Transcript المقاربة بالكفاءات

‫الممارسات التربوية‬
‫هناك مقاربات مختلفة تعبر عن تطور تدريجي في االفكار المتعلقة‬
‫بالفعل التربوي‪.‬تتمثل هذه المقاربات اساسيا في ‪:‬‬
‫المقاربة بالمحتويات‪ :‬تتركز على تدريس المحتويات‬
‫التعليم التبليغي‪( .‬التلميذ= مستقبل)‬
‫المقاربة باألهداف‪ :‬تتمحور حول تنمية سلوكات مهيكلة ‪ ،‬قابلة‬
‫للمالحظة و لكن منعزلة عن بعضها البعض‪.‬‬
‫يكتسب فيها التلميذ سلوك فعّال يمكن اعادته كلما تكررت نفس‬
‫الوضعية (منعكس شرطي)‬
‫المقاربة بالكفاءات ‪ :‬هدفها االستقالل الذاتي للمتعلم و جعله متمكنا من‬
‫توظيف معارفه في مختلف الوضعيات التي تواجهه في الحياة اليومية‪.‬‬
‫مبدأ المقاربة بالكفاءات‬
‫في نهاية المسار المدرسي‪ ،‬يجب ان يكون‬
‫كل متع ّلم قادرا على مجابهة وضعية معقدة‬
‫و الرد بفعالية مهما كان المستوى‬
‫المدرسي الذي بلغه‬
‫تعريف الكفاءة في المدرسة‬
‫؟‬
‫وضعية؟اشكالية “‪.‬‬
‫” الكفاءة هي نتيجة إدماج معارف و توظيفها من طرف‬
‫التلميذ‬
‫قصد حل‬
‫الوضعيات في المقاربة بالكفاءات‬
‫يمر بناء الكفاءة لدى التلميذ حتما بمعالجة إشكالية‬
‫(وضعية إشكالية ‪/‬ديداكتيكية)‬
‫و يتم تقويمه من خالل معالجة وضعيات إشكالية (‬
‫وضعية مستهدفة‪/‬تقويمية)‬
‫الوضعية االشكالية‬
‫‪‬هي الوضعية التي يكون فيها التلميذ أمام مشكل يتحدى عقله‬
‫وفهمه‪ ،‬و لكي يصل إلى الحل‪،‬يحتاج إلى املرور بمرحلة البحث‬
‫‪،‬التي يجند فيها معارفه و قدراته ‪.‬‬
‫‪‬تكون الوضعية االشكالية ‪:‬‬
‫ حقيقية‪.‬‬‫ في مستوى القدرة العقلية للتلميذ‪.‬‬‫‪ -‬تعالج تصور من التصورات الخاطئة الشائعة لدى الت الميذ‬
‫أهمية الوضعية االشكالية‬
‫وضعية مبنية لغايات بيداغوجية‬
‫تسمح بإكتساب موارد جديدة‬
‫تسمح للمتعلم تعلم اإلدماج‬
‫تسمح بتقييم املكتسبات على أساس معايير و‬
‫مؤشرات محددة‬
‫‪.‬‬
‫صياغة وضعية اشكالية‬
‫نص علمي له معنى بالنسبة للتلميذ يجلب‬
‫اهتمامه و يولد عنده تساؤالت خاصة حول‬
‫املوضوع‬
‫عائلة الوضعيات‬
‫‪‬عائلة الوضعيات هي مجموع الوضعيات التي تقترب من بعضها البعض وتنتمي إلى‬
‫نفس الكفاءة‬
‫‪‬تجند نفس المعارف المفاهيمية‪ ،‬المعارف األدائية و المعارف الذاتية ‪.‬‬
‫‪‬ال تجند إال المعارف المكتسبة سابقا‬
‫‪‬تمتاز بنفس مستوى التعقيد‬
‫‪‬كل واحدة منها تعكس الكفاءة‬
‫‪‬تستعمل لتعلم اإلدماج كما تستعمل للتقويم‬
‫‪‬تختلف عن بعضها البعض‪.‬‬
‫‪‬تكون جديدة للمتعلم ‪ :‬لم تعالج من قبل‬
‫نشـاط اإلدمــاج‬
‫السنة الثانية ‪ :‬علوم تجريبية‬
‫المجال التعلمي‪ :3‬نشاطات اإلنسان و البيئة الحالية‬
‫الوحدة التع ّلميّـة ‪: 1‬مشاكل البيئية الحالية وعواقبها‬
‫الهدف التعلمي‪:‬‬
