A quelles conditions le portfolio peut-il tenir ses promesses comme soutien à l’apprentissage en profondeur et à la pratique réflexive?

Jean JOUQUAN, Bureau de pédagogie médicale, Faculté de médecine, Université de Bretagne occidentale (Brest), France

Plusieurs définitions convergentes du portfolio

Une

collection organisée

et cumulative de travaux et de

réflexions

d’un étudiant, qui rassemble des informations sur les

compétences

qu’il a développées au cours d’une

période plus ou moins longue

d’apprentissage. (Naccache

et al.,

2006) Un outil de

réflexion

conçu et géré par l’étudiant, qui lui permet : -de cumuler des

traces des apprentissages

qu’il a réalisés dans divers contextes (cours, stages, gardes, mémoires, thèses, ….) -et de les

organiser

de manière à témoigner du

développement

de ses

compétences

. (Bélanger, 2008)

Le portfolio dans l’enseignement supérieur

1980 1985 1990 1995 … Beaux-arts Architecture Formations professionnelles courtes Formations professionnelles longues

Le portfolio en pédagogie universitaire The

magical mystery

tour* *d’après J. Lennon et P. McCartney, 1967

Intentions de l’exposé : Identifier à quelles conditions le portfolio peut soutenir l’apprentissage en profondeur et la pratique réflexive

•

Examiner les promesses du portfolio au regard d’un cadre conceptuel cohérent avec le développement de l’expertise professionnelle

•

Faire l’inventaire des forces et des limites identifiées du portfolio

•

Exposer les facteurs favorables à l’implantation du portfolio

Intentions de l’exposé : Identifier à quelles conditions le portfolio peut soutenir l’apprentissage en profondeur et la pratique réflexive

•

Examiner les promesses du portfolio au regard d’un cadre conceptuel cohérent avec le développement de l’expertise professionnelle

•

Faire l’inventaire des forces et des limites identifiées du portfolio

•

Exposer les facteurs favorables à l’implantation du portfolio

Resnick L 1984, Toward a cognitive theory of instruction

Théorie de l’expertise professionnelle

•Compétence •Professionnel et professionnalisme •Nature des problèmes à résoudre

Théorie de l’apprentissage

•L’apprentissage en tant que

processus

•Perspective socio-

constructiviste

Théorie de l’enseignement

•Conditions d ’apprentissage

-contextualisation -apprenant actif

•Stratégies d ’enseignement

Théorie de l’expertise professionnelle L’étudiant •futur professionnel expert… •en résolution de problèmes complexes … •praticien réflexif… •autonome… •apprenant perpétuel (life long learner)

Un professionnel expert….

Compétence Novice Expert

Base de connaissances

Savoirs

•théoriques •disciplinaires •académiques •culturels •déclaratifs

Savoirs

•pratiques •pragmatiques •stratégiques •expérientiels •procéduraux

Savoir-agir complexe mobilisation de ressources internes externes schémas opératoires

• • •

Services judicieux et réfléchis

•

Situations uniques, floues et complexes Conflits de valeurs Problèmes éthiques Identification et résolution efficace et efficiente d ’un problème à l ’intérieur d ’une famille de situations

Schön, 1983. The reflective practitioner : how professional think in action Schön, 1987. Educating the reflective practitioner Curry, 1993. Educating professionals

… en résolution de problème complexe… Problème simple (well structured problem) • tous les indices sont disponibles d ’emblée • la solution requiert des tâches familières • peuvent être résolus avec un haut degré de certitude • les personnes ressources s’accordent sur la nature de la solution correcte Problème complexe (ill structured problem) • les indices nécessaires à la solution ne sont pas (tous) disponibles d ’emblée • le problème évolue au cours de son investigation • la solution n ’est pas standardisée mais unique • ne peuvent pas être résolus avec un haut degré de certitude • Les personnes ressources sont souvent en désaccord quant à la meilleure solution à mettre en œuvre, y compris a posteriori • But visé : appliquer la « bonne » solution • But visé : élaborer et argumenter l’une des solutions raisonnables possibles

… praticien réflexif… (1)

Reflective practice

(D Schön, 1987) Deliberate practice (KA Ericsson, 1993) Mindful practice (R Epstein, 1999)

… praticien réflexif… (2) selon D Schön (Reflective practice, 1987)

… praticien réflexif… (3) Selon KA Ericsson (Deliberate practice, 1993)

… autonome… (4)

Capacité d’auto-évaluation de ses performances Capacité d’auto-direction dans ses apprentissages

Knowles M. The Adult Learner: A Neglected Species.

