Transcript Questionnaire sur les attitudes et les pratiques

Du savoir des professeurs à
celui des élèves
….
Par Joseph Chbat
Collège André-Grasset
Juin 2005
Question de
méthode:
ou
de l’insuffisance de
l’approche magistrale!
Contexte:
Notre recherche récente
sur les attitudes
et les pratiques pédagogiques
typiques du collégial (2004) :
Sondage général:
sur les attitudes et les pratiques
pédagogiques
typiques du collégial,
- se présentant en 3 catégories:
1- Enseignement-apprentissage-évaluation
2- Relation avec les élèves
3- Attitudes professionnelles
- Partagées en 13 sections
- Explicitées en 105
énoncés (5 choix)
13 Sections
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
la préparation des cours
la prestation des cours
les travaux des élèves
les aptitudes des élèves
l'évaluation des élèves
le bilan de l’activité pédagogique du prof
l'impact des premiers contacts avec les élèves
l'impact émotif de la relation prof-élèves
la relation d'aide aux élèves et leur motivation
les compétences du prof
les compétences à développer chez les élèves
les finalités de l’enseignement
l’engagement professionnel des profs
1) Pour accéder à
• un article électronique sur cette
recherche,
• au questionnaire du sondage
• À certains tableaux statistiques des
résultats
• Tableau des fréquences,
• Tableau des moyennes
Visiter
le site du
CAPRES
(Consortium d’Animation sur la Persévérance et la
Réussite en Enseignement Supérieur)
http://www.uquebec.ca/capres
Adresse directe de l’article électronique
http://www.uquebec.ca/capres/fichiers/art_CAG_nov04.shtml
Rem:
Le questionnaire
ainsi que les
tableaux statistiques
sont accessibles à partir
d’hyperliens
faciles à identifier
dans cet article
• Tableau des fréquences des choix pour
les 105 énoncés
• Moyenne pour chacune des 13 sections
• Distribution des énoncés dans chaque
section par ordre décroissant des
moyennes
2) Pour accéder
• au rapport final , (Texte intégral -506
pages)
Ou
• à un article de vulgarisation (d’environ
60 pages)
Visiter
le site du
CDC
(Centre de Documentation Collégiale)
Adresse http://www.cdc.qc.ca/parea
Adresse directe du rapport :
http://www.cdc.qc.ca/parea/729865_chbat_cgrasset_2004_rap
port_PAREA.pdf
Adresse de l’article de vulgarisation :
http://www.cdc.qc.ca/parea/729882_chbat_cgrasset_2004_articl
e_PAREA.pdf
Voici à titre d’exemple
une partie de ce que donne
l’analyse de la deuxième section
portant sur
la prestation des cours
Section 2: Moyennes (Ordre décroissant)
En donnant mes cours
Énoncés bien au-dessus de la moyenne
Nbre Moy
Moyenne 3,6
Q14: Vérification de la compréhension
389
4,3
Q17: Exercices pratiques
388
4,3
Q18: Réexplication de la matière
389
4,2
Q06: Justification des nouveaux concepts
385
4,1
Q09: Rattachement des parties du cours.
390
4,1
Énoncés un peu au-dessus de la moyenne
Nbre Moy
Moyenne 3,6
Q07: Résumé au début du cours
387
3,7
Q10: Révision à la fin d’une partie importante
389
3,7
Énoncés un peu en-dessous de la moyenne
Nbre Moy
Moyenne 3,6
Q13: Prévision pour préparer prochain cours
382
3,4
Q16: Activités pour travail d’équipe
388
3,4
Q15: Approche magistrale
385
3,4
Q19: Faire expliquer la matière par des élèves
384
3,2
Q12: Aperçu du cours prochain
386
3,2
Énoncés bien en-dessous de la moyenne
Nbre Moy
Moyenne 3,6
Q08: Résumé début de cours par élèves
387
2,6
Q11: Résumé partie importante par élèves
383
2,4
Interprétation
de ces
Résultats
Concentration sur la
prestation des cours
et sur ce qui
facilite la compréhension
Les (5 / 14 énoncés)
qui obtiennent des résultats
bien au-dessus de la moyenne (4,1 à 4,3)
montrent qu’il y a une
concentration sur la prestation des cours.
