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Le portfolio comme soutien à l’apprentissage en profondeur
et à la pratique réflexive
Jean JOUQUAN, Bureau de pédagogie médicale,
Faculté de médecine, Université de Bretagne occidentale (Brest), France
Deux définitions introductives du portfolio
Une collection organisée et cumulative de travaux et de
réflexions d’un étudiant, qui rassemble des informations sur les
compétences qu’il a développées au cours d’une période plus
ou moins longue d’apprentissage. (Naccache et al., 2006)
Un outil de réflexion conçu et géré par l’étudiant, qui lui permet :
-de cumuler des traces des apprentissages qu’il a réalisés dans
divers contextes (cours, stages, gardes, mémoires, thèses, ….)
-et de les organiser de manière à témoigner du développement
de ses compétences. (Bélanger, 2008)
Le portfolio dans l’enseignement supérieur
1980
Beaux-arts
1985
Architecture
1990
Formations
professionnelles
courtes
1995 - …
Formations
professionnelles
longues
« Faites en sorte que les élèves conservent
leurs résumés écrits dans les premiers mois
afin de les comparer avec ceux qu’ils ont
faits en dernier…»
1538, De anima et vita
Jean-Louis Vivès (1492-1540)
Le portfolio en enseignement supérieur
et en formation professionnelle
The magical mystery tour*
*d’après J. Lennon et P. McCartney, 1967
Intentions de l’exposé :
•Situer la réflexion sur le portfolio en lien avec un
cadre conceptuel cohérent avec le développement
de l’expertise professionnelle
• Clarifier les notions de pratique réflexive
et d’apprentissage en profondeur
•Faire l’inventaire des forces et des limites
identifiées du portfolio
•Exposer les facteurs favorables à l’implantation du
portfolio
•Indiquer quelques conditions requises pour
envisager légitimement l’implantation du portfolio
Resnick L 1984,
Toward a cognitive theory of instruction
Conception du
Portfolio
professionnel compétent
•Compétence
•Professionnel
• Problèmes à résoudre
Conception de
Conception de
l’apprentissage
l’enseignement
•Processus/produit
•Rôles de l’enseignant
•Stratégies d’apprentissage
•Stratégies d ’enseignement
• Perspective sociocognitiviste (constructiviste)
• Conditions et contextes
d’apprentissage
Théorie de
l’expertise professionnelle
Un professionnel expert….
Compétence
Novice
Base de connaissances
Savoirs
•théoriques
•disciplinaires
•académiques
•culturels
•déclaratifs
Savoirs
•pratiques
•pragmatiques
•stratégiques
•expérientiels
•Services judicieux et réfléchis
•Situations uniques, floues et
complexes
•Conflits de valeurs
•Problèmes éthiques
•procéduraux
Savoir-agir complexe
mobilisation de ressources
internes
Expert
externes
schémas opératoires
Identification et résolution
efficace et efficiente
d ’un problème
à l ’intérieur d ’une famille de
situations
Schön, 1983. The reflective practitioner : how professional think in action
Schön, 1987. Educating the reflective practitioner
Curry, 1993. Educating professionals
… en résolution de problème complexe…
Problème simple
(well structured problem)
•tous les indices sont disponibles
d ’emblée
•la solution requiert des tâches
familières
•peuvent être résolus avec un haut
Problème complexe
(ill structured problem)
•les indices nécessaires à la solution
ne sont pas (tous) disponibles
d ’emblée
•le problème évolue au cours de son
investigation
•la solution n ’est pas standardisée
mais unique
degré de certitude
•ne peuvent pas être résolus avec un
•les personnes ressources
•Les personnes ressources sont
s’accordent sur la nature de la
solution correcte
•But visé : appliquer la
« bonne » solution
haut degré de certitude
souvent en désaccord quant à la
meilleure solution à mettre en œuvre,
y compris a posteriori
•But visé : élaborer et argumenter
l’une des solutions raisonnables
possibles
Théorie de
l’expertise professionnelle
L’étudiant
•futur professionnel expert…
•en résolution de problèmes complexes …
•apprenant perpétuel (life long learner)…
•autonome…
•praticien réflexif
… autonome… (1)
Capacité d’auto-évaluation de ses performances
Capacité d’auto-direction dans ses apprentissages
Knowles M. The Adult Learner: A Neglected Species.
