Transcript Slutrapport Jämför grundskolorprojektet

UTBILDNINGSFÖRVALTNINGEN
Jämför grundskolorprojektet
Ett projekt genomfört i samverkan mellan
tillhandahållaravdelningen, grundskoleavdelningen och
förvaltningsledningens stab
Slutrapport
Rapportförfattare: Erika Isaksson
Projektgrupp: Christer Blomkvist, Elisabeth Forsberg-Uvemo, Emma Johnson,
Tobias Lundberg, Inger Willner
Innehåll
1.
Inledning ............................................................................................................................. 3
2.
Kunskapsläget – vad gör skolor framgångsrika? ................................................................ 5
3.
Jämför grundskolorprojektet ............................................................................................. 10
3.1
Urval .......................................................................................................................... 10
3.2
Genomförande och underlag ..................................................................................... 11
4.
Vilka skolor bedöms vara framgångsrika?........................................................................ 14
5.
Vad förklarar att vissa skolor är mer framgångsrika än andra? ........................................ 17
6.
5.1
Kommentarer om tillförlitligheten i studien .............................................................. 20
5.2
Hur skapar man framgångsrika skolor? ..................................................................... 20
Vidare läsning ................................................................................................................... 23
2
1. Inledning
Resultaten på skolor varierar. På en del skolor är betygsresultat och resultat på
nationella prov högre än på andra. Samtidigt varierar elevsammansättningen mellan
olika skolor, ibland till och med ganska rejält. I Stockholms stad finns allt ifrån skolor
som i stort sett enbart har elever med goda sociala och ekonomiska förutsättningar i
hemmiljön, till skolor där nästan alla elever kommer från hem där föräldrarna har låg
utbildningsnivå, saknar arbete och som dessutom i många fall varit i Sverige under en
begränsad tid.
När vi pratar om varierande resultat mellan skolor är det viktigt att ha i bakhuvudet att
statistisk analys har visat att studieresultat, generellt sett, i mycket hög grad tenderar
att hänga samman med elevernas socioekonomiska miljö. I synnerhet finns ett
samband mellan föräldrars utbildningsnivå, position på arbetsmarknaden (behov av
ekonomiskt bistånd), tid familjen varit bosatt i Sverige med elevernas studieresultat.
Samtidigt bör man vara medveten om att föräldrarnas bakgrund inte förmår förklara
allt: Det finns skolor med relativt sett svårare förutsättningar som presterar goda
resultat, och skolor med relativt sett gynnsammare förutsättningar som lyckas mindre
väl.
Det är mot denna bakgrund debatten som utbröt vintern 2012 om Skolverkets SALSAverktyg måste betraktas.1 SALSA låter elevers socioekonomiska bakgrundsfaktorer
ligga till grund för ett modellberäknat värde, och anger sedan huruvida skolan lyckas
bättre eller sämre än detta förväntade värde. Kritikerna mot verktyget menar att
SALSA utgår från att elever från mindre gynnsamma familjeförhållanden ska lyckas
sämre i skolan, och att det därigenom skapar en acceptans för att i praktiken ha låga
förväntningar på dessa elever.
Kritiken är förståelig och speglar ett dilemma när elevgruppers resultat ska jämföras.
Det är viktigt att poängtera att beräkningar av detta slag aldrig får översättas till att
handla om förväntningar på enskilda individer. Enligt Skolverket är tanken med
SALSA att ”synliggöra faktorer som har betydelse för betygsresultat och bidra med
underlag för diskussioner och analyser av förutsättningar, processer, resultat och
måluppfyllelse i kommuner och skolor.”2 SALSA och andra liknande modeller kan
därmed användas som underlag för resursplanering, så att skolor med relativt mer
omfattande kompensatoriska behov kan ges rimliga resursmässiga förutsättningar.
Dessa skolor ska dock, precis som alla skolor, arbeta utifrån en förväntan att alla
elever kan och ska nå målen för sin utbildning.
Bakgrunden till föreliggande projekt är att utbildningsförvaltningen i Stockholms stad
uppmärksammat att det finns en spridning i resultat mellan skolor som bedöms ha
1
2
SALSA är Skolverkets arbetsverktyg för lokala sambandsanalyser
Skolverkets användarstöd för SALSA. http://salsa.artisan.se/Vad_är_SALSA.htm
3
liknande förutsättningar. Denna variation återfinns både vad inom gruppen skolor som
har mer gynnsamma förutsättningar och inom gruppen skolor som har mindre
gynnsamma förutsättningar.
Eftersom Stockholm stads utbildningsförvaltning arbetar för att alla elever ska få en
utbildning av hög kvalitet, och att alla elever ska nå målen, är ett av projektets syften
att finna förklaringar till varför vissa skolor lyckas bättre än andra, jämförbara
grundförutsättningar till trots. Ett stort uppdrag för utbildningsförvaltningen är att hitta
sätt att lyfta skolor med svaga resultat. Detta projekt är ett led i detta arbete. Det finns
skolor med mindre gynnsamma förutsättningar som lyckas bättre än andra skolor med
liknande förutsättningar, eftersom de hittat sätt att kompensera för elevernas
socioekonomiska bakgrund. Genom att identifiera och lyfta fram vad det är dessa
relativt sett mer framgångsrika skolor gör, skapas möjlighet för andra skolor att lära
och inspireras av detta, något som kan utgöra förutsättning för goda spiraler och en
positiv utveckling för skolorna i Stockholm stad.
Syftet med Jämför grundskolorprojektet är att uppfylla fyra delambitioner:




Förklara och förstå skillnader i resultat mellan skolor som tycks ha likartade
förutsättningar
Identifiera skolors starka och svaga sidor för att bland annat kunna föreslå och
utforma adekvata utvecklingsinsatser
Identifiera goda exempel som kan tjäna som föredömen
Genom att uppfylla de tre ambitionerna ovan bidra till en utveckling av
definitionen av utbildningsnämndens vision Skola i världsklass3
Denna avslutande projektrapport avser att svara på frågan: Vad förklarar att vissa
skolor är mer framgångsrika än andra skolor trots att de i övrigt har mycket likartade
förutsättningar?
3
”Skola i världsklass” är utbildningsnämndens del av Stockholms stads vision ”På väg mot ett Stockholm i
världsklass”.
4
2. Kunskapsläget – vad gör skolor framgångsrika?
Sedan drygt 30 år tillbaka har forskning på olika sätt bedrivits om de grundläggande
frågorna ”Vilka faktorer är avgörande för skolors kvalitet” och ”Vilka faktorer är
avgörande för att förbättra skolors kvalitet”.
Numera finns konsensus om att det de facto finns faktorer på skolnivå som påverkar
skolors kvalitet. Detta skiljer sig från det tidigare forskningsläget. Den amerikanska
Colemanrapporten4 kunde 1966 påvisa ett mycket starkt samband mellan elevers
socioekonomiska bakgrund och deras kunskapsresultat. Liknande resultat
konstaterades i andra undersökningar strax därefter. Under en tioårsperiod fram till
slutet av 1970-talet fanns därför en allmän uppfattning om att det helt avgörande för
skolors kunskapsresultat var skolornas socioekonomiska förutsättningar. Utsikterna
för att reformera enskilda skolor till det bättre var deterministisk och dyster:
möjligheterna för enskilda skolor att påverka kunskapsresultaten ansågs av
forskarsamhället vara mycket begränsade. Detta gjorde att man i stället förordade, och
till viss del praktiserade ”bussning” av elever (exempelvis i USA) från rika
bostadsområden till skolor i fattiga områden och vice versa för att skapa heterogena
elevsammansättningar.