Il s’agit de
- Vérification fréquente de la
compréhension,
- Exercices pratiques,
- Ré-explication de la matière autant
que nécessaire,
- Justification des nouveaux concepts,
- Rattachement des parties de la
matière
Tout cela est compréhensible
dans le cadre d’une approche axée
sur un
enseignement de type magistral
visant la transmission du savoir.
Problème / contradiction
Mais l’énoncé qui porte sur
l’approche magistrale obtient
une moyenne plutôt faible: 3,4
Laissant sous-entendre que les profs ne
reconnaissent pas leur approche
comme une approche magistrale!
Une certaine contradiction
à expliquer :
Recours
aux commentaires
Justification d’une
approche magistrale
jugée non magistrale
• L’analyse des commentaires permet
de comprendre pourquoi les profs
pensent que leur approche n’est pas
magistrale.
1- Ceux qui défendent clairement une
approche magistrale sont
peu nombreux
• Seulement 11 sur 71 intervenants
ayant écrit des commentaires à cette
question reconnaissent leur approche
comme magistrale en raison de leur
choix pédagogique
avec des arguments
Grosseur des groupes et cadre
horaire
« D'une part, les groupes de 35
étudiants et plus ainsi que le cadre
horaire limité à 75 minutes ne
favorisent pas tellement une
approche différente.
Non-participation des élèves
D'autre part, les élèves se disent
intéressés par d'autres types d'approche
(ce que personnellement je favoriserais
chaque fois que possible) mais ne se
préparent pas en conséquence, de sorte
que les expériences en ce sens se
soldent souvent par du temps perdu
(…).
Contenu et culture
- «Pour m'assurer que le contenu est le
même pour tous.» (Uniformité)
- «C'est le dilemme: le magistral permet
de montrer plus, mais sans être
convaincu que l'étudiant a appris
mieux.. » (Quantité)
- «Compte tenu de la matière et des attentes
des étudiants, c'est ce qui convient pour
certains types de cours (d'acquisition de
connaissances en culture générale.)»
Besoin de l’étudiant
J'ai cependant remarqué que
l'étudiant réclame l'approche
magistrale après avoir utilisé une autre
approche. »
- «(…)
2- Un petit nombre (6 commentaires)
reconnaissent faire un
usage occasionnel
d’une approche magistrale
Dépendamment
de la matière, du contenu, du style
etc.
1. « Ça dépend de la matière à enseigner. »
2. « Ça dépend du contenu. »
3. « Cela dépend des cours et des
compétences visées par ceux-ci. »
4. « Dépendamment des cours enseignés.»
5. « Dépendamment de la nature du cours
enseigné, quelquefois c'est inévitable, »
6. « dépendant du style de cours et du
contenu professé. »
3- Un grand nombre (34/71)
disent pratiquer
une approche mixte
ou
une approche magistrale-interactive
Participative, collaborative, etc.
Ici, on insiste sur
les mesures introduites pour
atténuer le magistral :
questions, échanges, discussions, quiz,
exercices pratiques, documents
audiovisuels, invités,etc.
Toute initiative occasionnant une
interaction des élèves
est vue comme une
transformation de l’approche magistrale
en une approche mixte
justifiant la classification de la méthode
comme non magistrale…
Citation
« Même si mon approche est
magistrale dans le sens que
je mène moi-même le cours,
je fais tout en mon possible pour
introduire des interactions constantes
entre moi et mes élèves.
Aussi puis-je dire que mon approche
n'est pas tout à fait magistrale... »
« Il m'arrive de faire faire des
exercices. Autrement, j'utilise une
approche magistrale qui donne
beaucoup de place aux points de vue
des étudiants.
