Transcript בדידות, מצב רוח, מוטיבציה וחברות באינטרנט בקרב מתבגרים עם וללא ליקויי

‫בדידות‪ ,‬מצב רוח‪ ,‬מוטיבציה וחברות‬
‫באינטרנט בקרב מתבגרים עם וללא‬
‫ליקויי למידה בהתייחס לסביבה‬
‫החינוכית ולחומרת הלקות‬
‫מאת‪ :‬ד"ר עדי שרעבי‬
‫מטרות המחקר‬
‫‪‬‬
‫בחינת תרומתו של מודל רב מימדי של גורמי הגנה‬
‫וגורמי סיכון ותרומתם להסבר תחושת הבדידות‬
‫של מתבגרים עם ליקויי למידה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫בדיקת ההבדלים בין תת קבוצות של תלמידים עם‬
‫ליקויי למידה בחלוקה על‪-‬פי הסביבה החינוכית‬
‫וחומרת הלקות‪.‬‬
‫ד"ר עדי שרעבי‬
‫היבטים רגשיים וחברתיים‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫תחושת בדידות‬
‫חברות באינטרנט‬
‫מצב רוח חיובי ושלילי‬
‫מוטיבציה חברתית ולימודית‬
‫ד"ר עדי שרעבי‬
‫הטרוגניות אוכלוסיית התלמידים‬
‫עם ליקויי הלמידה‬
‫תיכונים‬
‫‪‬‬
‫משתנים אקולוגיים – סוג בי"ס‬
‫מרכזי חינוך‬
‫ונוער‬
‫‪‬‬
‫חומרת הלקות – רמת ההתאמות‬
‫לבחינות הבגרות‪.‬‬
‫התאמות‬
‫ברמה‬
‫‪ 2 ,1‬ו‪3-‬‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬
‫ההגדרה המקובלת לצורך קביעת אבחנה ע"י‬
‫משה"ח (מסתמכת על קביעת האבחנה על פי ה‪:‬‬
‫‪)1994 ,DSM – IV‬‬
‫"אדם מאובחן כלקוי למידה כאשר הישגיו‬
‫במבחנים סטנדרטיים בקריאה‪ ,‬בחשבון או בהבעה‬
‫בכתב‪ ,‬המועברים לו באופן אינדיבידואלי‪ ,‬נמוכים‬
‫במידה משמעותית מהמצופה על פי גילו‪ ,‬רמת‬
‫השכלתו ורמת המשכל שלו‪ ,‬ובעיות הלמידה‬
‫גורמות להפרעות משמעותיות בהישגיו האקדמיים‬
‫או בפעילויות יום‪ -‬יום אחרות הדורשות מיומנויות‬
‫קריאה‪ ,‬חשבון או כתיבה‪".‬‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬
‫ליקויי למידה‬
‫‪‬‬
‫שונות בין אישית‪:‬‬
‫‪‬‬
‫ברמה וסוג הלקות‬
‫במצב החברתי רגשי‬
‫במשתנים סביבתיים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬
‫מרכזי חינוך ונוער‬
‫מנהל המחלקה – דר' חיים נבון‬
‫‪‬‬
‫מסגרות לימוד אלטרנטיביות שהוקמו במטרה‬
‫להתמודד עם תופעת הנשירה מהתיכונים‬
‫‪‬‬
‫(כהן‪-‬נבות‪.)2001 ,‬‬
‫מסגרות קטנות שייעודם בנתינת מענה לקשייהם של‬
‫התלמידים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫אוכלוסיית התלמידים מאופיינת בהישגים לימודיים‬
‫נמוכים ומצב סוציו אקונומי נמוך של משפחותיהם‪.‬‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬
‫גיל ההתבגרות‬
‫‪‬‬
‫שינוי באווירה ובדרישות החינוכיות חושף את‬
‫קשייהם של התלמידים עם ל"ל‪( .‬מרגלית וטור כספא‪)1998 ,‬‬
‫‪‬‬
‫חברות מאופיינת ביחסים עמוקים יותר ומשמשת‬
‫כתמיכה רגשית וקוגניטיבית‪( .‬שולמן‪)1995 ,‬‬
‫‪‬‬
‫הבסיס להתפתחות חיובית של מתבגרים נמצא‬
‫תלוי בהקשר הרחב הכולל את המשפחה‪ ,‬בית‬
‫הספר והקהילה )‪.(Youngblade et al, 2007‬‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬
‫עמידות ונוער בסיכון‬
‫‪‬‬
‫ילדים עם ליקויי למידה אשר חשופים למתחים‬
‫בסביבה נמצאים בסיכון גבוה יותר מאחרים‬
‫)‪(Morrison & Cosden, 1997‬‬
‫‪‬‬
‫ילדים ונוער שחווים עמידה מול יותר מצוקות עקב‬
‫הכנסה נמוכה ומובחנות תרבותית‪ ,‬ייתכן וירכשו‬