Ett antal större undersökningar – samtliga publicerade i skiftet mellan 70-tal och 80-tal
av Rutter (England) samt Brookover och Edmonds (USA) – kunde dock påvisa att
skolor med likartade socioekonomiska förutsättningar faktiskt uppvisade olikartade
resultat gällande både kunskaper och social utveckling. Dessutom kunde dessa
forskare redovisa ett antal faktorer gällande de pedagogiska och sociala processerna
inom skolorna som tycktes vara avgörande för att förklara dessa skillnader. De tre
forskarna menade var och en på sitt håll att dessa faktorer bildade mönster som visade
på skolornas djupt liggande budskap till elever och föräldrar; Rutter kallade det
skolans ”ethos”. (Andra forskare har senare utvecklat definitionen av ethos under
beteckningar som ”skolklimat” eller ”pedagogiskt och socialt klimat”.) Bland de
enskilda faktorer som tycktes ha störst betydelse fanns tydligt uttalade och
praktiserade höga förväntningar på alla elever, oavsett deras socioekonomiska
bakgrund, kombinerat med ett tydligt ledarskap med fokus på alla elevers kunskap och
lärande.
Sedan dess har det bland skolforskare utvecklats ett relativt tydligt samförstånd att
skolor med likartade förutsättningar kan uppvisa olika hög kvalitet, och att de enskilda
skolorna därigenom faktiskt kan påverka sina resultat i hög utsträckning. Samtidigt är
man också relativt enig om att det på aggregerad nivå finns ett mycket starkt samband
mellan skolors socioekonomiska förutsättningar och deras kunskapsresultat. Man kan
tala om att det uppstått en syntes mellan Colemans och Rutters resultat, även om olika
forskare, liksom olika politiker, lägger olika stark tyngd på de båda
förklaringsvariablerna.
4
Rapporten ”Equality of Educational Opportunity” (Coleman et. al. 1966) hade som huvudsyfte att undersöka
faktorer av betydelse för olika samhällsgruppers möjligheter att lyckas i den amerikanska skolan.
Undersökningen omfattade cirka 570 000 elever, 60 000 lärare och 3000 skolor.
5
Allt mer har det också kommit att utvecklas en samstämmighet bland forskare om att
det vanligen finns en större kvalitetsskillnad inom enskilda skolor – som förklaras med
kvalitetsskillnader mellan lärare – än mellan olika skolor. Dock har man alltså även
funnit skoleffekter.
De två frågorna i det första stycket har lagt grunden för två forskningsfält. Frågan
”Vilka faktorer är avgörande för skolors kvalitet” är utgångspunkten för School
Effectiveness (ibland benämnt Education Effectiveness), ett forskningsfält som är
starkt i exempelvis de anglosaxiska länderna och Nederländerna. Framträdande
forskare inom detta fält har varit exempelvis Peter Mortimer, Pamela Sammons, David
Reynolds och Jaap Scheerens. I Sverige är det främst Lennart Grosin som har varit
verksam inom fältet. Även forskningsprojektet ”Struktur, kultur, ledarskap” under
ledning av Jonas Höög och Olof Johansson kan uppfattas vara åtminstone närliggande
School Effectiveness.
Vad som ovan sägs om höga förväntningar och ett tydligt och målfokuserat ledarskap
är fortfarande centralt i budskapet från School Effectiveness. Ledarskapet bör vara
inriktat på elevernas lärande och välbefinnande samt vara synligt för personal och
elever. Enligt denna forskning är de framgångsrika skolledarna främst sådana som ofta
visar sig i klassrum och korridorer och som lägger en stor del av sin tid på att diskutera
pedagogiska frågor med lärarna. Det finns också en stor enighet om betydelsen av
följande faktorer: ett elevfokuserat arbetssätt som möter eleverna på ett mänskligt
plan, väl fungerande föräldramedverkan med fokus på att få föräldrarna att vara
skolans allierade och framhålla betydelsen av skolan för sina barn, regelbunden
utvärdering gentemot centrala mål och noggrann uppföljning av elevernas kunskaper.
Frågan ”Vilka faktorer är avgörande för att förbättra skolors kvalitet” är bas för School
Improvement, som också har en stark ställning i de anglosaxiska länderna, men även
till exempel i Sverige. Berömda forskare i detta fält är till exempel Michael Fullan,
Andy Hargreaves, David Hopkins, Karen Seashore Louis, Alma Harris, Louise Stoll
och Pasi Sahlberg. Till de mest uppmärksammade svenska företrädarna hör Hans-Åke
Scherp, Thomas Kroksmark och Ulf Blossing. Det bör noteras att somliga av dessa
forskare står ganska nära School Effectiveness medan andra står långt från det
forskningsfältet. Bland faktorer som tycks utmärkande för framgångsrik
skolförbättring enligt School Improvement finns dessa: god kunskap om den egna
skolans kvalitet genom en effektiv och ärlig självutvärdering, ett väl utvecklat
samarbete och en väl utvecklad kommunikation inom skolan på alla nivåer, öppenhet
och transparens, synliga skolledare, som är väl kända av personal och elever och som
har god kännedom om skolans kärnverksamheter samt, inte minst, tillit och avsaknad
av fruktan på alla nivåer i skolan.
Med utgångspunkt i School Effectiveness, och som en konsekvens av att man oftast
ser större skillnader inom skolor än mellan skolor, har forskningsgrenen Teacher
Effectiveness utvecklats. Även om John Hattie själv inte skulle kategorisera sig som
tillhörande Teacher Effectiveness kan hans metastudie som presenterats i den
6
uppmärksammade boken Visible learning i hög utsträckning kopplas till detta fält.
Även andra metastudier till exempel vid Danish Clearinghouse av Nordenbo med flera
har uppmärksammats under senare år.
Bland de mest avgörande kvaliteterna för att vara en framgångsrik lärare med
avseende på elevernas lärande tycks vara dessa: Lärarna utmanar eleverna utifrån
elevernas förkunskaper (vilket också betyder att de har höga och samtidigt realistiska
förväntningar på eleverna) och de har relationell kompetens, vilket innebär att de
besitter kompetens att upprätta en social relation med de enskilda eleverna och
förmåga att på ett effektivt sätt leda arbetet i klassrummet. Enligt Hattie är också
lärarstrategier som går ut på att vara i direktkontakt med eleverna i en aktiv
undervisningsprocess betydligt mer effektiva än indirekta strategier som går ut på att
handleda eleverna som arbetar på egen hand. Däremot finns det ingen tydlig bild av
betydelsen av lärares ämnesmässiga kunskaper. Tendensen i forskningsresultaten
tycks vara att det är viktigt att lärare har tillräckligt goda ämneskunskaper för att
kunna bedriva undervisningen på sådant sätt som forskningen pekar på är effektivt,
men att det är svårt att utläsa tydliga effekter på elevers lärande av att lärare har extra
bra ämneskunskaper.