‫إحصاء المشاكل البيئية الكبرى الحالية و عواقبها‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫استغالل الوثائق‬
‫‪1‬ـ باالستعانة برسم تخطيطي اشرح ظاهرة االحتباس الحراري‬
‫‪2‬ـ انطالقا من الوثائق ‪ 1‬و ‪ 2‬و ‪ 3‬و ‪ 4‬اشرح العالقة بين نشاط‬
‫اإلنسان و ظاهرة االحتباس الحراري‪.‬‬
‫‪3‬ـ انطالقا من معلوماتك فسر ارتفاع مستوى سطح البحر و حدد آثاره‬
‫البيئة‬
‫‪4‬ـ ما هو تأثير االحتباس الحراري على المناطق المحاذية للصحراء‬
‫حسب رأيك؟‬
‫‪ 5‬ـ باالعتماد على الوثائق ‪ 2‬و‪ 3‬و ‪ 4‬و ‪5‬حدد مخاطر االحتباس‬
‫الحراري على البيئة فيما لو سارت األمور على نفس الوتيرة بعض قرن‬
‫من الزمان؟‬
‫‪6‬ـ ما هي اإلجراءات التي تشارك بها بشكل فردي و جماعي في الحد‬
‫من تأثير ظاهرة االحتباس الحراري ‪.‬‬
‫‪7‬ـ اقترح توصية للمسؤولين في قطاع الصناعة و البحث العلمي‬
‫لترشيد السياسة البيئية نحو تجنب اآلثار السلبية لالحتباس الحراري ‪.‬‬
‫المجال التعلمي ‪3‬‬
‫الوحدة التعلمية ‪ :1‬المشاكل البيئية و عواقبها‬
‫الهدف التعلمي‪ :‬إحصاء المشاكل البيئية الكبرى الحالية و عواقبها‬
‫الوثيقة ‪ 1‬الغازات المسؤولة‬
‫عن االحتباس الحراري‬
‫الوثيقة ‪ :2‬تطور تركيز‬
‫الهواء من الغازات‬
‫المسؤولة عن‬
‫االحتباس الحراري‬
‫الوثيقة ‪ : 3‬تطور استهالك‬
‫الطاقة المستحاثية‬
‫منذ سنة ‪1860‬‬
‫نسبة إنتاج ‪ CO2‬المستحاثي‬
‫(جيغا طن)‬
‫السنوات‬
‫مستوى سطح البحر (م)‬
‫تطور متوسط درجة‬
‫الحرارة السنوي لألرض‬
‫السنوات‬
‫الوثيقة ‪ :5‬صعود مستوي سطح البحر بين‬
‫‪ 1880‬و‪ 1990‬بسبب ذوبان جليد األقطاب‬
‫الوثيقة ‪ :4‬تطور متوسط درجة الحرارة‬
‫السنوي لألرض خالل القرن األخير‪.‬‬
‫يشير الصفر إلى متوسط درجة‬
‫الحرارة بين ‪ 1860‬و ‪1990‬‬
‫الكفــاءة المستهدفـة‪:‬‬
‫‪ ‬الوحدة‪: 1‬إحصاء بعض المشاكل التي تتعرض لها‬
‫البيئة الحالية وعواقبها‬
‫‪ ‬الوحدة‪ :2‬وضع عالقة بين االنسان والمشاكل البيئية‬
‫الحالية‬
‫الهـدف التعلّمـي‪:1‬‬
‫‪ ‬إحصاء املشاكل البيئية الكربى للبيئة احلالية و عواقبها‬
‫‪ :‬وضعية اإلدمــاج‬
‫‪ ‬أدى كل من التطور الصناعي ‪،‬التكنولوجي و االنفجار‬
‫الديموغرافي على كوكب األرض إلى تغير تركيب‬
‫الهواء بإدخال غازات جديدة وزيادة بعض الغازات‬
‫األخرى ‪ ،‬مما أدى إلى حدوث ظاهرة االحتباس‬
‫الحراري و ارتفاع درجة االرض‬
‫التعليم ـ ــة ‪:‬‬
‫‪ ‬ما هي مخاطر االحتباس الحراري على البيئة إذا‬
‫بقيت األمور على نفس الوتيرة في المستقبل ؟‬
‫‪ ‬ما هي االجراءات التي يمكن أن تشارك بها بشكل‬
‫فردي أو جماعي ‪ ،‬في الحد من تأثير ظاهرة‬
‫االحتباس الحراري ؟‬
‫يلجأ في الميدان الطبي إلى استعمال مادة المورفين لغرض تقليل‬
