Transcript Acquérir de l*autonomie en lecture

Les 10 obstacles à la lecture
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Reconnaître l'énonciateur, distinguer fait et opinion
Reconnaître les référents (reprises anaphoriques)
Reconnaître les substituts lexicaux (synonymes,
hyperonymes, périphrases)
Dégager l'essentiel du texte, résumer, interpréter
Identifier une relation sémantique explicite
Interpréter les éléments grammaticaux (temps des
verbes, affirmation/négation, énonciation…)
Exploiter le paratexte (mise en page, titrage,
marques de ponctuation...)
Identifier une relation sémantique implicite
Extraire l'information cachée (condensation, sousentendus, présupposés, relations entre informations)
Se servir du contexte pour inférer (ex.: le sens d'un
mot difficile).
Document « Lire au CP » (2008)
Des AQT dès le cycle 2
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Principe des Ateliers de Questionnement de Texte
Voir le site de TFL : http://www.uvp5.univ-paris5.fr/tfl/TFL.asp
Travailler la compréhension : l’atelier de questionnement de texte.
Dans quelle mesure peut-on adapter les AQT, conçus pour
des enfants lecteurs, à des non lecteurs ou apprentis ?
L’AQT est une des seules modalités où la lecture précède
les questionnements, forcément très pointus puisque portant
 la
L’AQT
suppose de fine
savoir
sur
compréhension
dulire…
récit.
 Comment l’enfant apprenti lecteur peut-il « lire » ?
Mais
cespeut-il
questions
 Que
« lirene
» ?sont pas nécessairement imposées aux
élèves de manière magistrale. Lorsqu’ils sont lecteurs, ce sont
celles que les enfants se posent. Elles sont donc naturellement
1. La lecture
adaptées
à leurd’images
niveau de compréhension.
2. Utiliser le « lecteur magistral »
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NB : si le contenu ou la démarche diffèrent, l’organisation reste la même : un atelier de langage.
AQT : les étapes
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1 : lecture magistrale ou individuelle silencieuse (5 min).
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2 : mise en commun sans le texte (20 à 25 min). Echanges
d’abord libres (de type résumé) puis guidés (accords,
désaccords et incertitudes) autour des composantes
principales du texte (personnages, lieux, temps, actions,
motivations).
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3 : vérification des affirmations et hypothèses par le retour
au texte (15 min). Toute justification doit se faire à l’appui
du texte.
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4 : lecture magistrale finale indispensable. Elle assure la
compréhension définitive du texte par sa qualité expressive
et consolide les acquis récents.
AQT : l’organisation
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Un groupe de 10 élèves au maximum, face au
tableau
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Des ateliers de lecture-écriture en parallèle
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Les lectures silencieuses sont l’occasion de retour
vers les groupes autonomes
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Les roulements sur les ateliers induisent :
- une organisation en étapes (AQT > anticipation ; exercices
spécifiques…) sur une période donnée ;
- des textes différents pour chaque groupe (différenciation).
Un groupe autonome peut travailler sur les inférences
Classification de Johnson et Johnson 1986
1) Lieu (Où sommes-nous ?)
Après l'inscription, le garçon nous aida à transporter nos bagages dans notre chambre.
2) Agent (Qui est-il?)
Avec le peigne dans une main et les ciseaux dans l'autre, il s'approcha de la chaise.
3) Temps (À quel moment se passe la scène?)
Lorsque la lampe du portique s'éteignit, la noirceur fut complète.
4) Action (Que fit Bernard?)
Bernard arqua son corps et fendit l'eau d'une façon absolument impeccable.
5) Instrument (Quel instrument M. Truc utilisa-t-il?)
D'une main sûre, le M. Truc mit l'instrument bruyant dans ma bouche.
6) Catégorie (De quelle catégorie d'objets s'agit-il ?)
La Toyota et la Volvo se trouvaient dans le garage et l’Audi à l'extérieur.
7) Objet (Quel est ce géant rutilant?)
Le géant rutilant, avec ses 18 roues, surplombait les véhicules plus petits sur
l'autoroute.
8) Cause-effet (Qu'est-ce qui a causé cette "situation "? Dans cet exemple, la cause doit
être inférée. Parfois une cause est mentionnée et l'effet doit être inféré).