Ett under det senaste decenniet uppmärksammat forskningsfält med nära anknytning
till Teacher Effectiveness är det som avser formativ bedömning, inklusive betydelsen
av feedback. Detta framstår inte minst hos Hattie som av mycket stor betydelse för
elevers lärande. Viktiga bidrag inom detta forskningsfält har kommit från Dylan
William och Paul Black. I Sverige har Christian Lundahl och Anders Jönsson fått stor
uppmärksamhet.
Om Teacher Effectiveness är ett fält som har uppstått från School Effectiveness och
gått från det mer övergripande till det mer individuella, har det relativt nya fältet
School System Improvement uppstått som en motsatt rörelse med nära anknytning till
School Improvement, från den enskilda skolan till skolsystemet. De mest
uppmärksammade studierna är de båda McKinseyrapporterna, den första syftande till
att kartlägga vad som utmärker de bästa skolsystemen i världen (på det sättet snarare
en parallell till School Effectiveness) och den andra med ambitionen att undersöka vad
som utmärker de skolsystem som, från olika nivåer, lyckas genomföra förbättringar.
Den forskare som har lett båda studierna är britten Michael Barber. Ovan nämnde
Michael Fullan har tillsammans med sin kollega Ben Levin i den kanadensiska
provinsen Ontario med start 2003 omsatt forskningsrönen från detta fält och från
School Improvement i praktisk handling, vilket lett till att Ontario har utvecklats till
ett av världens mest framgångsrika skolsystem.
Lärdomarna från Barbers och hans medhjälpares rapport från McKinsey om vad som
utmärker framgångsrikt utvecklingsarbete i skolsystem är bland annat att det är viktigt
att identifiera vilken utvecklingsnivå ett skolsystem befinner sig på innan man
bestämmer sig för insatserna. Ett outvecklat system måste bygga upp sin infrastruktur
med skolor och lärare, medan ett redan bra system för att bli ännu bättre behöver
7
fokusera på att utveckla systemets och skolornas interna processer avseende lärande,
både det organisatoriska lärandet och elevernas lärande.
Budskapet från det framgångsrika utvecklingsarbetet i Ontario är bland annat vikten
av ett väl utvecklat samarbete på alla nivåer, mellan lärare, mellan lärare och
skolledare, mellan skolor och mellan skoldistrikt samt att hela tiden se till att
samarbetet fokuserar på de få och tydliga målen i en gemensam vision som handlar
om alla elevers lärande och välbefinnande. Dessutom stärker erfarenheterna från
Ontario lärdomarna från School Effectiveness och School Improvement om vikten av
ett tydligt och målinriktat ledarskap. En huvudpoäng i signalerna från Ontario, liksom
från McKinsey, är att det inte räcker med ett gott ledarskap på skolnivå, det måste
finnas också i de högre nivåerna i systemet.
Skolverket publicerade 2009 en sammanställning skriven av sju svenska forskare från
tre lärosäten med namnet ”Vad förklarar resultaten i svensk grundskola?”. Det var ett
projekt med ambitionen att söka förklaringar till och diskutera hypoteser om varför
resultatutvecklingen i det svenska grundskolesystemet varit negativ sedan mitten av
1990-talet. Rapporten var indelad i fyra områden: samhällsförändringar, reformer,
resurser och skolans inre arbete. Bland annat diskuterades möjligheterna att det fria
skolvalet kan ha varit en bidragande orsak till resultatutvecklingen, en frågeställning
som inte fick något tydligt svar i rapporten, och som inte har fått det i något annat
sammanhang heller. Däremot tycks det finnas en större enighet i forskarsamhället om
att den tendens som har identifierats under de senaste decennierna, att lärare låter
elever ”forska” och arbeta individuellt eller i grupp utan fasta strukturer har varit starkt
negativ.
Det finns mycket forskning som specifikt studerar ledarskapets betydelse.
Framstående skolledningsforskare är till exempel Kenneth Leithwood och Philip
Hallinger. En på senare år uppmärksammad svensk representant är Helene Ärlestig. I
huvudsak kan sägas att de forskare som specialiserat sig på skolledarskap fördjupar de
lärdomar som ryms inom ramen för School Effectiveness och School Improvement.
De tre nämnda forskarna betonar på olika sätt betydelsen av skolledares förmåga att
kommunicera och samarbeta. Också sådan forskning som studerar ledarskap i andra
organisationer, till exempel av svensken Axel Targamaa som betonar vikten av ett
kontextanpassat ledarskap, är av intresse för skolans ledarskap.
På samma sätt är forskning om vad som främjar kvalitetsutveckling i organisationer i
allmänhet samt forskning om system och organisatoriskt lärande intressant för den
som intresserar sig för vad som skapar kvalitet i skolor. Banbrytande inom
kvalitetsområdet från 1930-talet och framåt var till exempel W. E. Deming, som bland
annat var tydlig i budskapet att framgångsrika organisationer är noga med att söka
samarbete med andra organisationer, även sådana som kan uppfattas som
konkurrenter. Han menade också att för att bli en framgångsrik organisation är det
primärt att det interna samarbetet fungerar väl samt att det kombineras med noggrann
resultatuppföljning och leder till att organisationen ständigt förbättrar sina metoder.
8
Framstående och uppmärksammade systemteoretiker är Peter Senge och Ray Rist.
Senge har utvecklat nya insikter i möjligheterna för system att utveckla sitt
organisatoriska lärande. Hans budskap är bland annat att framgångsrika organisationer
fungerar som samhällen, ”communities”, som medarbetarna känner samhörighet med.
Rists budskap handlar till exempel om att en framgångsrik organisation har ett fåtal
mål som alla medarbetare känner till och kan relatera till sina egna arbetsuppgifter
samt vikten av att skapa tillit och hålla fruktan borta från organisationen.
Forskning om vad mobbning i skolorna beror på och hur den kan förhindras har blivit
allt vanligare. Nestorn inom forskningsfältet är den i Norge verksamme svensken Dan
Olweus. En svensk avhandling från de senaste åren har skrivits av Björn Ahlström. De
viktigaste forskningsrönen om vad som krävs för att en skola effektivt ska motverka
mobbning kan sammanfattas så här: En skolmiljö som utmärks av värme, intresse och
engagemang från vuxna parat med tydliga gränser mot icke önskvärda beteenden,
systematiska och väl fungerande rutiner för att upptäcka mobbning och andra former
av kränkningar samt systematiska och väl fungerande rutiner för konstruktiv lösning
av mobbningsproblem.
Det bör betonas att alla de ovan nämnda forskningsfälten är ungefärliga i sina
gränsdragningar. Det finns mängder av forskare som av vissa kan uppfattas som
tillhörande något av fälten, men som själva inte vill låta sig inordnas i ett fack. I
föreliggande projekt har de faktorer som undersökts i strävan att förklara skolornas
resultat hämtats från samtliga ovanstående forskningsfält. I bilaga 1 redovisas de
faktorer som i projektet har använts som utgångspunkter för att hitta förklaringar till
de olikartade resultaten.