‫األلم عند فئة من المرضى‪.‬‬
‫اعتمادا على الوثائق اآلتية‪:‬‬
‫ بين كيف تسمح هذه المادة بتقليل األلم‪.‬‬‫الوثيقة ‪: 1‬‬
‫مشبك عصبي ‪-‬‬
‫عصبي‬
‫الوثيقة‪:2‬‬
‫تأثير جزيئة‬
‫المورفين‬
‫الوثيقة‪: 3‬‬
‫البنية الفراغية‬
‫للجزيئة‬
‫ بين أن وظيفة البروتين مرتبطة ببنيته ثالثية األبعاد‬‫البنية الفراغية‬
‫لبروتين ‪(.‬صورة)‬
‫تمثل الوثيقة اآلتية ما فوق البنية الفراغية لمشبك عصبي – عصبي‪.‬‬
‫صورة لما فوق البنية‬
‫الفراغية لمشبك عصبي ‪-‬‬
‫عصبي‪.‬‬
‫أ‪ -‬انجز رسما تخطيطيا لهذه البنية عليه البيانات المناسبة‪.‬‬
‫ب‪ -‬اشرح آلية انتقال الرسالة العصبية على مستوى المشبك‪.‬‬
‫‪-1‬تمثل الوثيقة(‪ )1‬جسما خلويا تفرعاته الشجرية تستقبل نهايات‬
‫‪ interneurone‬قبل مشبكية لثالثة عصبونات أ‪،‬ب‪،‬ج‬
‫كما تبين الوثيقة‪ 2‬تسجيالت لكمونات الغشاء بعد مشبكي المحصل عليها بعد‬
‫تنبيهات على مستوى هذه العصبونات قبل مشبكية‪.‬‬
‫ ماذا تستنتج من هذه التسجيالت فيما يخص دور كل عصبون بالنسبة‬‫للجسم الخلوي؟‬
‫‪ -2‬سمح حقن مادة الـ ‪( GABA‬مبلغ عصبي) على مستوى الشق المشبكي‬
‫للعصبون (ج) بالحصول على تسجيل مماثل للتسجيل د في الوثيقة ‪2‬‬
‫ـ ماذا تستخلص من هذه النتيجة؟‬
‫الوثيقة‪ :01‬جسم خلوي مع‬
‫اتصاالت النهايات قبل‬
‫مشبكية‬
‫الوثيقة‪ :2‬تسجيالت كمون‬
‫غشاء بعد مشبكي‬
‫للعصبونات الثالثة‪.‬‬
‫يقدم ( بناء على أسس علمية ) إرشادات لمشكل اختالل‬
‫وظيفي عضوي ‪ ،‬بتجنيد المعارف المتعلقة باالتصال على‬
‫مستوى الجزيئات الحاملة للمعلومة‪.‬‬
‫يتطلب التحكم في كفاءة قاعدية ما يلي‪:‬‬
‫• التحكم في كل هدف نوعي (خاص) مرتبط به‪.‬‬
‫• تجنيد المكتسبات المطلوبة لحل الوضعية‪.‬‬
‫• إدماج هذه المكتسبات لحل الوضعية‬
‫"آفة المخدرات من اآلفات االجتماعية التي عرفت انتشا ار‬
‫واسعا في أوساط الشباب‪.‬ويسبب استهالك هذه المواد‬
‫إدمانا ينعكس سلبا على سلوكات وصحة األفراد‪.‬‬
‫من أجل مكافحة هذه اآلفة‪ ،‬تنظم دوريا حمالت تحسيسية‬
‫لفائدة هذه الشريحة‪ ،‬يمكنك أن تكون عضوا فعاال فيها"‪.‬‬
‫اعتمادا على الوثائق اآلتية وعلى معلوماتك المتعلقة بجزيئات المبلّغ العصبي ‪ ،‬قدم‬
‫تبريرا علميا مؤسسا إلقناع أفراد هذه الشريحة وتحسيسهم للتخلي عن هذه المواد السامة أو‬
‫تجنبها‬
‫الوثيقة‪:05‬‬
‫مشبك عصبي‬
‫‪-‬عضلي‬
‫الوثيقة‪:04‬‬
‫الوثيقة‪:03‬‬
‫الوثيقة‪:02‬‬
‫الوثيقة‪:01‬‬
‫جزيئة‬
‫جزيئة الوسيط‬
‫مواقع‬
‫مشبك عصبي‬
‫الكيميائي‬
‫عصبي‬‫المخدر‬
‫مستقبلة‬
‫الكحول‪ :‬يثبط نشاط األنزيم المسؤول على إماهة الدوبامين‪.‬‬
‫الوثيقة‪:06‬‬
‫تأثير بعض المخدرات‬
‫الكانابيس‪ :‬يرفع من تحرير الدوبامين‪.‬‬