« Il y a toujours une partie « cours
magistral ». Mais cette partie doit
être consolidée par toutes sortes
d'autres techniques :
exercices, cas, interrogations,
questions-réponses, etc. »
« J'ai souvent une approche
magistrale mais de type interactif. Je
questionne beaucoup les étudiants et
les fais réagir. La prise de notes est
accélérée afin de laisser place aux
discussions. »
«Il y a toujours de courtes parties
magistrales entrecoupées de parties où
les étudiants appliquent les notions
qu'ils viennent de voir sous forme de
questions ou d'exercices. »
«J'accompagne toujours mes exposés
d'un vidéo, d'un invité, d'un livre,
d'un article de journal, d’une visite
sur place... »
«J'alimente mon approche magistrale
avec du visuel et d'animation
dynamique. »
«(…) il s'agit toujours
d'exposés interactifs
avec les étudiants où
ils peuvent intervenir
(et ils le font) à tous moments
«Mais je fais beaucoup interagir les
élèves. Mes exemples sont colorés,
pratiques, et j'utilise beaucoup
l'humour. Il y a beaucoup
d'interactions dans ma classe. Les
élèves se disent à l'aise. »
4- En réalité,
il n’y a qu’une petite minorité
qui affiche une
méthode résolument
non magistrale
(9/71)
1. « C'est peu apprécié des
élèves, je cherche à diversifier.
Moi-même, je trouve plate les
cours où j'ai trop de théorie. »
2. « Étant donné que j'enseigne
individuellement je n'utilise pas
l'approche magistrale ce serait
inutile.»
3. « Je fais plutôt une approche par
problème si possible et le cours
présente une ou des solutions au
problème. »
4. « Les élèves travaillent beaucoup
en atelier étant donné que l'ensemble
de mes cours sont pratiques (arts
plastiques). »
5.« In second language teaching less
emphasis is given to lecturing. It is
more important for the students to
participate. »
6. « Je fonctionne beaucoup en
atelier, beaucoup de mises en
situation.»
7. « Je fonctionne plutôt par atelier et
par coopération. »
8. « Le moins possible. Ma
conception est que ce n'est
pas à
l'enseignant de démontrer sa
compétence mais aux étudiants
de développer activement la
leur. »
9. « Plus de magistral intégral en tout
cas, mais des notes et des tableaux à
compléter grâce à mon aide…
mais j’avoue que j'ai un faible. ¨Ça
me donne l'illusion qu'ils ont vraiment
bien compris à partir des exemples que
je donne... »
Interprétation de ces résultats
Les techniques ou les efforts particuliers
que font les profs pour
diminuer l’intensité du magistral
font en sorte leur
que leur méthode
n’est plus une méthode
purement magistrale.
Il faut reconnaître que
les efforts collectifs faits dans ce sens
sont visibles.
Et cela explique que les collègues ne classent
plus leur approche
comme étant purement magistrale.
Mais jusqu’où peut-on considérer
que nous avons vraiment
changé de méthode
collectivement?
Et
devons-nous
changer de méthode,
Et pourquoi?
Et pour quelle autre méthode?
Après un examen précis des
commentaires des collègues qui ont
réfléchi sur
ces questions pédagogiques
fondamentales,
nous estimons que
1-les ajustements introduits dans
nos approches collectives
d’enseignement ne sont pas
encore suffisants
pour assurer
Un véritable changement de
méthode.
2- Et à bien y penser,
un tel changement d’approche
est
de plus en plus
nécessaire,
voire essentiel!.
Mais, attention pour changer vraiment
d’approche, il faut une
nouvelle vision de l’apprentissage
et du rôle que le prof doit y jouer
Il faut une
nouvelle tournure d’esprit
qui permet au professeur
de délaisser progressivement
la transmission du savoir
au profit de sa construction!!!