9
3. Jämför grundskolorprojektet
Jämför grundskolorprojektet påbörjades 2010 och genomfördes i huvudsak hösten
2010 och våren 2011. En av projektets huvudpoänger har varit att utgå från skolornas
förutsättningar när deras resultat studeras. Denna fokus motiveras med en enkel
metodologisk idé: vi försöker att så långt som möjligt göra det möjligt att hitta vad det
är i skolors organisation, arbetssätt och andra egenskaper som gör att skolans elever
når ett visst resultat, istället för att landa i standardförklaringar av typen ”skolans goda
resultat beror på att en stor andel av eleverna har högutbildade föräldrar”.
Genom att plocka ut skolor med likartade förutsättningar men med olika resultat
försöker projektet ringa in vilka framgångsfaktorerna är. Med andra ord strävar vi efter
att skilja faktorer som är svåra eller omöjliga att förändra på kort till medellång sikt
(skolornas sammansättning av elever) från faktorer som, åtminstone i teorin, är lättare
att reformera (t.ex. skolors organisation samt skolledares och lärares arbetssätt).
3.1 Urval
Projektet och föreliggande rapport studerar 25 utvalda kommunala grundskolor i
Stockholms stad. Urvalet gjordes genom att samtliga kommunala grundskolor delades
in i fyra kategorier utifrån deras elevers socioekonomiska bakgrundsfaktorer,
representerade av indexvärden framtagna för användning bland annat till stadens
socioekonomiskt baserade resursfördelning5.
I varje kategori valdes tre (i ett fall fyra) skolor ut som läsåret 2008/2009 hade resultat
över genomsnittet för kategorin, såväl avseende kunskapsresultat som området
trygghet i brukarundersökningen, och tre skolor som hade resultat under genomsnittet
(vid det slutliga urvalet togs hänsyn också till resultat för 2007–2008, till det
övergripande nöjdhetsindexet för brukarundersökningen och till
medarbetarundersökningen samt till ekonomiskt resultat).
Urvalet av skolor presenteras i nedanstående tabell. Ju lägre index, desto mer
gynnsamma socioekonomiska förutsättningar har eleverna på skolan. Urvalet av
skolor är alltså brett och omfattar skolor över hela skalan.
5
I resursfördelningssystemet finns ett socioekonomiskt tillägg som ger skolor med högre indextal (d.v.s. skolor
med svårare socioekonomiska förutsättningar) ett högre belopp än skolor med lägre indextal.
10
Tabell 1: Urvalet av skolor, indelade i kategorier utifrån socioekonomiska bakgrundsfaktorer samt resultat.
Bättre
resultat än
genomsnittet
för
kategorin
Sämre
resultat än
genomsnittet
för
kategorin
Index < 39
Index 40 – 149 Index 150 – 299
Index > 300
Nya Elementar
Adolf Fredriks
musikklasser
Klastorpsskolan/
Essingeskolan
Tullgårdsskolan
Hässelby villastad
Sundbyskolan
Backluraskolan
Alviksskolan
Igelbäcksskolan
Enbacksskolan
Bagarmossens skola
Rågsvedsskolan
Hässelbygårdsskolan
Nybohovsskolan
Fagersjöskolan/
Magelungsskolan
Lillholmsskolan
Gubbängens skola
Västertorpsskolan
Årstaskolan
Vällingbyskolan
Bäckahagens skola
Söderholmsskolan
Smedshagsskolan
Bredbyskolan
Gullingeskolan
3.2 Genomförande och underlag
Utgångspunkten för analysen av respektive skola är skolans resultat. I studien används två
typer av resultat: kunskapsresultat och uppfyllelse av sociala mål i läroplanen. Dessa
resultat är s.a.s. studiens beroende variabel, d.v.s. det vi ska försöka förklara.
Kunskapsresultaten består av de nationella proven i årskurs fem för åren 2008-2010,
samt behörighet till nationella program i gymnasieskolan, meritvärde och andel
godkända i samtliga ämnen utom ett för åren 2008-2011. Eftersom projektet syftar till
att undersöka skolor med hänsyn tagen till deras förutsättningar, sätts de faktiska
resultaten i relation till statistiskt framtagna prognosvärden6 för de olika
resultatmåtten. Skillnaden mellan det statistiska prognosvärdet och det faktiska värdet
ger en indikation på skolans förmåga att kompensera för elevers socioekonomiska
bakgrund. Därmed blir det också ett mått på skolans relativa grad av framgång. För att
exemplifiera: en skola med ett faktiskt genomsnittligt meritvärde på 200 poäng, men
där det prognostiserade meritvärdet är 190 poäng bedöms uppfylla kunskapsmålen i
högre grad än en skola med ett faktiskt meritvärde på 240 poäng men där det
prognostiserade meritvärdet är 250 poäng.
Eftersom kvaliteten på betygssättningen visat sig variera mellan skolor kan det finnas
en problematik med att bara använda betygsresultat som mått på hur framgångsrik en
skola är. Därför har även relationen mellan resultaten på nationella prov och
slutbetygen i årskurs 9 tagits fram för att ge en referenspunkt för skolans
betygssättning.
6
Detta värde är framtaget av Stockholms stads utrednings- och statistikkontor (tidigare USK, numera Sweco
Eurofutures) som grund för stadens resursfördelningssystem. Det baseras på faktorer som visat sig korrelera med
elevernas studieresultat. Bland dessa faktorer är följande särskilt betydelsefulla: andel elever med kort tid i
Sverige (0-2 resp. 3-6 år i Sverige), föräldrars utbildningsnivå, om familjen uppbär ekonomiskt bistånd samt
boende- och skolmiljö. Värdet togs fram genom att ett stort antal faktorer påverkan på elevers studieresultat
undersöktes. Därefter plockades alla de faktorer bort, som inte visade sig ha någon påverkan på studieresultaten.
Exempelvis innebar detta att kön togs bort, eftersom kön i sig inte visade sig ha någon påverkan på studieresultat
när ovanstående faktorer inkluderades. Detta värde har en högre förklaringsgrad än det ofta använda SALSAvärdet.
11
Med hjälp av resultatutvärderingsverktyget SCOS7 (Social and Civic Objectives Scale)
mäts hur skolan uppfyller läroplanens sociala mål. SCOS är ett enkätverktyg riktat till
elever och baseras på innehållet i avdelningen ”Normer och värden” i Skolverkets
kvalitetsutvärderingsverktyg BRUK. Som komplement till denna enkät används också
skolornas resultat på området ”Trygghet och studiero” i Stockholms stads
brukarundersökning. För de sociala målen finns inga statistiskt förväntade värden. Där
sätts skolans resultat i relation till genomsnittet för samtliga skolor som deltagit i
projektet (avseende SCOS-enkäten) respektive genomsnittet för stadens skolor totalt
(avseende brukarundersökningen).
De resultat som tagits fram enligt ovan – som sedan relaterats till statistiskt framtagna
prognostiserade värden (kunskapsresultaten) respektive genomsnitt för deltagande
skolor/stadens skolor (resultat avseende sociala mål) – är de resultat som resten av
studien utgår ifrån. Med utgångspunkt i avvikelserna mellan prognostiserat och
faktiskt resultat definieras vilka skolor som är att betrakta som relativt sett
framgångsrika respektive mindre framgångsrika. Syftet med resten av studien är att
finna förklaringar till vad som kännetecknar de relativt sett mer framgångsrika
skolorna jämfört med de relativt sett mindre framgångsrika. Förklaringar har sökts i
olika faktorer som den moderna skolforskningen identifierat som avgörande för
skolors grad av framgång. Nedan följer en kort redogörelse för hur projektet gått
tillväga för att hitta oberoende variabler, d.v.s. faktorer som kan tänkas förklara varför
vissa skolor är förhållandevis mer framgångsrika än andra.