San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1984.
Norman GR. The adult learner: A mythical species.
Acad Med 1999; 74: 886–9
… autonome… (2)
… autonome… (3)
L’auto-évaluation en tant que:
… capacité des étudiants :
. à s’engager de façon autonome, systématique et délibérée dans
l’identification de standards et de critères à appliquer à leurs pratiques
professionnelles
. et à porter un jugement quant au degré avec lequel ils satisfont ces
standards dans leurs pratiques…
… ne doit pas être postulée comme étant acquise au motif que les étudiants
sont des adultes
… mais doit être systématiquement soutenue par des interventions
pédagogiques récurrentes et par des ressources externes
Du « self-directed assessment »…
…au « directed self-assessment »
… autonome… (4)
… praticien réflexif… (1)
Reflective practice (D Schön, 1987)
Deliberate practice (KA Ericsson, 1993)
Mindful practice (R Epstein, 1999)
… praticien réflexif… (2)
D’après D Schön (Reflective practice, 1987)
réflexif (4)
……praticien
praticien réflexif…
(3)
Selon KA Ericsson (Deliberate practice, 1993)
… praticien réflexif… (5)
RM Epstein (Mindful practice, 1999)
Quelques constantes des professionnels qui s’engagent dans une
« pratique réflexive »
- Ont reçu une formation centrée sur un répertoire de tâches spécifiques
- Ont recherché systématiquement de multiples occasions de pratique
- Ont sollicité délibérément de la rétro-action (feed- back) de façon récurrente
- Ont passé beaucoup de temps à s’entraîner seuls
Ericsson KE, 2003
La perspective socio-cognitiviste(constructiviste) de
l’apprentissage
Théorie de
l’apprentissage
La perspective cognitiviste (constructiviste) de
l’apprentissage (1)
Connaissance :
- information dont on a gardé une trace mnésique à l’issue d’un
« encodage »
(intériorisée par l’individu)
- quelle qu’en soit la nature
Comprendre,
c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant
à une CONNAISSANCE ANTERIEURE
Apprendre,
c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant
durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE
Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive view
New York : Holt, Rinehart and Winston
STRATEGIES DE BASE
Répétition
TECHNIQUES
Reformulation des informations
dans les mêmes termes
Répétition silencieuse des informations
Soulignement des mots-clés et des idées importantes
•Transcription et prise de notes
Elaboration
Reformulation des informations dans des termes différents
Résumés
Paraphrases et prototypes
Elaboration de questions
Formulation d'exemples, analogies
Organisation
Hiérarchisation, catégorisation et transformation des informations
Identification des idées principales
Catégorisation des informations
Construction de documents de synthèse (tableaux, graphiques,
schémas)
Formulation d'exemples et de contre-exemples
Résolution de
problèmes
Sélection et manipulation d’informations en prévision d’un but
Sélection d'information
Choix de méthodes
Application de ces informations à la compréhension et à la
résolution de problèmes
Etablissement de séquences
STRATEGIES
DE CONTROLE
Planification
TECHNIQUES
Ordonnancement de ses activités d'apprentissage
Formulation des objectifs d'étude
Formulation de questions avant l'étude d'un texte
Survol d'un texte avant son étude en profondeur
Analyse d'un problème avant de le résoudre
Evaluation
Jugement porté sur ses activités d'apprentissage en cours
Prise de conscience de son niveau d'attention
Evaluation de la qualité du travail en cours
Ajustement de ses activités à ses buts
Gestion
Régulation de ses activités d’apprentissage
Gestion de son temps d'étude
Choix des personnes en mesure d'apporter une aide
Agenda
Révision
Définition des conditions d'étude
La perspective cognitiviste (constructiviste) de
l’apprentissage (2)
Apprendre,
c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant
durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE
apprentissage « signifiant » vs. apprentissage « par cœur »
apprentissage « en profondeur » vs. apprentissage « superficiel »
Plusieurs études concordantes en pédagogie universitaire
montrent que, durant leurs études, un nombre significatif
d’étudiants ont des difficultés à :
•Lire d’une façon active
•Sélectionner les idées importantes
•Faire des liens avec ce qu’ils savent déjà
•Dépasser la mémorisation pure (« par cœur »)
•Evaluer leur compréhension des nouvelles informations
•Réviser autrement qu’en tout relisant
•Ajuster leurs stratégies d’apprentissage au type d’examen à passer
Pressley M et al. G. Some of the reasons why preparing for exams is so hard:
What can be done to make it easier? Educ Psycho Rev 1997 ; 9 : 1-38.