Une vision où le savoir est conçu comme
un projet à bâtir par l’apprenant
avec un
professeur
prêt à abandonner son rôle de
détenteur et de transmetteur du savoir,
et à devenir
une personne ressource discrète,
un guide, un facilitateur, un
organisateur des conditions
d’apprentissage de ses élèves.
Cela ne semble pas encore être le
cas, car
ni la pratique observée
ni ce que disent les profs
à propos de leur approche
ne témoignent dans ce sens.
Nécessité d’un changement d’approche
Avec les nouvelles vagues d’élèves
qui auront goûté
à l’approche par projets,
à l’approche coopérative,
et à l’approche par résolution de problèmes,
l’approche magistrale (pure ou mixte)
pourra difficilement continuer à occuper la scène
pédagogique!
Or,
le hasard faisant bien les choses
plusieurs collègues sérieux
nous indiquent des voies très
pratiques pour dépasser
l’approche magistrale…
Éclaireurs
qui ouvrent les voies à la
pédagogie nouvelle (notamment
dans Pédagogie Collégiale):
- Denise Barbeau
- Denis Blondin,
- Annette Huot ,
- Guy Archambault.
Point de vue de
Denise
Barbeau
Référence
Article de Denise Barbeau
« La classe : un miroir du professeur
et de son enseignement »
In Actes du vingt et unième colloque annuel de l'AQPC (2002) P.61-66)
Pour texte complet voir annexe 01
Legendre (1988)
Relations Pédagogiques
Résumé
Dans un atelier que Denise Barbeau
a donné à l’AQPC en juin 2002,
elle cherche à montrer que
la
responsabilité de
l’apprentissage
repose à la fois sur les épaules
du
prof et de l’élève.
Pour
expliciter son point de vue,
elle fait le
portrait de deux enseignants types :
Éric et Yvon
tous les deux compétents
mais se distinguant par leur
conception de l’apprentissage.
Le premier, Éric,
compétent et consciencieux,
représente la
vieille garde;
il porte sur lui toute la
responsabilité de l’apprentissage;
il enseigne des connaissances
à tous avec une
approche
principalement magistrale.
Le second, Yvon,
est le prototype de ce
qu’on peut appeler
la nouvelle pédagogie
post réforme
centrée
sur l’élève,
sur les compétences
Et sur le programme.
Quelques mots
pour résumer le
portrait
d’Éric
Éric
- Est compétent
- Aime son travail, s’y investit.
- Assure la mise à jour dans sa matière.
- Ne fait pas de compromis sur le contenu.
- Arrive toujours 3 minutes à l’avance.
- Communique avec clarté et précision.
- Expose clairement au début de ses cours le
thème et les concepts majeurs.
- Répond clairement aux questions.
- Corrige très bien et commente.
- Favorise l’autonomie!!!.
- Donne le même cours à tous:
« Les besoins de formation de
tous les élèves sont les mêmes ».
- Enseigne des connaissances
et s’occupe du contenu:
« L’approche par compétence
minimise la culture ».
- Travaille seul.
- Indique les consignes pour examens au
dernier cours qui les précède..
- Faible taux de réussite.
- perçoit des incompétences chez
ses élèves :
«C’est incroyable,
se dit-il,
comment les élèves ont de
la difficulté à exposer
une pensée articulée
et comme leur
français est pitoyable.»
Qu’est-ce qui
semble sousentendu par
Mme Barbeau?
Quelques mots
pour résumer le
portrait
d’Yvon
Yvon
- Est compétent
- Assure la mise à jour dans sa matière.
- Ne fait pas de compromis sur le contenu.
- Arrive toujours 10 minutes à l’avance.
- Échange avec les élèves.
- Communique avec clarté et précision.
- Enseigne des compétences.
- Collabore avec ses collègues.
- Cherche à connaître ses élèves,
et en tient compte.
- Est Ponctuel.