PESOK
Ett område som forskningen identifierat som viktigt för skolframgång är skolklimatet
eller den kultur som råder på skolan. För att få möjlighet att ringa in sådana faktorer
hos de studerade skolorna, har projektet använt PESOK8, ett enkätverktyg med frågor
om skolans pedagogiska och sociala klimat. Enkäten har genomförts bland elever i
årskurs 5 eller 6 och årskurs 9, och bland lärare i årskurs F-5/6 respektive årskurs 6/79.
Intervjuundersökning
För att fånga fler av de områden som återfinns inom forskning om framgångsrika
skolor, genomfördes intervjuer med skolledningen, lärare och elever på samtliga
skolor som deltagit i projektet. Intervjuerna utgick från ett bedömningsunderlag med
kriterier som baseras på forskning om framgångsrika skolor, ledarskap, skolkultur med
mera. Bedömningskriterierna är uppdelade i tre kategorier: (1) lärarnas kvalitet –
undervisningens kvalitet, (2) skolkultur och/eller pedagogiskt och socialt klimat, samt
(3) skolledningens kvalitet – ledarskapsstrategier, inklusive kvalitetsarbete (se Bilaga
1).
7
Verktyget är skapat inom ramen för forskningsprojektet Struktur, kultur, ledarskap vid Umeå universitet och
Mittuniversitetet
8
Verktyget är skapat av docent Lennart Grosin vid Stockholms universitet.
12
Inspektionsrapporter om skola och fritidshem
Samtliga skolor som deltar i projektet har inspekterats av stadens inspektörer (numera
benämns de externa utvärderare) under perioden 2008-2011. I projektets
skolrapporter9 återges de styrkor och svagheter som inspektionsrapporten innehåller
för respektive skola. Denna sammanställning kan ses som en sammanfattning av
inspektörernas bedömningar av skolans kvalitet. Denna kvalitetsbedömning utgår i
första hand från läroplanens målsättningar men anknyter också till forskning om
framgångsrika skolor, i hög grad samma forskning som detta projekt hämtat tänkbara
förklaringsfaktorer ifrån.
Skillnader i resultat mellan pojkar och flickor
I projektets skolrapporter har även uppmärksammats hur flickors och pojkars resultat
eventuellt skiljer sig från varandra. Denna infallsvinkel baseras inte på någon
forskning om framgångsrika skolor och eventuella skillnader behandlas inte som en
tänkbar förklaring till skolors olika grad av framgång. Skillnader i pojkars och flickors
resultat har lagts till i projektet för att uppmärksamma att detta för vissa skolor kan
vara en faktor att ta hänsyn till i ett utvecklingsarbete som syftar till att lyfta resultaten
totalt.
9
I projektets första del skrevs rapporter för var och en av de 25 deltagande skolorna. I rapporterna presenteras
först skolornas resultat (kunskaper och sociala mål) följt av en genomgång av vad som framkommit i PESOK,
intervjuundersökningen, inspektionsrapporten och jämförelsen mellan pojkars och flickors resultat. Rapporten
avslutas med vad som bedöms vara skolans styrkor och utvecklingsområden följt av en kommentar om vad som
kan vara fruktbart att gå vidare med i skolans utvecklingsarbete.
13
4. Vilka skolor bedöms vara framgångsrika?
Inledningsvis visades det urval och den kategorisering av skolor som gjordes i
projektets början. Totalt 25 skolor ur fyra kategorier skapade utifrån den
socioekonomiska sammansättningen av skolornas elever valdes ut. Dessa skolor hade
resultat som antingen låg en bit över eller under genomsnittet för kategorin. I urvalet
av skolor bedömdes 13 som potentiellt framgångsrika och 12 som potentiellt mindre
framgångsrika skolor.
Genom att relatera varje skolas kunskapsresultat till de statistiskt framtagna
prognosvärdena ges ett mått på skolans förmåga att uppfylla kunskapsmålen. På
samma sätt mäts hur väl skolorna uppfyller de sociala målen genom att relatera
skolornas resultat på SCOS-enkäten om läroplanens sociala mål till genomsnittet för
samtliga skolor i projektet, och resultaten på brukarundersökningen till genomsnittet
för stadens skolor totalt.
Dessa två resultat illustreras i fyrfältsdiagrammet10 nedan och ger en samlad
bedömning av skolornas kvalitet gällande kunskapsresultat och förmåga att nå de
sociala målen.
Figur 1: Skolornas uppfyllelse av kunskapsmål
respektive sociala mål.
10
Fyrfältsdiagrammet har lånats från projektet Struktur, kultur, ledarskap vid Umeå universitet och
Mittuniversitetet. I jämförelseprojektet har konceptet utvecklats så till vida att en skolas placering inom det fält
som skolan hamnar avgörs av hur framgångsrik (eller tvärtom) skolan är.
14
De blåfärgade cirklarna är de skolor som valdes ut till projektet som potentiellt
framgångsrika skolor, och de gulfärgade cirklarna är de skolor som valdes ut som
potentiellt mindre framgångsrika skolor. Som diagrammet visar, är det också en
övervikt av blå cirklar i den övre högra delen, och en övervikt av gula cirklar i den
nedre vänstra delen. Men det framgår också att en del av de skolor som valdes ut som
potentiellt framgångsrika på grundval av främst resultaten 2009 (men också i viss mån
2008 och 2007) har försämrat sina resultat under 2010 och 201111. På motsvarande
sätt har några skolor genomgått förbättringar, varav en har förbättrat sina resultat
tydligt. Bland de framgångsrika skolorna i det övre högra fältet, sticker två skolor ut
från de övriga i det att de ligger mycket högt avseende både kunskapsmål och sociala
mål. Dessa två är skolor som har ett lågt socioekonomiskt index och således har
gynnsamma socioekonomiska förutsättningar. I den nedre vänstra delen av fältet
återfinns i högre grad skolor med relativt mindre gynnsamma socioekonomiska
förutsättningar.
I följande diagram har samma cirklar som ovan grupperats in i fyrfältaren för att ge en
tydligare överblick över hur många skolor som hamnat i respektive fält.
Figur 2: Kategorisering av skolorna utifrån deras
uppfyllelse av kunskapsmål respektive sociala mål.
11
Skolorna bedömdes vara potentiellt framgångsrika/mindre framgångsrika vid urvalstillfället. När sedan även
resultaten från 2010 och 2011 vägts in, har vissa av skolorna försämrat eller förbättrat sina resultat och därmed
bedömts på ett något annorlunda sätt. Bedömningen av resultaten från de olika åren har hela tiden gjorts med
hänsyn tagen till bakgrundsfaktorerna.