‫على تواجد الدوبامين‬
‫على مستوى‬
‫الكوكايين‪ :‬يثبط إعادة امتصاص الدوبامين‪.‬‬
‫مستقبالته‬
‫النيكوتين‪ :‬يحفز المستقبالت المتواجدة على سطح العصبون‬
‫المفرز للدوبامين‪.‬‬
‫األفيون‪ :‬يثبط العصبونات المسؤولة على تثبيط الدوبامين‬
Context
‫السياق‬
‫وضعية للمعالجة‬
Situation a traiter
‫مشكلة للحل والتنسيق مع‬
‫املهمات‬
Problème a résoudre et a
coordonner aux taches
‫مهمات لإلنجاز والتنسيق‬
Tache a réaliser et a coordonner
‫عائلة الوضعيات‬
Famille de situations
‫الس ــياق ‪ :‬هو اإلطار المكاني ‪،‬الزماني ‪،‬االجتماعي والثقافي‬
‫حيث يوجد التلميذ في فترة معينة من تاريخه‬
‫الوضـعــية ‪ :‬هي مجموعة وجيهة ومنظمة من الموارد(المكتسبات القبلية‬
‫‪ ،‬المعارف والقدرات المستهدفة في محتوى المنهاج ‪،‬الوثائق والعينات‬
‫المطلوب دراستها)‪ ،‬لها غرض معين ‪ ،‬لها معنى وداللة في حقل معارف‬
‫التالميذ و منتمية إلى سياق معين‬
‫الم ــهمة‪ :‬النشاطات التي على التلميذ أن يقوم بها باالستعانة بمكتسباته‬
‫السابقة و موارد الوضعية ‪ ،‬وذلك من أجل بلوغ هدف مرحلي في معالجة‬
‫هذه الوضعية‬
‫تتعلق المهمة فقط بتطبيق ما هو معروف و استعمال موارد الوضعية ال‬
‫مفهوم عائلة الوضعيات ‪:‬هو مجموع الوضعيات القريبة من بعضها‬
‫البعض ‪.‬والمنتمية إلى نفس الكفاءة‬
‫إن حل اإلشكاليات يحتاج إلى التحكم في كفاءات أخرى‬
‫ّ‬
‫مثل ‪:‬‬
‫•استقصاء معلومات و إيجاد عالقة بين المعطيات ‪.‬‬
‫•صياغة فرضيات‬
‫•استعمال تقنيات المالحظة‬
‫•إنجاز تراكيب تجريبية – القيام بتحليل نقدي للنتائج‬
‫•استعمال الفكر اإلبداعي‬
‫•اختبار طرق عمل فعالة‪ -‬تقديم عمل منظم و متقن‬
‫* "بيداغوجيا اإلدماج ‪ :‬تستهدف تدريب المتعلمين على توظيف‬
‫مكتسباتهم وإحكام حسن التوظيف عند مواجهة وضعية إشكالية‪.‬‬
‫المتعلم هو الفاعل األساسي في التكوين الذاتي ‪ ،‬فهو مدعو إلى توظيف‬
‫مكتسباته في أنشطة ذات طابع إدماجي"‪.‬‬
‫•يجب أوال اختيار الكفاءة التي تبرزها الوضع ّية المستهدفة عند التلميذ‬
‫حيث أنّ الوضع ّية تسمح له بتوظيف الكفاءة ( المعارف ‪ ،‬القدرات ‪،‬‬
‫المهارات ) التي يراد تقويمها ‪.‬‬
‫•( وضع ّية جديدة يواجهها ألول مرة )‬
‫•تساعد على اإلدماج والتجاوب بين المعارف ‪،‬األداء و السلوك ‪.‬‬
‫•عدم استهداف الوضع ّية مجرد استرجاع معارف‬
‫•الوثائق التي تستغل كسندات في الوضع ّية يجب أن تكون مستج ّدة‬
‫•(تؤدي الوضعية إلى إنتاج )‬
‫•التلميذ ف ّعال ‪ ،‬يتبنى وينشط‬
‫•أن تكون الوضعية في سياق تواصلي و منسجمة مع الكفاءة المستهدفة‬
‫•يكون لها مستوى مناسب للتالميذ من حيث الصعوبات والمعطيات‬
‫•تحتوي قيم إيجابية‬