Stratégies d’apprentissage utilisées par 487étudiants candidats aux
études de médecine à l’Université d’Helsinki.
( étudiants considérés comme plutôt brillants :75% avaient obtenus de
très bonne notes pendant leurs études secondaires)
- simple lecture :
12%
- soulignement de phrases ou mots dans le
texte : 27%
- résumés reprenant le strict verbatim des
textes : 34%
- résumés des textes utilisant leur propre
vocabulaire : 20%
- réalisation d’un schéma de synthèse : 7%
Lahtinen V et al. Spontaneous study strategies and the quality of
knowledge construction. Br J Educ Psychol 1997 ; 67 : 13-24.
La dimension sociale de l’apprentissage:
la perspective socio-cognitiviste (socio-constructiviste)
L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales
• Au sein d’un groupe, dans une même situation, il est habituel que
différentes approches cognitives d’un même problème soient présentes.
• Ces différences peuvent être simplement de l’ordre de la complémentarité.
• Au maximum, il peut y avoir un authentique conflit cognitif.
De telles situations (conflits socio-cognitifs) génèrent une dynamique
interactive et une confrontation cognitive :
- caractérisée par une coopération active,
- avec prise en compte de la réponse ou du point de vue d'autrui
- recherche d'un dépassement des différences et des contradictions
pour parvenir à une réponse commune,
- qui favorise l’apprentissage
Vygotsky L, 1934. Pensées et langage. Paris, La Dispute.
Bandura A, 1977. Social learning theory, Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall
La perspective socio-constructiviste de l’apprentissage
• L’apprentissage est un processus individuel, actif, constructif,
cumulatif qui se produit lorsque l’apprenant traite activement
l’information nouvelle, modifiant ainsi sa structure cognitive
• Les apprenants construisent graduellement leurs connaissances à
partir de ce qu’ils savent déjà (connaissances antérieures)
• L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales (notion
de conflit socio-cognitif)
• La transférabilité des connaissances construites est conditionnée par :
-les caractéristiques des contextes d’enseignement et d’apprentissage, ainsi
que par les finalités poursuivies
(notion d’apprentissage signifiant)
-la nature et la qualité du traitement de l’information effectué (stratégies
cognitives et motivationnelles)
(notion d’ apprentissage en profondeur)
Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive view
New York : Holt, Rinehart and Winston
La perspective de
l’enseignement contextualisé et
stratégique
Théorie de
l’enseignement
La perspective de l’enseignement contextualisé et
stratégique
• L’enseignant « stratégique » organise pour l’apprenant
- des situations d’apprentissage contextualisées (notion
d’authenticité du contexte)
- qui permettent à l’apprenant de traiter activement l’information
• L’enseignant « stratégique » dirige l’attention des étudiants vers les
compétences et les connaissances qu’ils développent ; il les assiste
explicitement dans les différentes étapes d’analyse, d’emmagasinage et
de réutilisation des informations.