‫יותר גמישות ואסטרטגיות הסתגלות )‪(Kitano & Lewis, 2005‬‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬
‫תחושת בדידות‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫תלמידים עם ל"ל רבים מתנסים בתחושות בדידות‬
‫יותר מאשר בני גילם )‪.(Al-Yagon, 2007‬‬
‫הסבר משוער למקור תחושת הבדידות‪:‬‬
‫איחור בהתפתחות כישורים חברתיים‪.‬‬
‫העדר הזדמנויות מספיקות ללמידה חברתית‪.‬‬
‫ביטוי לקושי להיות לבד בלי לחוש בדידות‪.‬‬
‫)‪(Margalit, 2006‬‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬
‫תפקיד החברות‬
‫‪Friendship‬‬
‫‪‬‬
‫חברות טובה ולאיכות החברות השפעה על‬
‫תחושת הבדידות‪.‬‬
‫ילדים שדווחו על חבר טוב היו פחות בודדים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫האם חברות באינטרנט דומה במאפייניה לחברות‬
‫"פנים מול פנים"?‬
‫‪‬‬
‫‪(Parker‬‬
‫)‪& Asher, 1993‬‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬
‫אינטרנט ויחסים בין אישיים‬
‫‪‬‬
‫משמש למתבגרים רבים ככלי חברתי‪:‬‬
‫מאפשר הרחבת מערכות יחסים‪,‬‬
‫יצירה ושימור קשרים חברתיים‪,‬‬
‫צמצום המרחק הגיאוגרפי‪.‬‬
‫מקום בו ילדים עם ל"ל יכולים לבטא את צרכיהם‬
‫וקשייהם (קבוצות דיון)‪.‬‬
‫‪‬‬
‫מחקר שבוחן היבטים רגשיים‬
‫וחברתיים באינטרנט בקרב מתבגרים‬
‫עם ל"ל נמצא בראשיתו‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫מצב רוח חיובי ושלילי‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫למצב רוח חיובי השפעה על התפקוד הרגשי‬
‫והאקדמי‪.‬‬
‫מצב רוח שלילי נמצא קשר לתחושות שליליות‬
‫נוספות כמו בדידות‪.‬‬
‫גיל ההתבגרות מאופיין בתנודות במצב הרוח‪.‬‬
‫עולים ממצאים לא עקביים לגבי מצב רוחם של‬
‫תלמידים עם ליקויי למידה‪.‬‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬
‫מוטיבציה‬
‫‪‬‬
‫מושג המתאר מניעים להתנהגות‪ ,‬ותיאוריות מוטיבציה‬
‫מנסות להסביר תהליכים המניעים את האדם להתנהג‬
‫באופן מסוים (קפלן ועשור‪.)2001 ,‬‬
‫‪‬‬
‫מטרות חברתיות – עשויות למלא תפקיד חשוב בהצלחה‬
‫לימודית‪ ,‬לחבר טוב השפעה על התנהגות פרו סוציאלית‬
‫)‪(Barry & Wentzel, 2006‬‬
‫‪‬‬
‫מטרות הישג‪ -‬א‪ .‬המטרה לפתח יכולת‬
‫ב‪ .‬המטרה להפגין יכולת‬
‫ג‪ .‬הימנעות מהפגנת יכולת וחוסר‬
‫יכולת‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬
‫אוכלוסיית המחקר‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪N= 1,178‬‬
‫תלמידים מתבגרים עם וללא ליקויי למידה שלמדו‬
‫בכיתות י'‪-‬יב'‪.‬‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬
‫אוכלוסיית המחקר‬
‫‪ 1,178‬תלמידים מתבגרים‬
‫י'‪-‬יב'‬
‫עם וללא ליקויי למידה‬
‫התאמות ברמה‬
‫‪3‬‬
‫‪888‬‬
‫תיכונים רגילים‬
‫‪2‬‬
‫ללא‬
‫‪1‬‬
‫‪290‬‬
‫מרכזי חינוך ונוער‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬
‫אוכלוסיית המחקר‬
‫‪‬‬
‫‪ 888‬תלמידים שלמדו בתיכונים הרגילים‪ ,‬מתוכם ‪213‬‬
‫תלמידים עם ליקויי למידה (‪ 110‬בנים ו‪ 103-‬בנות‪ ),‬ו‪675-‬‬
‫תלמידים ללא ליקויי למידה (‪ 335‬בנים ו‪ 340-‬בנות)‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ 290‬תלמידים שלמדו במרכזי חינוך ונוער‪ ,‬מתוכם ‪121‬‬