‫•أن تكون ذات معنى وداللة بالنسبة للتلميذ و تنتمي إلى سياق‬
‫معروف لديه‪ ،‬تعبر عن بعض الواقعية و يمكن تجسيدها‬
‫•أن تكون مشجعة و ذات قيمة للتلميذ (االبتعاد في البداية عن الخطأ‬
‫الذي يمكن أن يثبط باقي النشاط )‬
‫فهي مجموع المعلومات الموجودة في سياق معين ‪،‬‬
‫يقتضي تنظيمها وإنجاز مهمة محددة‬
‫‪.‬إذن ‪ ،‬فهي تتطلب إنتاج معين‬
‫‪.‬مشروع لإلنجاز‬
‫(خالل التعلم والتعليم )‬
‫‪.‬أو مشكلة للحل‬
‫(خالل عمليات التقويم )‬
‫التقييم بالكفاءات‬
‫ال ينبغي أن نكتفي بصوغ أسئلة حول المعارف ‪ ،‬بل العمل‬
‫على إيجاد وضعية معقدة و دفع المتعلم إلى عالجها بتوظيف‬
‫معارفه و مختلف قدراته و مهاراته‬
‫أحسن طريقة لتقييم الكفاءات هي إدماج التقييم‬
‫في النشاط اليومي للمتعلم‬
‫هل يوجد التباس بين التقييم و التق اويم ؟‬
‫التقييم لغة ‪ :‬هو إسناد قيمة للش يء‬
‫التقويم لغة‪ :‬و منه قوم الش يء جعله يستقيم و يعتدل أي‬
‫أصلح و أزال اعوجاجه‬
‫القياس لغة ‪ :‬هو تقدير الش يء بغيره أو على غيره‬
‫القياس اصطلحا ‪ :‬هو نسب األرقام إلى األشياء أو األحداث‬
‫وفق قواعد معينة مقبولة منطقيا‬
‫التقويم اصطلحا ‪:‬هو اختبار درجة التلؤم ملجموعة من‬
‫املعلومات مع مجموعة من املعايير املحددة ‪ ،‬قصد اتخاذ‬
‫قرار‬
‫هل يمكن الفصل بين التقييم و التقويم ؟‬
‫ال يمكن الفصل بينهما تربويا ‪ ،‬ألنه ال يمكن تقويم الش يء‬
‫إال بعد تقييمه و كلهما مرتبط بمفهوم آخر هو القياس‬
‫فل يمكن الحديث عن التقويم دون الحديث عن القياس‬
‫ألننا نقيس لكي نقيم و نقوم‬
‫ـ‬
‫التوجيه‪:‬‬
‫(ت ـ تشخيص ي )‬
‫يعني تقييم الكفاءات‬
‫املكتسبة في البداية‪،‬‬
‫لتشخيص الصعوبات‬
‫ومعالجتها ‪ ،‬لضمان‬
‫عملية البناء التدريجي‬
‫ـ التعديل‪:‬‬
‫(ت ‪ .‬تكويني )‬
‫يتم خالل السنة الدراسية‪،‬‬
‫و يهدف إلى تحسين‬
‫التعلمات و تطويرها‪،‬‬
‫و يسمح بمعالجة الصعوبات‬
‫أثناء المسار التعلمي‬
‫قبل اجراء التقييم النهائي‬
‫و هو ما يعرف بالتغذية‬
‫الراجعة( ‪)Feed beek‬‬
‫يفيد التلميذ في اكتشاف‬
‫نقاط قوته ونقاط ضعفه‬
‫ـ اإلشهاد او التصديق‪:‬‬
‫(ت ‪ .‬تحصيلي )‬
‫تحديد مدى اكتساب‬
‫التلميذ للكفاءات الدنيا‬
‫لمواصلة التعليم في‬
‫السنة الموالية‬
‫اقصاء التلميذ او االعتراف‬
‫بنجاحه وفق معايير محددة‬
‫ملاذا نغير من أساليب التقويم‬
‫ألن لدينا ثلث تحديات‪:‬‬
‫حيث تسمح املقاربة‬
‫بالكفاءات‪:‬‬
‫وبذلك يربح التلميذ ث الث‬
‫مزايا هي‪:‬‬
‫‪‬ضرورة التكفل بارتفاع كمية وسهولة احلصول على‬
‫املعلومات و املعارف‬
‫‪‬ضرورة إعطاء معىن للتعلمات‬
‫‪‬ضرورة جعل التعلمات أكثر فعالية‬
‫•بضمان حسن تثبيت املكتسبات‬
‫•بالرتكيز على األهم‬
‫•بالربط بني املفاهيم‬