•L’enseignant « stratégique » illustre explicitement sa propre expertise
professionnelle.
•Les modalités d’évaluation sont cohérentes avec les intentions
pédagogiques (perspective de l’évaluation authentique)
Tardif J, 1992, Pour un enseignement stratégique. Montréal : Les éditions Logiques
Collins A, Brown JS, Newman SE, 1989, Cognitive apprenticeship
La perspective socioconstructiviste de
l’apprentissage
La perspective de
l’enseignement contextualisé et
stratégique
Théorie de
Théorie de
l’apprentissage
l’enseignement
« Si vous voulez savoir ce que font les professeurs,
regardez le programme … »
« …Si vous voulez savoir ce que font les étudiants,
regardez le système d’évaluation»
G. Norman, 1991
Définition générale
de la démarche évaluative
Recueillir des informations relatives aux
apprentissages effectués (compétences développées)
• 1-
• 2 -Interpréter ces informations afin de porter un
jugement
• 3- Dans le but de prendre une décision
La perspective DOCIMOLOGIQUE
de l ’évaluation
• Les informations relatives aux
apprentissages doivent résulter
d’une mesure
La perspective de l ’évaluation
« AUTHENTIQUE »
• Les informations relatives aux
apprentissages résultent de
procédures éclectiques
• Les critères de rigueur sont ceux
• La qualité métrologique des
instruments de mesure est le garant de l’approche qualitative en
de la rigueur de l’évaluation
sciences humaines et sociales
•Les apprentissages sont mesurés
indirectement grâce à des tests
(tâches) standardisés
• Clivage entre les situations
d ’apprentissage et les situations
d ’évaluation
•Les apprentissages sont appréciés
directement à partir de
performances, de travaux
personnels des étudiants
•Enchâssement de l’évaluation dans
les situations d’apprentissage
Caractéristiques des évaluations « authentiques » (1)
(Adapté d’après Wiggins , 1989)
•Concernant la conception des modalités d’évaluation
-La production est destinée à un jury
-Il n’y a aucune contrainte de temps fixée arbitrairement
-La tâche et ses exigences sont connues avant la situation d’évaluation
-L’évaluation peut exiger une certaine forme de collaboration avec les pairs
-Les tâches d’évaluation sont récurrentes
•Concernant l’orientation cognitive des tâches
-L’évaluation n’inclut que des tâches contextualisées
-L’évaluation exige l’utilisation fonctionnelle de connaissances spécifiques
-L’évaluation prend en considération les stratégies cognitives et
métacognitives utilisées par les étudiants
-L’évaluation utilise des problèmes complexes visant le traitement en
profondeur des informations par l’étudiant
Caractéristiques des évaluations « authentiques » (2)
(Adapté d’après Wiggins, 1989)
•Concernant les critères de correction
-La correction ne tient compte que des erreurs importantes dans l’optique
de la construction des compétences
-Les critères de correction sont multiples et donnent lieu à plusieurs
informations sur la compétence évaluée
-L’auto-évaluation fait partie de l’évaluation
-Les critères de réussite sont démystifiés pour l’étudiant
•Concernant l’éthique et la déontologie
-L’évaluation doit déterminer les forces des étudiants
-Les informations obtenues doivent établir un équilibre entre les aptitudes de
l’étudiant, ses connaissances antérieures et les nouveaux apprentissages
réalisés
-Les mêmes démarches d’évaluation sont exigées de tous les étudiants mais
un soutien est nécessaire pour ceux qui éprouvent des difficultés
-L’évaluation est guidée par les exigences de la validité écologique et elle est
avant tout au service de l’apprentissage

Enseignant

enseignement

Contenus
Étudiant

Enseignant

Enseignant

Étudiant
enseignement


Enseignant
Étudiant
Portfolio

Étudiant
Expériences
d’apprentissage
Mis explicitement en
relation avec des tâches
Instruments plutôt que
cible des apprentissages
« Contenus »
Au service de la
résolution de situationsproblèmes
(Ressources)
Articulés autour de
compétences
Situés dans des
contextes authentiques
Trois finalités du portfolio
• Soutien à l’apprentissage
•
•
•
•
•
•
en profondeur…
signifiant…
contextualisé…
expérientiel…
délibéré…
réflexif…
Soutien à la supervision et à
l’évaluation
• Formative
rétro-action
supervision
tutorat
• sommative
attestation
certification
Portfolio-based learning
Portfolio-based teaching and
assessment
Développement de l’expertise
professionnelle
Portfolio en tant que processus
d’apprentissage
•Apprentissages contextualisés
•Apprentissages réflexifs
•Apprentissages auto-dirigés
•Apprentissages auto-évalués
•Apprentissages transférables
Portfolio-based learning
Portfolio en tant que produit
(résultat) d’apprentissage
•Rétro-action (pairs, professeurs,
mâîtres de stage, etc.)