‫עם ליקויי למידה (‪ 70‬בנים ו‪ 51-‬בנות) ו‪ 169-‬תלמידים‬
‫ללא ליקויי למידה (‪ 85‬בנים ו‪ 84 -‬בנות)‪.‬‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬
‫כלי המחקר‬
‫‪‬‬
‫שאלוני דיווח עצמי ‪-‬‬
‫שאלון בדידות )‪ (Asher et al, 1990‬גרסה עברית )‪.(Margalit, 1991‬‬
‫שאלון שבדק את השימושים השונים באינטרנט‬
‫שאלון מצב רוח )‪ (Moos et al, 1987‬גרסה עברית ‪(Margalit & Ankonina,‬‬
‫‪‬‬
‫שאלון מטרות חברתיות‪ ,‬שבדק את האוריינטציה החברתית ורמת‬
‫האחריות של התלמיד‪(Wentzel, 1991) .‬‬
‫שאלון מטרות הישג‪ ,‬שכלל שלושה מדדים‪ :‬פיתוח מומחיות‪,‬‬
‫הפגנת יכולת והפגנת יכולת הימנעות‪ (Midgley, et al, 2000).‬גרסה‬
‫עברית )‪.(Levi & Kaplan, 2003‬‬
‫שאלון לתלמיד לבדיקת מצבו הלימודי (מרגלית ואפרתי‪.)2002 ,‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪1991).‬‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬
‫ממצאים מרכזיים‬
‫‪‬‬
‫על מנת לבדוק בו זמנית את הקשרים בין‬
‫המשתנים ויחסי הגומלין ביניהם נעשה שימוש ב‪-‬‬
‫"מודלים של משוואות מבניות"‬
‫)‪.*(Structural Equation Modeling – SEM‬‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬
‫תוצאות בהתייחס למרכזי חינוך‬
‫(בהמשך לניתוחי שונות ולמודל)‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫הישגיהם הלימודיים של התלמידים שלמדו במרכזי‬
‫חינוך היו נמוכים יותר משל התלמידים שלמדו‬
‫בתיכונים‪.‬‬
‫לא נמצא הבדל ברמת ההישגים בין תלמידים עם‬
‫וללא ליקויי למידה שלמדו במרכזי חינוך ונוער‪.‬‬
‫המוטיבציה הלימודית ומצב רוחם החיובי של‬
‫התלמידים שלמדו במרכזי חינוך היו ברמה גבוהה‬
‫יותר משל התלמידים שלמדו בתיכונים‪.‬‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬
‫תוצאות בהתייחס למרכזי חינוך‬
‫‪‬‬
‫תלמידים עם ליקויי הלמידה שלמדו במרכזי חינוך‬
‫היו עם מצב רוח פחות שלילי מתלמידים עם ל"ל‬
‫שלמדו בתיכונים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫תלמידים שלמדו במרכזי חינוך ונוער השתמשו‬
‫פחות באינטרנט למטרת תקשורת בין אישית‬
‫מאשר התלמידים שלמדו בתיכונים והיו בעלי‬
‫מוטיבציה חברתית ברמה נמוכה יותר‪.‬‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬
‫תוצאות נוספות בהתייחס לשתי‬
‫הקבוצות‬
‫‪‬‬
‫חומרת הלקות ‪ -‬תלמידים בעלי חומרה גבוהה של הלקות‬
‫דיווחו על תחושת בדידות ברמה גבוהה יותר ומצב רוח‬
‫שלילי יותר מאשר תלמידים בעלי חומרה נמוכה יותר של‬
‫הלקות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫בתיכונים הרגילים תלמידים עם חומרת לקות קלה דיווחו‬
‫על מצב לימודי דומה לתלמידים ללא ליקויי הלמידה‪ ,‬אך‬
‫על מצב רוח שלילי ברמה גבוהה יותר‪.‬‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬
‫המשך תוצאות‬
‫‪‬‬
‫בנים יותר מבנות שלמדו במרכזי חינוך ובתיכונים‬
‫השתמשו באינטרנט למטרת תקשורת בין אישית‪.‬‬
‫‪‬‬
‫תלמידים ללא ליקויי למידה דיווחו כי הם‬
‫משתמשים יותר באינטרנט לעבודות בית הספר‪,‬‬