‫•يتحصل على ‪ 2‬إىل ‪ 3‬نقاط إضافية‪.‬‬
‫•تكون مكتسباته أكثر رسوخا ودميومة‬
‫و هذا ما يتطلب من األساتذة •التطرق إىل املعارف من حيث أهنا موارد قابلة للتجنيد‬
‫واملعلمين‬
‫•التعامل بانتظام مع الوضعيات اإلشكالية‬
‫•الرتكيز على التقومي التكويين‬
‫جعل التلميذ مقابل وضعية إشكالية‬
‫طلب منه إجناز إنتاج معقد‬
‫فحص كيف يتصرف مقابل هذه الوضعية‬
‫‪….‬مث حتليل و تقومي هذا اإلنتاج‬
‫مصداقية اختبارات التقويم وفق المقاربة بالكفاءات‬
‫غير وجيه‬
‫غير صالح‬
‫غبر ثابت‬
‫غير وجيه‬
‫غير صالح‬
‫ثابت‬
‫غير وجيه‬
‫صالح‬
‫غبر ثابت‬
‫غير وجيه‬
‫صالح‬
‫ثابت‬
‫وجيه‬
‫غير صالح‬
‫غبر ثابت‬
‫وجيه‬
‫غير صالح‬
‫ثابت‬
‫وجيه‬
‫صالح‬
‫غبر ثابت‬
‫وجيه‬
‫صالح‬
‫ثابت‬
‫مـعايير التقويم‬
‫تتم عملية تقويم الكفاءة من خالل مجموعة من المعايير‪.‬‬
‫كمثال في اللغة‪ :‬هل اإللقاء وجيه؟ ‪ ،‬هل الخط واضح‬
‫؟‪ ،‬هل اللغة صحيحة؟ ‪ ،‬هل الكتابة صحيحة ؟‬
‫في الرياضيات‪:‬هل العمليات المختارة تتناسب مع‬
‫الوضعية ‪ ،‬هل النتائج في القياس مناسبة ؟‬
‫في العلوم الطبيعية‪:‬هل المنتوج مالئم ؟‪ ،‬هل استعملت‬
‫معارف المادة بشكل صحيح ؟ هل التفسير المقدم‬
‫للمشكل صحيح ودقيق ؟‬
‫المعايير األكثر شيوعا (األكثر استعماال )‬
‫حجم المنتوج‬
‫وجاهة المنتوج (مالءمة المنتوج )‬
‫التفسير الصحيح للوضعية المستهدفة‬
‫اإلستعمال الصحيح ألدوات ومفاهيم المادة‬
‫انسجام المنتوج‬
‫صحة اللغة(السالمة اللغوية )‬
‫الطابع الكامل (الشامل) للجواب‬
‫الطابع الواقعي للجواب‬
‫االنفراد اإلبداعي‬
‫الدقة‬
‫التقديم‬
‫المعايير التي يمكن االعتماد عليها‬
‫‪ .1‬معايير التملك األدنى( ‪ : ) CM‬تعتبر ضرورية للتحكم في الكفاءة المقصودة‬
‫لتقويمها‪.‬‬
‫• وجاهة المنتوج ‪ :‬و هي درجة المالئمة مع ما هو مطلوب‬
‫•‬
‫استعمال أدوات المادة‬
‫• انسجام المنتوج‬
‫‪ .2‬معايير التمييز أو اإلتقان( ‪ :) CP‬معايير ليست ضرورية ولكنها تشكل قيمة‬
‫مضافة‪.‬‬
‫•‬
‫نوعية المنتوج ‪ ،‬درجة اإلبداع‬
‫مالحظة ‪ :‬يجب أن تؤخذ معايير الحد األدنى في التقويم بما ال يقل عن ‪4/3‬‬
‫ومعايير اإلتقان بما ال يزيد عن ‪4/1‬‬
‫مالحظات أخرى ‪:‬‬
‫ ضرورة التحقق من المعايير الدنيا على األقل في ثالث مناسبات‬‫مختلفة لهذا يتطلب أحيانا بناء عدة وضعيات‬
‫ المعايير تختار بارتباط مع الكفاءة المقومة‪.‬‬‫ تفادي اإلكثار من المعايير حتى ال نقع في التقويم التقليدي‪.‬‬‫ التعليمات يمكن أن تبقى نفسها‪،‬خاصة في األقسام االبتدائية‬‫ يجب اختيار سندات جديدة‪ ،‬حتى تكون الوضعية جديدة تماما ‪.‬‬‫ يصرح عن المعايير للتالميذ حتى تكون التعلمات مجدية وفعالة‪.‬‬‫ يجب أن تكون المعايير مستقلة عن بعضها البعض ‪،‬وال نحاسب‬‫التلميذ مرتين على نفس الخطأ‬