- Part de ses élèves
- Introduit le cours avec ces Questions:
- Qu’est-ce qu’on étudie aujourd’hui?
- Pourquoi ces apprentissages?
- Ce thème vous fait penser à quoi?»
- construit le nouveau sur l’ancien.
- Corrige les failles et les idées erronées.
- Fait un exposé court des concepts
majeurs.
- Varie ses approches pédagogiques.
- Développe les habiletés de pensée
- Adapte ses stratégies aux types
de connaissances enseignées.
- S’assure du Transfert des
apprentissages.
- Suit un manuel avec exercices ::
- Problèmes contextualisés
- Analyses de cas
- Jeux de rôles
- Prise de décision.
- Place L’élève au cœur de
l’apprentissage.
- Assure rétroaction & corrections
de qualité.
- A recours à divers moyens
d’explication.
- Fait participer les élèves à
l’exercice de synthèse à la fin
de chaque cours: (Mots clés et
liens).
- Fait de l’écoute active.
- Décode le verbal et non verbal.
- Ses évaluations consistent en:
- résolution de problèmes
(complexes, contextualisés);
- Sollicitations des acquis
- Ses résultats (satisfaisants):
- Bon taux de réussite (90%)
- Bonne moyenne (75%).
Quel semble
être le message
de l’auteure?
Première réponse
À compétence égale,
c’est l’approche
qui fait la différence:
une approche centrée
sur l’élève,
sur son apprentissage,
et sur le programme.
Deuxième réponse:
Entre l’approche d’Éric,
centrée sur la transmission
du savoir et sur la culture,
et celle d’Yvon,
centrée sur
l’élève,l’apprentissage et le
programme,
c’est la deuxième qui donne
de bien meilleurs résultats!
Question de discussion:
Comment nous-situonsnous par rapport à tout
cela?
Quelques bâtisseurs
qui ouvrent les voies à la
pédagogie nouvelle:
- Denis Blondin,
- Annette Huot ,
- Guy Archambault
Article de Denis Blondin:
«Apprendre : un phénomène essentiel
à comprendre pour mieux enseigner»
In Pédagogie collégiale, vol. 16, no 1, octobre 2002 (p12-16)
Article de Denis Blondin:
Les points essentiels
Quelques détails
Bref aperçu
Dans un article fort documenté,
Denis Blondin, un retraité de l’UdM
et un formateur Performa très engagé,
s’arrête sur la notion d’apprentissage,
parce que, dit-il,
« sa compréhension est fondamentale pour
améliorer l’enseignement.»
Idées principales:
(1) Chaque prof a une conception de l’apprentissage
explicite ou implicite
qui marque son enseignement.
Exemple: Si j’occupe jusqu’à 80% du temps de parole
en classe à l’exposé,
c’est que je conçois
l’apprentissage comme le
résultat d’une transmission
des connaissances.
Par contre: Si je cherche surtout à trouver des
situations propices
pour permettre aux élèves
d’apprendre par eux-mêmes…
C’est que
je conçois l’apprentissage comme étant le
fruit d’un effort personnel
où l’élève doit transférer son savoir
d’une situation connue à une nouvelle situation.
(2) Dans une approche de
transmission
des connaissances,
- le cerveau est dans son mode
d’apprentissage le plus passif:
Il ne fait qu’enregistrer
l’information.
Le contrat de l’élève:
- écouter et tenter de comprendre;
- faire les exercices;
- restituer ses acquis dans
des tests de connaissances.
Le rôle du prof :
- Énoncer les connaissances;
- mettre l’élève en contact avec le savoir.
N.B.- Cette Méthode efficace pour transmettre l’information.
Dans l’approche magistrale,
il est difficile de garantir
une véritable
compréhension
et un
véritable
apprentissage
(3) Renseigner n’est pas enseigner
et informer n’est pas former.
 Il n’y a d’apprentissage que s’il y a
assimilation et transfert
à de nouvelles situations.