15
Av de 25 skolorna bedöms i denna studie åtta skolor vara mer eller mindre tydligt
framgångsrika i att nå både kunskapsmål och sociala mål, och klassas därmed som
framgångsrika. Sju skolor hamnar i det nedre vänstra fältet som mindre framgångsrika
skolor gällande såväl att nå kunskapsmålen som de sociala målen.12 Det är skolorna i
dessa två fält, de relativt mer framgångsrika och de relativt mindre framgångsrika,
som används för att besvara den fråga som föreligger för denna avslutande
projektrapport: Vad förklarar att vissa skolor är mer framgångsrika (avseende
elevernas resultat) än andra skolor med i övrigt mycket likartade förutsättningar?
12
Två skolor är värda uppmärksamma lite extra eftersom de är att betrakta som s.k. outliers: den blå i den nedre
vänstra rutan och den gula i den övre högra rutan. Dessa skolor har valts ut som potentiellt framgångsrik (den
blå) och potentiellt mindre framgångsrik (den gula) men har, efter det att resultaten analyserats, fått en motsatt
bedömning. En av dessa skolor planeras därför vara föremål för en fördjupad undersökning som förhoppningsvis
påbörjas under hösten 2012.
16
5. Vad förklarar att vissa skolor är mer framgångsrika än andra?
I föregående avsnitt visades vilka skolor i projektet som bedöms som framgångsrika
respektive mindre framgångsrika. Bedömningen gjordes utifrån två typer av resultat:
kunskapsresultat och uppfyllandet av läroplanens sociala mål. Återigen påminner vi
om att Jämför grundskolorprojektets idé är att jämföra skolor med likartade
förutsättningar. Därför jämförs inte skolors faktiska kunskapsresultat med varandra,
utan kunskapsresultaten relateras till statistiskt framtagna prognosvärden baserade på
elevernas socioekonomiska bakgrund. Skolor som placerats i den övre högra rutan i
fyrfältsdiagrammet är således skolor som både har högre faktiska kunskapsresultat än
de prognostiserade och har högre resultat än genomsnittet på SCOS-enkäten och
brukarundersökningen avseende frågor om trygghet och studiero. Detta oavsett på
vilken nivå de faktiska resultaten ligger.
Innan vi nu går in på resultatredovisningen, kan det vara på sin plats att rekapitulera
syftet med projektet och med denna slutrapport.
Syftet med hela Jämför grundskolorprojektet var att uppfylla fyra delambitioner:




Förklara och förstå skillnader i resultat mellan skolor som tycks ha likartade
förutsättningar
Identifiera skolors starka och svaga sidor för att bland annat kunna föreslå och
utforma adekvata utvecklingsinsatser
Identifiera goda exempel som kan tjäna som föredömen
Genom att uppfylla de tre ambitionerna ovan bidra till en utveckling av
definitionen av Skola i världsklass
Punkt två och tre har uppfyllts i och med de skolrapporter som gjorts för var och en av
de 25 deltagande skolorna. För att uppfylla syftets första delambition, har avsikten
med denna rapports varit att besvara frågeställningen: Vad förklarar att vissa skolor är
mer framgångsrika än andra skolor med i övrigt mycket likartade förutsättningar?
För att besvara denna fråga har fokus lagts på de åtta skolor som bedömts som
framgångsrika både vad gäller kunskapsresultat och de sociala målen, och de sju
skolor som bedömts som mindre framgångsrika på båda dessa områden. Vi ska nu titta
närmare på vad som vi funnit vara kännetecknande för dessa två grupper av skolor.
Det som förenar de framgångsrika skolorna
Vad är då gemensamt för de framgångsrika skolorna (och som inte återfinns hos de
jämförelsevis mindre framgångsrika skolorna)?
Samarbete: Något som kännetecknar de framgångsrika skolorna är gott samarbete i
olika former. Det handlar om saker såsom att skolan har väl fungerande arbetslag och
att personal rör sig mellan olika arbetslag för att åstadkomma en likvärdig verksamhet
för eleverna. Det handlar också om ett medvetet arbete för att skapa ett samstämmigt
17
förhållningssätt och en ”röd tråd” från de lägre årskurserna till de högre. Andra typer
av samarbete är att pedagoger ingår i olika typer av nätverk (mellan förskola –
skola, för specialpedagoger m.m.). Den typ av samarbete som dock är det tydligaste
kännetecknet för de framgångsrika skolorna i studien, är att de i hög grad har ett väl
fungerande samarbete mellan skola och fritidshem som har potential att bidra till
elevernas utveckling och lärande. Exempelvis kan detta yttra sig i att det finns en
arbetslagsorganisation som underlättar utvecklingen av samarbete och att
fritidshemspersonalen tar ansvar för olika delar i skolarbetet där de kan bidra med sina
erfarenheter för att främja elevernas måluppfyllelse.
Det samlade pedagogiska och sociala klimatet: Detta är egentligen inte en egen
förklaringsfaktor i sig, utan en samlingsfaktor som omfattar flera saker (bland annat de
andra som nämns här). Det är ändå värt att nämna att de framgångsrika skolorna
generellt kännetecknas av ett gott pedagogiskt och socialt klimat (såsom det definieras
i PESOK-instrumentet). I detta inkluderas faktorer såsom lärarsamarbete,
undervisning, det pedagogiska ledarskapet, lärarnormer, samverkan mellan skola och
hem. Skolorna kan vara mer eller mindre tydligt framgångsrika vad gäller de enskilda
faktorerna, men på det stora hela är det samlade pedagogiska och sociala klimatet
relativt gott på dessa skolor.
Undervisning och lärares förhållningssätt: På de framgångsrika skolorna ser vi i
studien att undervisningen och lärarnas förhållningssätt på olika sätt är en
framgångsfaktor. Det vi kan se, är sådana saker som att undervisningen är varierad
med laborativa inslag, och att lärarna har ett samstämmigt förhållningssätt till elever,
kunskaper och lärande. Det råder också relativt hög enighet bland lärare vad gäller
normer och värden samt konsekvens i tillämpande av skolans regler.
Skolledning inklusive pedagogiskt ledarskap: På de mer framgångsrika skolorna
återfinns mer eller mindre tydligt att skolledningen är en positiv kraft. Skolledningen
är synlig, engagerad och tydlig i sitt pedagogiska ledarskap och driver ett medvetet
utvecklings- och kvalitetsarbete.
Det vi kan se, är att flera av de framgångsfaktorer lyfts fram av den forskning som
redovisades i avsnitt 2, återfinns även i denna studie. En faktor som lyfts fram av
skolforskningen som en framgångsfaktor, men som inte funnit stöd med det underlag
som använts här, är höga förväntningar på eleverna. Utifrån det underlag som använts
i detta projekt, går det inte att urskilja förväntningar som något som något som skiljer
de framgångsrika skolorna från de mindre framgångsrika skolorna. Både de
framgångsrika och de mindre framgångsrika skolorna har i hög grad förväntningar
som en plusfaktor i studien. Det kan vara värt att i detta sammanhang notera att
bedömningarna gällande förväntningar på eleverna till största del utgår från lärares
och elevers egna bedömningar. Eftersom det väl känt att just höga förväntningar är
något man förväntas ha, och det inte finns några tydliga definitioner av vad som är
höga förväntningar, finns det kanske en större risk för bias angående denna faktor än
för andra. Detta betyder naturligtvis inte att förväntningar inte spelar någon roll, men
att det i den här studien tycks finnas andra faktorer som spelar större roll, alternativt
18
att något i undersökningen, exempelvis det ovan beskrivna, gjort att förekomsten av
höga förväntningar överdrivits.