‫لماذا نلجأ إلـى المعايير ؟‬
‫‪‬لموضوعية التصحيح (التنقيط ) ‪ :‬منع تشتيت التنقيط و تدخل‬
‫ذاتية المصححين‪.‬‬
‫‪‬السماح بالتشخيص وبالتالي وضع عالج مناسب ‪ ،‬يساعد التالميذ‬
‫على تصحيح أخطائهم‬
‫كيف ومتى يعتبر معيار ما متحكم فيه؟‬
‫ٍس‪ -1‬هل مرة واحدة كافية؟‬
‫س‪ -2‬هل أدنى خطأ يعتبر عدم التحكم؟‬
‫الجواب ‪:‬بتطبيق قاعدة ‪ 3/2‬المتمثلة في اختبار التلميذ ثالث مرات‬
‫في نفس المعيار (معيار واحد)‪ ،‬فإذا نجح في مرتين على األقل‪،‬‬
‫يعتبر أن المعيار متحكم فيه‬
‫معايير الطريقة ومعايير المنتوج‪:‬‬
‫معيار الطريقة ‪:‬هو الذي يقصد السيرورة المستعملة من التلميذ‬‫(طريقة ‪ ،‬األدوات ‪ ،‬الذاتية)‬
‫‪ -‬معيار المنتوج ‪ :‬هو يوجد على المنتوج ( هو النتيجة)‬
‫شروط إجراء موضوع االختبار التقويمي ‪:‬‬
‫األدوات ‪ ،‬المدة ‪ ،‬ظروف ومكان جلوس التالميذ‬
‫مختلف مراحل اإلنجاز ‪:‬‬
‫ الكفاءة التي تقوم‬‫ بناء الوضعيات‬‫ مراقبة قاعدة ‪3/2‬‬‫ تحرير واضح للتعليمات‬‫ تحديد دقيق للمؤشرات‬‫‪ -‬تحرير الشبكة التقويمية‬
‫أخذ القرار و األدوات ‪:‬‬
‫‪-1‬أخذ القرار‪:‬‬
‫ التقويم ينتهي إلى قرار ‪ :‬توجيه‪ ،‬معالجة‪ ،‬شهادة‪.‬‬‫ حتى يؤخذ القرار يحتاج الى عدد من األدوات‬‫‪ -2‬األدوات ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬مفهوم التحكم‬
‫ التحكم األقصى‪ :‬المعيار متحكم فيه في كل مرة ‪.3/3‬‬‫ التحكم األدنى ‪ :‬يخضع لقاعدة ‪3/2‬‬‫‪ -‬التحكم الجزئي‪ :‬المعيار غير متحكم فيه ‪3/0، 3/1‬‬
‫سلـم التنقيط‬
‫دور سلم التنقيط الوصول إلى نقطة رقمية انطالقا م ّما شوهد في‬
‫ورقة اإلجابة‬
‫بناء سلّم التنقيط ‪ :‬يوضع توازن بين مختلف المعايير مع أخذ بعين‬
‫االعتبار األسئلة و تعليمات اإلنجاز ‪.‬‬
‫معايير التحكم الحد األدنى تكون على األقل ‪ 4/3‬النقطة النهائية ‪.‬‬
‫مبدئيا معايير الحد األدنى تنقط بنفس الطريقة‪ ،‬لكن ومن أجل‬
‫المالءمة قد يحصل إعطاء نقاط لواحد أعلى من اآلخر‪ ،‬وفي كل‬
‫الحاالت ‪،‬حتى نجزم التحكم في الكفاءة ‪ ،‬يجب مبدئيا التحكم في كل‬
‫معيار‪.‬‬
‫ضرورة تحكم التلميذ في كل معيار أدنى‪ ،‬حتى يعتبر كفأ ‪،‬فإذا لم‬
‫تكتسب الكفاءة فالنقطة الممنوحة لمعيار االتقان ال تحسب‬
‫خطوات إلنجاز اختبار تقويمي‬
‫‪ .1‬التمحور حول الكفاءة ‪:‬‬
‫(هل الكفاءة المستهدفة مصاغة بشكل دقيق ؟ )‬
‫‪ .2‬الوضعية المستهدفة ‪:‬‬
‫(هل الوضعية المستهدفة ‪ ،‬وضعية جديدة بالنسبة للتلميذ ؟ )‬
‫‪ .3‬انتمائها الى عائلة من الوضعيات ‪:‬‬
‫(هل تنتمي الوضعية المقترحة الى عائلة الوضعيات التي تتعلق بذات‬
‫الكفاءة ؟)‬