‫מאשר תלמידים עם ליקויי למידה‪.‬‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬
‫המשך תוצאות‬
‫‪‬‬
‫לשימוש באינטרנט לתקשורת בין אישית הייתה תרומה‬
‫שלילית להסבר תחושת הבדידות ואילו לחברות‬
‫וירטואלית הייתה תרומה חיובית‪.‬‬
‫‪‬‬
‫תלמידים שהשתמשו באינטרנט לתקשורת בין אישית‬
‫ברמה גבוהה היו בעלי תחושת בדידות נמוכה מאלו‬
‫שהשתמשו ברמה נמוכה‪ .‬ואילו תלמידים שהייתה להם‬
‫"חברות וירטואלית" ברמה גבוהה (רק עם חברים שהכירו‬
‫דרך האינטרנט)‪ ,‬היו בעלי תחושת בדידות גבוהה יותר‬
‫מתלמידים שהייתה להם "חברות וירטואלית" ברמה‬
‫נמוכה‪.‬‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬
‫סיכום והמלצות‬
‫בהתייחס למרכזי חינוך‬
‫‪‬‬
‫זיהוי האפיונים הייחודיים של תת קבוצות של‬
‫תלמידים עם ליקויי למידה על‪-‬פי חומרת הלקות‬
‫והסביבה החינוכית מדגישה את הצורך בפיתוח‬
‫גישות טיפוליות רב מימדיות‪ ,‬תוך התייחסות‬
‫לשונות בין קבוצות ויחידים עם ליקויי למידה‪.‬‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬
‫מענה ייחודי לתלמידים הלומדים‬
‫במרכזי חינוך ונוער‬
‫‪‬‬
‫תלמידים הלומדים במרכזי חינוך ונוער במקרים רבים‬
‫משתייכים למשפחות ממצב סוציו‪-‬אקונומי נמוך‪ .‬מצב‬
‫סוציו‪-‬אקונומי נמוך תואר בספרות כגורם סיכון‪ .‬שילוב בין‬
‫ליקויי למידה כגורם פנימי למצב סוציו‪-‬אקונומי נמוך כגורם‬
‫חיצוני מנע מחלק מהתלמידים להגיע להסתגלות תקינה‬
‫ולפתח עמידות והם נמצאו במצב של סיכון כפול‪,‬‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬
‫מענה ייחודי לתלמידים הלומדים‬
‫במרכזי חינוך ונוער‬
‫‪‬‬
‫ליקויי למידה מחד וחסכים חינוכיים שהנם תוצר של מצב‬
‫סוציו‪-‬אקונומי נמוך מאידך‪ .‬עם זאת‪ ,‬ראוי לציין כי‬
‫התלמידים שלמדו במרכזי חינוך ונוער אמנם לא עמדו‬
‫נוכח האתגרים שהציבה המערכת התיכונית‪ ,‬אך יחד עם‬
‫זאת הם היו בעלי עמידות יחסית‪ ,‬שבאה לידי ביטוי בכך‬
‫שהמשיכו לימודיהם ולא נשרו ממערכת החינוך‪.‬‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬
‫מענה ייחודי לתלמידים הלומדים‬
‫במרכזי חינוך ונוער‬
‫‪‬‬
‫יש לפתח תוכניות חינוכיות מפצות ולהסתייע במשאבים‬
‫נוספים כאינטרנט‪ ,‬הזמינים ושימושיים לאוכלוסיות‬
‫התלמידים בכלל‪ ,‬אך על‪-‬פי ממצאי המחקר הנוכחי‬
‫נעשה בהם פחות שימוש על ידי תלמידים אלו‪ .‬יש לקדם‬
‫נגישות קבוצה זו לשימוש באינטרנט‪.‬‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬
‫מענה ייחודי לתלמידים הלומדים‬
‫במרכזי חינוך ונוער‬
‫‪‬‬
‫בהתייחס לאינטרנט כאל משאב לידע‪ ,‬תקשורת ובילוי‬
‫שעות הפנאי יש לפתח תוכניות לקידום שילוב המחשב‬
‫והאינטרנט בקרב אוכלוסיות עם וללא ליקויי למידה‬
‫שלומדות במסגרות חינוך אלו‪ .‬יש לאפשר‪ ,‬לעודד‬
‫ולתמוך בשימוש באינטרנט ללמידה‪.‬‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬
‫מענה ייחודי לתלמידים הלומדים‬
‫במרכזי חינוך ונוער‬
‫‪‬‬
‫יש לבחון את יישומן של מטרות ההישג שנמצאו‬
‫במחקר הנוכחי ברמה גבוהה בקרב אוכלוסיית‬
‫התלמידים שלומדים במרכזי חינוך ונוער כמקור‬
‫להעצמה‪ ,‬ולפתח תוכניות שיסייעו לתלמידים‬
‫במימושן‪.‬‬
‫ד"ר עדי שרעבי ©‬