Det som förenar de mindre framgångsrika skolorna
Vad är då gemensamt för de mindre framgångsrika skolorna (och som inte återfinns
hos de jämförelsevis mer framgångsrika skolorna)?
Samarbete: Det som tydligast framträder som gemensamt för de mindre
framgångsrika skolorna är bristande samarbete både inom och mellan
verksamhetsdelar. Där de mer framgångsrika skolorna hade ett gott samarbete som
kännetecknande drag, kännetecknas de mindre framgångsrika skolorna av motsatsen.
Exempelvis kan det handla om att lärare saknar forum för gemensamma pedagogiska
diskussioner. Det samarbete som trots allt finns i de mindre framgångsrika skolorna är
mer av ad hoc-karaktär, sker utifrån individuella initiativ och byggs på personliga
relationer. Tydligast i undersökningen framträder brister i samarbete mellan skola och
fritidshem. Det samarbete som ändå finns är på skolans villkor, där fritidspersonalen
”hjälper till” utifrån lärarens önskemål. Det saknas gemensam planeringstid och
tydliga mål för samarbetet, och det finns heller ingen helhetssyn på barnens utveckling
och lärande.
Skillnader inom skolan: Bland de mindre framgångsrika skolorna framträder också
ett mönster av skillnader inom skolan. Dessa skillnader kan i viss grad antas hänga
ihop med de brister i samarbete som nämndes ovan. Skillnaderna yttrar sig exempelvis
som att resultaten varierar mycket mellan olika årskurser (dels kunskapsresultat, men i
undersökningen framträder också tydliga skillnader i det pedagogiska och sociala
klimatet mellan de lägre och de högre årskurserna). Det saknas ett F-9-perspektiv, det
vill säga, man saknar den viktiga röda tråd som nämndes som kännetecknande för de
framgångsrika skolorna. Det saknas också i högre grad en generell gemensam linje, en
övergripande policy, ett förhållningssätt för skolans alla delar gällande exempelvis
arbetssätt och tillämpning av normer och värden. Detta yttrar sig i brister i det
pedagogiska och sociala klimatet, tillämpning av principer och regler, brister i
kvalitetsarbetet (exempelvis att man inte analyserar skolans resultat i någon högre
grad) och att styrdokumenten inte är förankrade inom verksamheten.
Till viss del (bristfällig) skolledning: Framför allt utifrån PESOK-resultaten, men
även inspektörsrapporter, går det att skönja att de mindre framgångsrika skolorna har
brister i skolledning och rektors pedagogiska ledarskap gemensamt. Detta hänger
sannolikt samman med resultatet ovan: är ledarskapet på skolan bra, ökar förstås
sannolikheten för att det finns tydliga, gemensamma policys rörande till exempel
arbetssätt och tillämpning av normer och värden. Detta är också i enlighet med vad
den ledande forskningen på området säger. Resultatet avseende brister i skolledning
och rektors pedagogiska ledarskap är emellertid inte lika tydligt som brister i
samarbete och skillnader inom skolan, men finns där som värt att nämnas. Framför allt
handlar det om att skolorna får lägre värden på dessa faktorer på PESOKundersökningen. Ingen av de mindre framgångsrika skolorna har heller skolledning
och/eller rektors pedagogiska ledarskap som en utmärkande positiv egenskap.
19
5.1 Kommentarer om tillförlitligheten i studien
Som alltid i studier av detta slag, finns det frågor att ställa sig angående det material
som använts och de slutsatser som dras. Exempelvis kan man fundera över hur
tillförlitligt det är att mäta uppfyllandet av de sociala målen endast genom elevenkäter.
Vi har sett vissa något överraskande resultat på detta område, där skolor, som i
inspektionsrapporter och intervjuer framstår som socialt framgångsrika, fått mindre
bra resultat på enkäterna och vice versa. Detta har fått oss att ställa oss frågan om
elever har olika stora förväntningar på olika skolor? Dessutom relateras uppfyllelsen
av sociala mål till genomsnittet för skolorna i projektet respektive genomsnittet för
stadens skolor. Det innebär att, om alla skolor har goda resultat, bedöms skolorna som
ändå ligger under genomsnittet som sämre än de i realiteten kanske är (och tvärtom,
om alla skolor har mindre bra resultat). Detta har dock varit det sätt vi funnit det
möjligt att mäta uppfyllelsen av de sociala målen, och vi får ha dessa möjliga
invändningar med oss i värderingen av resultaten.
Vi har använt SCOS-enkäten som en resultatvariabel och PESOK-undersökningen
som en förklaringsvariabel. Det kan ändå vara intressant att jämföra dem. De två
enkäterna har olika syften, men flera av frågeställningarna liknar varandra (även om
de är formulerade på lite olika sätt). För att ge en bild av hur tillförlitliga enkätsvaren
är, har vi jämfört svaren på ett antal frågor från de båda enkäterna (där vi bedömt
frågorna vara så pass lika att de är jämförbara). På det stora hela är överensstämmelsen
god: en skolas elever som svarat på ett visst sätt på en fråga i SCOS-enkäten, har
svarat på liknande sätt även i PESOK-enkäten.
När det gäller kunskapsresultaten har poängen varit att utgå från elevernas
socioekonomiska bakgrund. Skolor vars faktiska resultat varit högre än de statistiskt
prognostiserade värdena har betraktats som framgångsrika, oavsett nivån på resultaten.
En befogad fråga är om plusresultat (högre faktiska värden än prognostiserade) som
ändå ligger på en låg nivå är att betrakta som bra resultat?
En svaghet i studien, är att bedömningsunderlaget för vissa skolor varit något tunt. För
F-5-skolor och F-6-skolor har de kunskapsresultat som använts endast varit resultaten
från nationella prov i årskurs 5 vilket gör underlaget känsligt. Olyckligt nog
genomfördes dessutom inga nationella prov i årskurs 5 2011 med anledning av att de
eleverna genom en läroplansförändring 2012 är de första som gör nationella prov i
årskurs 6.
Detta sagt, har vi dock försökt (och till stor del även lyckats) samla in ett brett
underlag om de 25 skolornas kvalitet, som på det stora hela givit en bra bild av
förhållandena på de olika skolorna.
5.2 Hur skapar man framgångsrika skolor?
Vi har i vår studie funnit ett antal faktorer som tycks vara gemensamma för
framgångsrika skolor. Dessa faktorer är också i hög grad sådana som forskningen lyft
20
fram som framgångsfaktorer. Den första slutsatsen vi kan dra, är att det vi identifierat
som kännetecknande för de framgångsrika skolorna, i hög grad motsvaras av en brist
på samma område hos de mindre framgångsrika skolorna (exempelvis gott samarbete
– bristande samarbete). Den andra slutsatsen, är att det vi ser som gemensamt för de
två grupperna av skolor, är faktorer som hänger ihop med varandra, och som alla kan
kopplas tillbaka till hur ledarskapet fungerar. Utan ett gott ledarskap är det svårt att
åstadkomma exempelvis ett gemensamt förhållningssätt gentemot eleverna och en
välfungerande, strukturerad samverkan inom och mellan skolans olika delar.