Au lieu d’informer l’élève
d’un savoir tout fait,
il vaut mieux
susciter chez lui le désir de s’informer
(4) Une information transmise pour elle
même pourrait être nuisible,
encombrante.
Blondin propose
une conception renouvelée
de l’apprentissage,
avec un
postulat de base :
« L’apprentissage vient de l’expérience
personnelle. »
(5) L’apprentissage est un passage
d’un savoir spontané et approximatif,
à un savoir réfléchi, précis, vérifié
et reconnu par une communauté savante
et il ne se fait pas sans effort
de la part de l’apprenant.
 C’est donc avec
- des problèmes,
- des cas concrets,
- des projets adaptés à l’âge des
élèves
que le nouvel enseignement
est appelé à se faire…
 Les activités d’apprentissage
se feront en groupe, de préférence.
 L’évaluation sommative
se fera plutôt sur une base individuelle,
(car ce que l’élève apprend à faire
en coopération avec d’autres,
il pourra le faire seul à la fin.)
Bref…
Denis. Blondin vise à éveiller les profs à
la nécessité de
changer de paradigme:
car, selon lui, l’approche traditionnelle ne suffit pas
pour
assurer l’intégration
du savoir, et pour
susciter la motivation
Article d’Annette Huot:
«L’art d’enseigner, c’est d’abord l’art
de se taire.»
In Pédagogie collégiale, vol. 16, no 1, octobre 2002 (p12-16).
Une vision et une méthode
(recherche
d’adaptation
à la nouvelle approche pédagogique
centrée sur l’élève
et sur son
apprentissage)
Du côté de la vision:
il s’agit pour le prof de comprendre la
nécessité de
- se taire,
- laisser l’élève faire son
apprentissage,
- investir son énergie dans la
préparation des conditions propices
à la prise en charge de
l’apprentissage par l’élève.
Du côté de la méthode:
Aider le prof à faire le virage vers une
- approche active,
- centrée sur l’élève
- centrée sur l’intégration du savoir.
Une méthode en cinq moments:
1)
2)
3)
4)
5)
l’activation,
l’exploration,
la transformation,
la présentation,
la réflexion.
1. L’ACTIVATION:
L’activation est synonyme d’amorçage,
d’introduction, de démarrage, de mise en
route, de stimulation, etc.
Elle doit être :
- laconique pour amener l’élève:
à être actif,
à établir des liens.
L’idéal, c’est une activation:
courte,
directe,
stimulante et interpellante.
S’arrêter sur l’utilité de la matière
présentée:
l’allusion vaut mieux que l’exposé.
-
Mieux vaut pour l’élève
expérimenter l’utilité de ce qu’on
lui présente,
qu’entendre une démonstration.
2. L’EXPLORATION:
-
y arriver dès que possible,
car l’élève peut y être actif.
Un minimum d’exploration
personnelle, individuelle,
précédera le travail d’équipe.
Quelques conseils:
12-
Éviter de trop structurer
l’information,
Permettre aux élèves
- d’explorer diverses pistes.
- de s’auto-orienter,
- de faire un apprentissage durable
et transférable .
34-
56-
Accepter une nouvelle façon d’utiliser le
temps de classe:
Inciter les élèves à continuer la
communication en dehors du cours:
s’aider des diverses technologies de
l’information: (courriels, clavardage, etc.)
fixer la date du cours suivant comme une
date butoir pour terminer un exercice.
3. LA TRANSFORMATION :
-
Les activités de cette étape
consistent à clarifier, à
classifier, à réorganiser, à
élaborer ou à utiliser les objets
à l’étude.
- Il est possible qu’on s’y rende dès
l’exploration. Cela ne devra pas
poser problème, car la
démarcation des deux étapes est
artificielle.
(difficile de faire de l’exploration sans
envisager une transformation, une
clarification du savoir et sa réorganisation
en vue d’obtenir réponse à la question qui
se pose.)