•Supervision
•Tutorat
•Attestation / certification
•Evaluation normative/sommative
Portfolio-based teaching and
assessment
Développement de l’expertise professionnelle
Contenu d’un portfolio
1. Données factuelles
Récits de situations professionnelles auxquelles l’étudiant a été confronté
•Situations prototypiques
•Evènement critique (critical incident)
•Différentes dimensions de l’action professionnelle :
• Diagnostic bioclinique
• Relation médecin-patient
• Éducation thérapeutique
• Aspects éthiques et déontologiques
•Comptes rendus de diverses activités : réunions de service, confrontations anatomocliniques, séances de bibliographie, exposés,…
•Comptes rendu de lectures
•Comptes rendus d’entretiens formels ou informels avec des personnes-ressources
•Enregistrements audio-video d’entretiens, de tâches procédurales (gestes techniques)
•Journaux de bord : relevés plus ou moins systématiques d’activités accomplies
Contenu d’un portfolio
2. Données réflexives
Analyse des expériences rapportées
•En termes de performance
-en quoi l’expérience m’a posé problème?
-qu’ai-je réussi à accomplir ?
•En termes de détermination des besoins d’apprentissage
-que puis je ou que dois je apprendre à partir de cette expérience pour être en
mesure de mieux comprendre les problèmes posés, de mieux les résoudre?
•En termes de planification des activités d’apprentissage
-comment puis je effectuer ces apprentissages?
-à partir de quelles ressources?
•En termes de retombées de l’ensemble de la démarche
-qu’ai-je appris à partir de cette expérience?
-comment l’ai-je appliqué?
-quelles leçons puis je en tirer pour ma pratique future?
Il y a documentation d’une démarche d’autoévaluation lorsque l’étudiant :
•choisit, parmi plusieurs essais, le travail qui témoigne le
mieux de ses apprentissages ; ce choix doit être justifié;
• attire l’attention du destinataire de son portfolio au regard
d’un aspect particulier d’un travail qu’il y a inséré;
• décrit les points forts et les points faibles d’un travail
qui a été retenu pour son dossier ; les aspects sur lesquels
il lui faut travailler davantage sont également indiqués;
• choisit des essais contrastés (brouillon réalisé au début
et version récente) dans le but de mettre en évidence les
progrès accomplis dans la réalisation d’une tâche (dossier
de progression)
L’écriture est plus qu’une activité « mécanique »
et peut promouvoir l’activité réflexive
•Elle favorise une perception plus « dialectique » des expériences vécues, grâce à un
processus de distanciation, en aidant l’étudiant à distinguer les faits et l’interprétation
qu’il en a faite.
•Elle aide l’étudiant à appréhender la composante affective du processus
d’apprentissage.
•Elle favorise la dynamique d’ancrage des nouveaux d’apprentissages à partir des
connaissances antérieures de l’étudiant.
•Elle favorise la mise en perspective des apprentissages avec les différentes
expériences successivement rencontrées.