Le matin, nous avons constaté que plusieurs arbres étaient déracinés et que d'autres
avaient perdu leurs branches.
9) Problème-solution (Comment Pierre pourrait-il solutionner son problème?
Quelquefois une solution est mentionnée et le problème doit être inféré.)
Pierre avait le côté de la figure tout enflé et sa dent le faisait terriblement souffrir.
10) Sentiment-attitude (Quel sentiment éprouvait mon père ?)
Pendant que je montais sur l'estrade pour recevoir mon diplôme, mon père applaudit,
les larmes aux yeux.
AQT : Le recours au lecteur magistral
Inférer des informations
implicites
Il n’est pas du tout évident que les
enfants comprennent qu’un caillou
n’apporte rien à la soupe, et qu’il s’agit
là d’une « arnaque » du renard !!!
Pour aiguiller les réflexions des
élèves, il est indispensable de
préparer un questionnaire :
Que donne chaque animal ?
Que donne le renard ?
Ont-ils mangé le maïs / le caillou ?
Au final, qu’a apporté le renard ?
Pourquoi les animaux remercient-ils le
renard ?
Pourquoi le renard part-il avec un sourire
en coin ?
Est-ce que ce renard est rusé ?
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Inférences
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Et il s’éloigna sur le chemin,
un sourire en coin.
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Lorsqu’il faut trancher entre des
avis contradictoires, le maître
propose de relire un passage.
La lecture d’images… vers l’implicite
Elle a l’air
C’est
On dirait
un long
une
fâchée… en
taupe…
titre.
colère.
Avec une bonne
culture littéraire et
des habitudes de
lecture d’images, le
titre, le résumé, la
teneur de l’histoire
peuvent être
devinés à la simple
observation du
personnage…
C’est peut–être :
Elle marche vite.
La taupe très en
On dirait
Elle
a unequ’elle
crotte
colère contre celui
veut
trouver
sur
la têtecelui
!
qui lui a fait caca
qui lui a fait ça.
dessus.
1. Décrire l’image
2. Caractériser l’expression
et l’attitude du
personnage
3. Observer le titre dans sa
forme globale
4. Emettre des propositions
Caractérisations des personnages
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L’attention portée aux attitudes, aux sentiments, aux caractères des
personnages, éclaire la compréhension des récits.
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Il est nécessaire de mettre des mots sur ces détails d’illustrations et
d’établir des classements et expositions pour permettre à tous
d’accéder à des éléments de compréhension fine (pourquoi est-il … ?)
Ces catégorisations sont des occasions d’un travail spécifique sur le lexique :
Ex.1.: sur les champs lexicaux (« les mots qui vont ensemble ») : heureux-joyeuxcontent / effrayé-peur / malheureux-triste-il a de la peine / en colère-fâché…
Ex.2.: Associations adjectif-nom-verbe-adverbe (ex.: triste > tristesse) ou
distinctions (ex.: effrayé / effrayant)
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Caractérisations de personnages
Ce ne sont pas les mots qui donnent leur sens aux textes, mais les textes qui
donnent sens aux mots.
E. Charmeux
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Ex.: Le sens du mot « rusé » est en construction par les lectures qui le
contextualisent. S’il pourra dans un premier temps être confondu avec des
notions plus ou moins proches (menteur, méchant…), sa compréhension
s’affinera au fil de rencontres commentées pour aboutir à une définition
aux contours de plus en plus nets (intelligent / malin / qui utilise des ruses…).
Le maître : « Que pensez-vous du chat Botté quand il dit au roi que le meunier est un marquis ? »
Les élèves : « C’est un menteur ».
M : « Pourquoi a-t-il menti ? »
E : « Pour aider son maître. Pour qu’il devienne vraiment le marquis de Carabas ».
M : « Est-ce que c’est le même genre de mensonge que celui de Mathis ? (qui a menti après avoir fait une
bêtise) »
E : « Non parce que c’est un gentil mensonge. C’est pour aider son maître. Mathis, il a menti pour (ne) pas être
puni. Il avait fait une bêtise, alors c’est un méchant mensonge ».
M : « Vous souvenez-vous de ce qu’on avait dit à propos de certains renards ? » (silence) « Je vais vous dire
plusieurs mots, vous allez me dire lequel va bien avec les renards ». Puis, après avoir tiré 3 fiches dans le fichier
de classe : « morose, rusé, terrorisé… ».