San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1984 .

Norman GR. The adult learner: A mythical species.

Acad Med 1999; 74: 886 –9

L’auto-évaluation en tant que:

… capacité des étudiants : . à s’engager de façon autonome, systématique et délibérée dans l’identification de standards et de critères à appliquer à leurs pratiques professionnelles . et à porter un jugement quant au degré avec lequel ils satisfont ces standards dans leurs pratiques… (Boud, 1991)

… ne doit pas être postulée comme étant acquise au motif que les étudiants sont des adultes … mais doit être systématiquement soutenue par des interventions pédagogiques récurrentes et par des ressources externes

Du « self-directed assessment »… …au « directed self-assessment »

Quelques constantes des professionnels qui s’engagent dans une « pratique réflexive »

Ont reçu une formation centrée sur un répertoire de tâches spécifiques Ont recherché systématiquement de multiples occasions de pratique Ont sollicité délibérément de la rétro-action

(feed- back)

de façon récurrente Ont passé beaucoup de temps à s’entraîner seuls

Ericsson KE, 2003

La perspective socio constructiviste de l’apprentissage Théorie de l’apprentissage

La perspective socio-constructiviste de l’apprentissage • L’apprentissage est un processus individuel, actif, constructif, cumulatif qui se produit lorsque l’apprenant traite activement l’information nouvelle , modifiant ainsi sa structure cognitive • Les apprenants construisent graduellement leurs connaissances à partir de ce qu’ils savent déjà ( connaissances antérieures ) • L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales (notion de conflit socio-cognitif ) • La transférabilité des connaissances construites est conditionnée par : -les caractéristiques des contextes d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que par les finalités poursuivies (notion d’ apprentissage signifiant ) -la nature et la qualité du traitement de l’information effectué (stratégies cognitives et motivationnelles) (notion d’ apprentissage en profondeur )

Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive view New York : Holt, Rinehart and Winston

La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique Théorie de l’enseignement

La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique • L’enseignant « stratégique » organise pour l’apprenant - des situations d’apprentissage contextualisées d’authenticité du contexte) (notion - qui permettent à l’apprenant de traiter activement l’information • L’enseignant « stratégique » dirige l’attention des étudiants vers les compétences et les connaissances qu’ils développent ; il les assiste explicitement dans les différentes étapes d’analyse, d’emmagasinage et de réutilisation des informations.

•L’enseignant « stratégique » illustre explicitement sa propre expertise professionnelle.

•Les modalités d’évaluation sont cohérentes avec les intentions pédagogiques ( perspective de l’évaluation authentique )

Tardif J, 1992, Pour un enseignement stratégique. Montréal : Les éditions Logiques Collins A, Brown JS, Newman SE, 1989, Cognitive apprenticeship

La perspective socio constructiviste de l’apprentissage La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique Théorie de l’apprentissage Théorie de l’enseignement

La perspective DOCIMOLOGIQUE de l ’évaluation

•

Les informations relatives aux apprentissages doivent résulter d’une mesure

La perspective de l ’évaluation « AUTHENTIQUE »

•

Les informations relatives aux apprentissages résultent de procédures éclectiques

•

La qualité métrologique des instruments de mesure est le garant de la rigueur de l’évaluation

•

Les critères de rigueur sont ceux de l’approche qualitative en sciences humaines et sociales

•

Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce à des tests (tâches) standardisés

•

Prise en compte de ce qui est facile à mesurer plutôt que ce qui important à évaluer

•

Les apprentissages sont appréciés directement à partir de performances, de travaux personnels des étudiants

•

d d Clivage entre les situations ’apprentissage et les situations ’évaluation

•

Enchâssement de l’évaluation dans les situations d’apprentissage



Enseignant

enseignement



Étudiant



Contenus



Enseignant



Enseignant

enseignement



Enseignant



Étudiant



Étudiant Situés dans des contextes authentiques Instruments plutôt que cible des apprentissages