•Elle favorise les interactions entre les étudiants, améliore la qualité de l’interaction de
ceux-ci avec leurs formateurs et prépare les interactions qu’ils auront à développer avec
les autres professionnels de santé.
Walker D. Writing in reflexion. In : Boud D, Keogh R, Walker D (Eds.).
Reflection : turning experience into learning. London :Logan, 1985 : 52-68.
Impact de l’écriture suscitée
sur la pratique réflexive
(dans le cadre d’un programme d’internat en médecine)
• Suscite la réflexion en profondeur
•Augmente la conscience de soi et la maîtrise des émotions
•Favorise la motivation à s’améliorer
•Augmente la prise de conscience de sa progression au cours du temps
•Favorise l’évaluation de ses priorités et de ses valeurs
The impact of prompted narrative writing during internship on reflective
practice: a qualitative study. Adv Health Sci Educ 2008;13:723-33
Manque de
communication
dans l’équipe
soignante
Grégoire
Carte conceptuelle
Extrait
L ’information du malade :
(annoncer une « mauvaise
nouvelle »)
Obstacles
investigations
diagnostic
traitement
pronostic
Situation
particulière du
patient
« Mentalités »
particulières
Mécanismes de
défense
famille
vécu
culture
malade
:
médecin
Paternalisme
médical
Conformisme
du patient
signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation d’étude
famille
qui est opposable à la
Code de
déontologie
secret
professionn
el
Charte du malade
hospitalisé
Respect de
L’autonomie
du patient
Contraintes
matérielles (temps,
locaux, disponibilité)
Code pénal
L ’information du malade :
(annoncer une « mauvaise nouvelle »)
Dispositions
réglementaires
claire
une relation médecin-malade
fondée sur la
Confiance
appropriée
traitement
pronostic
Stratégies
durée
« Mentalités »
particulières
liée à sa
Plan de
discussion
Situation particulière
du patient
Mécanismes de
défense
espérance
Environneme
nt adapté
Manque de
communication dans
l’équipe soignante
investigations
diagnostic
loyale
Obstacles
contrôle de la vitesse de
fourniture de
l’information par le
patient
malade
médecin
famille
Sublimation
culture
vécu
fausse réassurance
Déni
mensonge
Déplacement
évitement
Agressivité
Régression
rationalisatio
n
fuite en avant
: signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation d’étude
Paternalism
e médical
Conformisme
du patient
Différents types de portfolios
1 .Selon l’étendue de leur contenu
Les portfolios non-sélectifs
(all inclusive portfolio)
Les portfolios sélectifs
(selection portfolio)
•Documentation exhaustive des
•Objectifs spécifiques en fonction d’un but
réalisations des étudiants pendant une
explicite
séquence de formation, rendant compte de
ses progrès
•Cahier des charges du travail et critères
•Qualité et quantité des expériences
d’appréciation explicites
informant sur le curriculum
•Temps considérable d’élaboration par les
étudiants et d’analyse par les enseignants
superviseurs
•Risque d’abandon ou de travail superficiel
•Problème de stockage des données.
.
Différents types de portfolios
2. Selon leur architecture (Webb et al. 2002)
Le modèle du « panier de courses »
(shopping trolley) :
Le modèle du « grille-pain »
(toast rack) :
-portfolio non sélectif, recueil non
systématisé, non exhaustif, un peu aléatoire
-portfolio sélectif très structuré et très
standardisé.
-seul critère de choix : ce que l’étudiant
pense être approprié.
-objectifs pré-déterminés, en nombre limité,
dérivés de recommandations curriculaires
normatives.
-cohérence globale faible : réservé à un
usage personnel et peu exploité par un
enseignant
Le modèle du « gâteau anglais »
(cake mix) :
- vise à documenter une construction
intégrée des différents résultats
d’apprentissage
-vision peu intégrée des apprentissages.
Le modèle de la « colonne vertébrale »
(spinal column) :
-répertoire de compétences structurant de la
démonstration des apprentissages.