E : « Ils sont rusés ! Ils utilisent des ruses pour voler ou manger ».
M : « Est-ce que le chat Botté est rusé ? ».
E : « Oui mais il n’est pas méchant comme le renard ». (ce qui reste à discuter puisque discutable !).
M : « Est-ce qu’une ruse c’est toujours méchant ? »
Après lecture de Poucet le Poussin, Le bonhomme de Pain d’épice, La soupe au caillou et deux vilains tours tirés du Roman de Renart.
En grande section, on pourra aller très loin en termes de lexique… jusqu’à
trouver l’adjectif qui définit le mieux le petit chaperon rouge : « naïve ».
La lecture à haute voix
Après lecture magistrale monocorde ou après préparation autonome,
saisir l’atmosphère ou le ton d’un texte en s’appuyant en particulier sur
son vocabulaire, et le faire interpréter ou l’interpréter.
Plus tard, on attendra des élèves qu’ils soient capables de
Trouve le sentiment (et /ou le rythme de lecture) le(s) plus
changer
de ton au sein d’un même texte selon les
approprié(s) pour le texte suivant.
événements décrits dans les paragraphes.
Bonsoir
Mesdames
et Messieurs
Bonsoir
les enfants
! Et
Blotti sous
ma couverture,
je! vis
la poignée
de la
porte
bienvenue
sous ce chapiteau...
Le cirque
Fabulo est
heureux un
de
tourner doucement.
Un fin rayon
de lumière
dessinait
vous présenter ses plus grands numéros : vous admirerez les
cadre sur le mur. Seules deux ombres barraient le liseré au
clown Zapato, vous vous émerveillerez devant Brutus notre
sol. Un très faible et lent grincement vint écorcher le silence
dompteur d’Ours, vous retiendrez votre souffle en voyant Féline la
de la nuit…
Une goutte
mon front.
retins
ma je
funambule
évoluer
sur le filperla
tenduà là-haut…
MaisJetout
de suite,
respiration.
vous
présente le magicien Houdino et son assistante Violetta !...
La question peut-être plus ou moins ouverte (cases à cocher ou sentiment
vitesse à définir)
Unet exemple
: Le loup et les sept chevreaux
La lecture à haute voix
Il s’agit de repérer les effets de choix formels (emplois de
certains mots, utilisation d’un niveau de langue bien
caractérisé, etc.).
Dès
la
première
La barbe ! Lundi,
Moâ, ma chère,
je lecture.
fonce
Le niveau
de langue
définitemprunter
le lexiqueleet plombe,
le ton de la
mardi,
mercredi,
tous j’adore
turbiner dans le métro.
Les exercices
style, réécrituresaux
et recueils
de point de vue
les jours,
je descendsde métropolitain
Je me fade les barrières,
des ressources
exploitables.
dans constituent
le métro ! Tous
heures
où
la hop-là ! Je reluque les
les jours l’horreur ! population vaque à mémères, celles qui ont
sacs à main. Je
J’en
ai situation
assez :de
ses labeurs.
C’est
un des grospuis
Ex. de
associer
le texte lu
magistralement
file le train, et dès
zigzaguer
entre les à son
lieu titreépouvantable,
silencieusement
(propositions) /leur
titrer
directement.
qu’il n’y a plus un mec
papiers
grasjusqu’à
! J’en ai100
avec
des odeurs…
Joconde
d’Hervé
Le Tellierje(p.dans
10, le27,
37, 41,
53,
secteur,
je pique
assez 62,
des74,publicités
ne vous en dis pas un sprint et j’accroche le
+82).
débiles !
davantage !
sac.
Le métro mé pas tro de Yak Rivais (p. 16, 26, 31, 33, 48, 63,
65, 91, 97, 100, 127, 142, 145).
Voyou
Endormi
Coléreux
Snob
Timide
Conclusion

L’apprentissage de la lecture sera d’autant plus
naturel que l’enseignant saura construire des
situations sensées et motivantes, dans un
environnement culturellement riche pour ses
élèves.

Il appartient au professeur des écoles de faire de
sa classe un lieu où s’articulent quotidiennement
des temps de verbalisation (oral riche lexicalement
et syntaxiquement), de lecture et d’écriture, et ce
dans et entre tous les domaines disciplinaires.