Portfolio

Expériences d’apprentissage



Étudiant Mis explicitement en relation avec des tâches « Contenus » Articulés autour de compétences Au service de la résolution de situations problèmes

Portfolio en tant que processus d’apprentissage Portfolio en tant que produit (résultat) d’apprentissage

•Apprentissages contextualisés •Apprentissages réflexifs •Apprentissages auto-dirigés •Apprentissages auto-évalués •Apprentissages transférables

Portfolio-based learning

•Rétro-action (pairs, professeurs, mâîtres de stage, etc.) •Supervision •Tutorat •Attestation / certification •Evaluation normative/sommative

Portfolio-based teaching and assessment

Développement de l’expertise professionnelle

Contenu d’un portfolio

1. Données factuelles

Récits de situations professionnelles auxquelles l’étudiant a été confronté

• Situations prototypiques • Evènement critique

(critical incident)

• Différentes dimensions de l’action professionnelle : • Diagnostic bioclinique • Relation médecin-patient • • Éducation thérapeutique Aspects éthiques et déontologiques • Comptes rendus de diverses activités : réunions de service, confrontations anatomo cliniques, séances de bibliographie, exposés,… • Comptes rendu de lectures • Comptes rendus d’entretiens formels ou informels avec des personnes-ressources • Enregistrements audio video d’entretiens, de tâches procédurales (gestes techniques) • Journaux de bord : relevés plus ou moins systématiques d’activités accomplies

Contenu d’un portfolio

2. Données réflexives

Analyse des expériences rapportées

• En termes de performance

en quoi l’expérience m’a posé problème?

qu’ai-je réussi à accomplir ?

• En termes de détermination des besoins d’apprentissage

que puis je ou que dois je apprendre à partir de cette expérience pour être en mesure de mieux comprendre les problèmes posés, de mieux les résoudre?

• En termes de planification des activités d’apprentissage -comment puis je effectuer ces apprentissages?

à partir de quelles ressources?

• En termes de retombées de l’ensemble de la démarche qu’ai-je appris à partir de cette expérience?

comment l’ai-je appliqué?

quelles leçons puis je en tirer pour ma pratique future?

Il y a documentation d’une démarche d’auto évaluation lorsque l’étudiant :

•

choisit

, parmi plusieurs essais, le travail qui témoigne le mieux de ses apprentissages ; ce choix doit être justifié; •

attire l’attention

du destinataire de son portfolio au regard d’un aspect particulier d’un travail qu’il y a inséré; •

décrit les points forts et les points faibles

d’un travail qui a été retenu pour son dossier ; les aspects sur lesquels il lui faut travailler davantage sont également indiqués; •

choisit des essais contrastés

(brouillon réalisé au début et version récente) dans le but de mettre en évidence les progrès accomplis dans la réalisation d’une tâche (dossier de progression)

L’écriture est plus qu’une activité « mécanique » et peut promouvoir l’activité réflexive

•Elle favorise une perception plus « objective » des expériences vécues, grâce à un processus de distanciation, en aidant l’étudiant à distinguer les faits et l’interprétation qu’il en a faite.

•Elle aide l’étudiant à appréhender la composante affective du processus d’apprentissage.

•Elle favorise la dynamique d’ancrage des nouveaux d’apprentissages à partir des connaissances antérieures de l’étudiant.

•Elle favorise la mise en perspective des apprentissages avec les différentes expériences successivement rencontrées.

•Elle favorise les interactions entre les étudiants, améliore la qualité de l’interaction de ceux ci avec leurs formateurs et prépare les interactions qu’ils auront à développer avec les autres professionnels de santé.

Walker D. Writing in reflexion. In : Boud D, Keogh R, Walker D (Eds.). Reflection : turning experience into learning. London :Logan, 1985 : 52-68 .