- Laisser l’élève faire le tour de la
situation. Le professeur
interviendra seulement pour
corriger une mauvaise
compréhension de la tâche
assignée ou pour rectifier une
information mal interprétée lors de
l’exploration.
4. LA PRÉSENTATION: (par l’élève)
-
-
Elle aide les élèves à mieux assimiler la
matière abordée et explorée .
Le langage est indissociablement lié à la
pensée : - Le mot évoque la pensée (nos
pensées les plus intimes surgissent sous
une forme verbalisée).
La présentation prendra les formes que
les élèves voudront bien lui donner.
-
-
Elle met l’élève en état de vigilance
Elle augmente sa capacité d’assimilation
du contenu (par extériorisation).
Elle lui permet de maîtriser son habileté à
s’exprimer, à communiquer ses idées.
des communications intra et
intergroupes multiplient les occasions de
s’exprimer.
-
Laisser à l’élève la chance de se pratiquer
sans pénalité.
Réserver une partie de l’évaluation à un
échange oral avec les élèves (vérifier le
degré de profondeur de leur
compréhension et de leur intégration de la
matière).
5. LA RÉFLEXION:
A) à l’occasion du contenu
- Sur le contenu: Elle oriente dans le sens
de la synthèse.
- À partir du contenu:
- Réfléchir sur une matière à venir;
- Prévisualiser le contenu;
- Deviner le contenu, l’anticiper.
- Cet effort met l’apprenant
- en attente du reste de la matière,
- en appétit pour la matière à venir.
- Il augmente l’intérêt, la motivation
pour la matière.
- Il incite à la créativité et à l’innovation:
- Il amène à
- considérer de nouvelles avenues
- entrevoir de nouvelles applications.
B) à l’occasion du processus
-
Réfléchir sur le processus suivi permet
de développer des habiletés de
métacognition:
 Cela se traduit par une amélioration de
la capacité d’apprentissage
l’autonomie de l’apprenant.
Article de Guy
Archambault:
«« Les nouvelles stratégies
pédagogiques »
In Actes du vingt et unième colloque annuel de l'AQPC (2002) P.121-123)
Pionnier en recherche dans le milieu collégial,
Guy Archambault, se demande si l’on peut
« extraire de l’ensemble des études sur
le processus d’apprentissage quelques
principes d’action pédagogique »
Sa réponse est affirmative.
Et il organise ces principes autour de
huit caractéristiques
d’une stratégie
pédagogique pertinente :
Une stratégie pédagogique pertinente
1. répond aux besoins de l’étudiant.
2. rend l’objet d’apprentissage
signifiant à l’étudiant.
3. met en action l’étudiant.
4. fait émerger des représentations
adéquates.
5. vise l’apprentissage durable
(en profondeur, à long terme).
6. favorise la créativité et le transfert
des apprentissages.
7. respecte le rythme des étudiants.
8. recourt à la médiation
(interaction entre l’étudiant ses pairs
et l’enseignant).
En bref…
La communauté collégiale,
dans sa quête de nouvelles voies pédagogiques
gagnerait sans doute à connaître des avenues
comme celles proposées par
des éclaireurs comme:
Denise Barbeau, Denis Blondin,
Annette Huot et Guy Archambault…
et par bien d’autres…
Le point de vue de ces chercheurs nous
aidera dans nos tentatives de
renoncement progressif
à un usage exclusif de l’approche
magistrale,
et d’implantation progressive
d’une nouvelle méthode plus adaptée à la
réalité pédagogique d’aujourd’hui et de
demain.
nous n’y serons probablement pas à l’aise
dès les premiers essais,
car nous n’avons pas encore
maîtrisé l’art de nous taire,
mais c’est seulement en essayant
sérieusement des approches comme cellesci que nous pourrons en
mesurer l’utilité et l’efficacité.
Ce document est une
réalisation de
Joseph Chbat, Ph.D.
[email protected]
ou
[email protected]
Fin …