‫‪ .4‬الطابع الدال للوضعية ‪:‬‬
‫(هل العمل مطلوب القيام به يحفز التلميذ ويشجعه؟)‬
‫‪ .5‬التأكد من توفر العنصرين التاليين ‪:‬‬
‫(هل التصحيح منجز مسبقا ؟)‬
‫(هل قاعدة ‪ 3/2‬محترمة ؟)‬
‫‪ .6‬التركيز على المعايير األساسية‬
‫(التناسب بين معايير التحكم ومعيار التمايز محترم (قاعدة ‪) 4/3‬‬
‫إنجاز شبكة تقويمية‬
‫أ – المؤشرات ‪:‬‬
‫‪-1‬مفهوم المؤشر‪ :‬يساعد على أجرأة المعيار الذي يكون غامضا في بعض‬
‫األحيان ‪ .‬يمنح للمصحح معالم واضحة و دقيقة للتقويم‬
‫‪ -2‬أمثلة عن مؤشرات ‪:‬‬
‫ معيار التقديم المناسب لورقة اإلجابة ‪:‬‬‫ غياب التشطيب‬‫ابراز العناوين‬‫احترام الهوامش‬‫ حسن استعمال الفراغ بين الفقرات‬‫ معيار صحة التعبير اللغوي ‪:‬‬‫ موقع الفعل في اللغة‬‫ ترتيب الصحيح للكلمات في الجملة‬‫‪ -‬وجود النقطة والفاصلة(عالمات الوقف)‬
‫‪ -‬بناء المؤشرات‬
‫تحدد المعايير بالمؤشرات‬
‫ال يكفي اللجوء إلى معايير اإلصالح عند تقييم مدى اكتساب الكفاءة لذا يجب‬
‫التسلح بمجموعة من المؤشرات التي تجعل هذه المعايير إجرائية‬
‫المؤشر‪ :‬هو عالمة مميزة للمعايير يمكن مالحظتها و هي أجرأة للمعايير‬
‫يسمح المؤشر بتحديد مدى احترام المعيار في وضعيته العامة‬
‫مالحظة ‪:‬‬
‫ يجب أن تصاغ المؤشرات بدقة بحيث تكون متباينة‪،‬مستقلة فيما بينها‪ ،‬حتى ال‬‫يعاقب التلميذ مرتين على نفس الخطأ‪).‬‬
‫ صياغة بسيطة و واضحة ‪:‬‬‫(كما يجب أن الكلمات دقيقة وتعبر عن فعل دقيق وملحوظ للمصحح )‬
‫نموذج شبكة التصحيح‬
[Critères d’évaluation] ‫معايير التقويم‬
)‫الوجاهة ( امللئمة‬:1‫م‬
1C(: ) Pertinence
‫بالمادة المرتبطة للمعارف الصحيح االستعمال‬
[C2: Utilisation correcte des outils de la discipline
2
‫م‬
:
‫ املنتوج وانسجام نوعية‬: 3‫م‬
[C3: Qualité, cohérence de la production
C4 originalité de la production
‫االبداع في المنتوج‬4‫م‬
‫كيف نتأكد من مدى التحكم في معيار ما؟‬
‫قاعدة الثلثين ‪: 3/2‬‬‫ينبغي أن توفر أداة القياس ‪ 3‬فرص مستقلة لقياس مدى التحكم في معيار ما‪.‬‬
‫ويعتبر المعيار متحكما فيه إذا وفق المتعلم في فرصتين على األقل من الفرص‬
‫الثالث ( =التحكم األدنى )‬
‫قاعدة الثلثين ‪:3/4‬‬‫التمييز بين المنتوج الصحيح والمنتوج الممتاز‬
‫تنظيم ورقة االجابة‪ ،‬دقة األجوبة وأصالتها‪.‬‬
‫معيار االتقان‪4/1 :‬‬
‫المعايير الدنيا ‪4/3 :‬‬
‫‪%50 = 4/2‬‬
‫نفس الحصيلة‬
‫نفس ”النقاط“؟ هل تؤدي إلى نفس القرارات؟‬
‫ وجاهة االنتاج‪:‬‬‫إبداء الفرضيات‪،‬‬
‫االستدالل‪...،‬‬
‫التماسك‪:‬‬‫االستعمال االمثل‬
‫لمعارف المادة‬
‫لبنى‬
‫زهير‬
‫أحمد‬
‫ واقعية االنتاج‪:‬‬‫اقتراحات فعالة‪،‬‬
‫واقعية‪ ،‬محترمة‬
‫للمحيط‬