Impact de l’écriture suscitée sur la pratique réflexive

(dans le cadre d’un programme d’internat en médecine)

• Suscite la réflexion en profondeur •Augmente la conscience de soi et la maîtrise des émotions •Favorise la motivation à s’améliorer •Augmente la prise de conscience de sa progression au cours du temps •Favorise l’évaluation de ses priorités et de ses valeurs

The impact of prompted narrative writing during internship on reflective practice: a qualitative study. Adv Health Sci Educ 2008;13:723-33

Grégoire Carte conceptuelle L ’information du malade : Extrait Manque de communication dans l’équipe soignante Obstacles investigations diagnostic traitement pronostic Mécanismes de défense famille Situation particulière du patient vécu culture malade médecin Paternalisme médical « Mentalités » particulières Conformisme du patient

: signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation d’étude

famille qui est opposable à la secret professionn el Respect de

L’autonomie

du patient une relation médecin -malade fondée sur la

Confiance

Code de déontologie Charte du malade hospitalisé Code pénal claire loyale appropriée Environneme nt adapté

Dispositions réglementaires

Plan de discussion

L ’information du malade : (annoncer une « mauvaise nouvelle ») Obstacles

diagnostic traitement pronostic investigations

Stratégies

espérance Mécanismes de défense Situation particulière du patient durée contrôle de la vitesse de fourniture de l’information par le patient malade médecin famille culture vécu Sublimation Déni Déplacement Agressivité Régression fausse réassurance mensonge évitement rationalisatio n fuite en avant : signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation d’étude Contraintes matérielles (temps, locaux, disponibilité) Manque de communication dans l’équipe soignante « Mentalités » particulières Paternalism e médical Conformisme du patient

Intentions de l’exposé : Identifier à quelles conditions le portfolio peut soutenir l’apprentissage en profondeur et la pratique réflexive

•

Examiner les promesses du portfolio au regard d’un cadre conceptuel cohérent avec le développement de l’expertise professionnelle

•

Faire l’inventaire des avantages et des limites identifiées du portfolio

•

Exposer les facteurs favorables à l’implantation du portfolio

Portfolio en tant que processus d’apprentissage

Portfolio

Avantages

d’apprentissage

Portfolio en tant que produit (résultat) d’apprentissage

Portfolio d’évaluation

• Réflexions sur les apprentissages développés à partir d’expériences authentiques • Responsabilisation à l’égard de l’apprentissage • Auto-évaluation périodique • Préparation du

life-long learning Portfolio-based learning

• Sélection de preuves attestant la construction d’apprentissages définis • Qualité de la réflexion : En quoi les preuves sélectionnées attestent-elles de la construction de ces apprentissages?

• Dimensions de la compétence difficiles à évaluer par d’autres outils

Portfolio-based teaching and assessment

Développement de l’expertise professionnelle

Portfolio en tant que processus d’apprentissage

Portfolio

Limites

d’apprentissage

Portfolio en tant que produit (résultat) d’apprentissage

Portfolio d’évaluation

•“Chronophage” •Difficultés des étudiants à développer une démarche réflexive •Environnement insécurisant •Equilibre directivité/flexibilité •Risque de désengagement si exclusivement formatif

Portfolio-based learning

•“Chronophage” •Réduction de la dimension réflexive dans la crainte de se dévaluer aux yeux des enseignants •Qualités métrologiques

Portfolio-based teaching and assessment

Développement de l’expertise professionnelle

Les obstacles menaçant la viabilité du portfolio

• le manque de temps • l’absence ou l’insuffisance pédagogique ou la mauvaise qualité relationnelle de la supervision • le manque de clarté des consignes de travail attendu • le caractère non explicite des critères pris en compte pour l’évaluation du portfolio .

• la prise en compte du portfolio à un niveau non significatif dans le cadre de l’évaluation sommative

Conditions de réussite de l’implantation d’un portfolio (Driessen et al. 2005)

« Portfolio-based learning is not a soft option » M Challis, 1999

Le portfolio peut-être un outil efficace de soutien de l’apprentissage en profondeur et la pratique réflexive , à condition :

•

de s’appuyer explicitement sur une cadre conceptuel cohérent avec le développement de l’expertise professionnelle et avec les données des sciences de l’apprentissage

•

d’être intégré comme élément structurant de l’ensemble du curriculum (y compris de l’évaluation sommative et certificative) et de la communauté d’enseignement et d’apprentissage, en prenant en compte les facteurs connus de vulnérabilité

•

que les attentes à l’égard de son contenu soient réalistes mais non triviales

•

d’être attentif aux conditions de la démarche d’implantation (processus plutôt que décision)