-compétences documentées à l’intérieur
d’une famille de situations spécifiques
- commentaires réflexifs critériés
argumentés par rapport à des référentiels de
pratique
- autonomie des composantes,
interdépendance et cohérence globale.
Différents types de portfolios
3 .Selon la finalité du portfolio
Portfolio en tant que processus
d’apprentissage
Portfolio
Portfolio en tant que produit
(résultat) d’apprentissage
Portfolio
Avantages
d’apprentissage
•Réflexions sur les apprentissages
développés à partir d’expériences
authentiques
•Responsabilisation à l’égard de
l’apprentissage
•Auto-évaluation périodique
•Préparation du life-long learning
Portfolio-based learning
d’évaluation
•Sélection de preuves attestant la
construction d’apprentissages
définis
•Qualité de la réflexion : En quoi
les preuves sélectionnées
attestent-elles de la construction
de ces apprentissages?
•Dimensions de la compétence
difficiles à évaluer par d’autres
outils
Portfolio-based teaching and
assessment
Développement de l’expertise professionnelle
Portfolio en tant que processus
d’apprentissage
Portfolio
Portfolio en tant que produit
(résultat) d’apprentissage
Portfolio
Limites
d’apprentissage
d’évaluation
•“Chronophage”
•“Chronophage”
•Difficultés des étudiants à
développer une démarche
réflexive
•Réduction de la dimension
•Environnement insécurisant
dévaluer aux yeux des
•Equilibre directivité/flexibilité
enseignants
•Risque de désengagement si
exclusivement formatif
•Qualités métrologiques
Portfolio-based learning
réflexive dans la crainte de se
Portfolio-based teaching and
assessment
Développement de l’expertise professionnelle
Les obstacles menaçant la viabilité du portfolio
•le manque de temps
• l’absence ou l’insuffisance pédagogique ou la
mauvaise qualité relationnelle de la supervision
• le manque de clarté des consignes de travail
attendu
• le caractère non explicite des critères pris en
compte pour l’évaluation du portfolio.
• la prise en compte du portfolio à un niveau non
significatif dans le cadre de l’évaluation sommative
Conditions de réussite de l’implantation d’un portfolio
(Driessen et al. 2005)
« Portfolio-based learning is not a soft option »
M Challis, 1999
Le portfolio peut-être un outil efficace de soutien de
l’apprentissage en profondeur et la pratique réflexive , à condition :
• de s’appuyer explicitement sur une cadre conceptuel cohérent avec le
développement de l’expertise professionnelle et avec les données des
sciences de l’apprentissage
« Portfolio-based learning is not a soft option »
M Challis, 1999
Le portfolio peut-être un outil efficace de soutien de
l’apprentissage en profondeur et la pratique réflexive , à condition :
• de s’appuyer explicitement sur une cadre conceptuel cohérent avec le
développement de l’expertise professionnelle et avec les données des
sciences de l’apprentissage
•d’être intégré comme élément structurant de l’ensemble du curriculum
(y compris de l’évaluation sommative et certificative) et de la
communauté d’enseignement et d’apprentissage, en prenant en compte
les facteurs connus de vulnérabilité
« Portfolio-based learning is not a soft option »
M Challis, 1999
Le portfolio peut-être un outil efficace de soutien de
l’apprentissage en profondeur et la pratique réflexive , à condition :
• de s’appuyer explicitement sur une cadre conceptuel cohérent avec le
développement de l’expertise professionnelle et avec les données des
sciences de l’apprentissage
•d’être intégré comme élément structurant de l’ensemble du curriculum
(y compris de l’évaluation sommative et certificative) et de la
communauté d’enseignement et d’apprentissage, en prenant en compte
les facteurs connus de vulnérabilité
•que les attentes à l’égard de son contenu soient réalistes mais non
triviales
•d’être attentif aux conditions de la démarche d’implantation (processus
plutôt que décision)