Hur tolkar vi dessa resultat och hur kan resultaten användas för att utveckla
Stockholms skolor? Givet att resultaten är tillförlitliga, har vi nu en bild av vad som
kan förklara varför vissa skolor är mer framgångsrika än andra. Det för oss vidare till
två frågor:
-
-
Hur kan de mindre framgångsrika skolorna, till att börja med, arbeta för att fila
bort sådant som tycks vara gemensamt för de skolor som relativt sett klarar sig
sämre?
Hur kan de mindre framgångsrika skolorna ta till sig, eller kanske snarare
översätta, de faktorer som gjort de relativt sett mer framgångsrika skolorna
framgångsrika?
Ett på Stockholm Summit nyligen presenterat exempel på ett framgångsrikt genomfört
utvecklingsarbete av ett helt skolsystem är provinsen Ontario i Kanada. Förmodligen
är det så att detta förbättringsarbete är det mest framgångsrika som har genomförts i
ett skolsystem av sådan storlek (Ontario har 13 miljoner invånare). Arbetet har
genomförts på strikt vetenskaplig grund, med två av världens mest renommerade
skolförbättringsforskare, Michael Fullan och Ben Levin, som arkitekter.
En av de framgångsfaktorer som är tydliga i Ontario är att satsa hårt på
kommunikation, samarbete och transparens. Detta är lika konsekvent genomfört på
skolnivå som på systemnivå. Man säkrar att alla lärare ingår i samarbetsstrukturer och
att samarbetet fokuserar på de centrala processerna i skolan, främst undervisning och
lärande men också elevernas sociala utveckling och trygghet. Detta är också i linje
med vad vi har funnit utmärker de framgångsrika skolorna i vår studie. Man ser också
till att skolledarna är pedagogiska ledare så att de kan leda denna samarbeteskultur,
dels genom att utbilda dem, dels genom att ge dem goda förutsättningar att vara
pedagogiska ledare.
Men vad som kanske har varit en minst lika betydelsefull framgångsfaktor i Ontario är
att samma principer för samarbete som praktiseras inom skolorna också gäller mellan
skolorna. Alla skolor ingår i nätverk, som samarbetar aktivt och lär av varandra.
Kanske skulle det kunna vara en framgångsfaktor i Stockholm att börja gruppera
skolor i syfte att uppnå liknande effekter. Kanske skulle man kunna börja med att
skapa grupper bestående skolor som har varit med i jämförelseprojektet?
21
Utifrån erfarenheterna i Ontario, som i sin tur utgår från ett tydligt forskningsunderlag,
är samarbete mellan skolor, kombinerat med ett tydligt centralt ledarskap inriktat på
ett fåtal centrala mål, en grundläggande framgångsfaktor. Detta behöver inte stå i
motsats till att redan framgångsrika skolor ges stor frihet att finna nya och innovativa
sätt att utveckla sin kvalitet. Tvärtom kan de skolorna i högre grad än idag användas
som inspirationskällor för lärandet i andra skolor och i skolsystemet i dess helhet.
22
6. Vidare läsning
Barber, Michael & Mona Mourshed (2007). How the world’s best-performing School
Systems come out on top. McKinsey & Company.
Berg, Gunnar & Scherp, Hans-Åke (red) (2003). Skolutvecklingens många ansikten.
Myndigheten för skolutveckling.
Mourshed, Mona, Chinezi Chijioke & Michael Barber (2010). How the world’s most
improved School Systems keep getting better. McKinsey & Company.
Deming, W. Edwards (1994). The New Economics for Industry, Government,
Education. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.
Fullan, Michael (2010). Motion Leadership: The Skinny on Becoming Change Savvy.
Thousand Oaks, California: Corwin.
Grosin, Lennart. ”Instrument för bedömning av det pedagogiska och sociala klimatet i
grundskolor och gymnasieskolor”. http://web.ped.su.se/PESOK/, 2012.
Gustafsson, Jan-Eric & Eva Myrberg (2002). Ekonomiska resursers betydelse för
pedagogiska resultat – en kunskapsöversikt. Skolverket.
Hargreaves, Andy & Dennis Shirley (2010). Den fjärde vägen, en inspirerande
framtid för utbildningsförändring. Lund: Studentlitteratur.
Hattie, John (2009): Visible learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating
to Achievement. London, New York: Routledge.
Hopkins, David, Alma Harris, Louise Stoll, Tony McKay (2011). “School and System
Improvement”, State of the Art Review, International Congress of School
Effectiveness and School Improvement, Limassol, Cyprus, 6th January 2011.
Höög, Jonas & Olof Johansson (red.) (2010). Struktur, kultur, ledarskap –
förutsättningar för framgångsrika skolor. Lund: Studentlitteratur.
Jönsson, Anders (2010). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups.
Kusek, Jody Zall & Ray Rist (2004). Ten steps to a Results-Based Monitoring and
Evaluation System. Washington D.C.: The World Bank.
Muijs, Daniel (2011). “State of the Art – Teacher Effectiveness and Professional
Learning”, Paper presented to the annual meeting of the International Congress of
School Effectiveness and School Improvement, Cyprus, 6th January 2011.
Nordenbo, Sven Erik, Michael Søgaard Larsen, Neriman Tiftikçi, Rikke Eline Wendt
& Susan Østergaard (2008). Teacher competences and pupil achievement in preschool and school. A systematic review carried out forThe Ministry of Education and
Research, Oslo. Köpenhamn: Danish Clearinghouse for Education Research.
23
OECD-rapport (2009). Pont, Beatriz., Deborah Nusche & Hunter Moorman.
Förbättrat skolledarskap. Volym 1: Politik och praktik. Översättning av rapporten:
Improving School Leadership, Policy and Practice. Stockholm: Skolverket.
Olweus, Dan (1991). Mobbning i skolan – Vad vi vet och vad vi kan göra. Stockholm:
Liber.
Pihlgren, Ann S. (red.) (2011). Fritidshemmet. Lund: Studentlitteratur.
Reynolds, David, Pam Sammons, Bieke De Fraine, Tony Townsend & Jan Van
Damme (2011). “Educational Effectiveness Research, (EER) – a state of the art
review”, Paper presented to the annual meeting of the International Congress of
School Effectiveness and School Improvement, Cyprus, January 2011.
Senge, Peter (1995). Den femte disciplinen. Den lärande organisationens konst.
Stockholm: Thomson Fakta.
Thornberg, Robert & Katinka Thelin (red.) (2011). Med ansiktet vänt mot Europa –
perspektiv på skolutveckling. Stockholm: Lärarförbundet, Sveriges skolledarförbund,
Skolverket.
Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt
om betydelsen av olika faktorer. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011). Vad fungerar? Resultat av utvärdering av metoder mot mobbning.
Stockholm: Skolverket.
Sundberg, Daniel (2009). Evidens i utbildningspolitiken – En kartläggning och analys
av policyrelevanta kunskapsöversikter. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Sveriges kommuner och landsting (2011). Synligt lärande. Presentation av en studie
om vad som påverkar elevers studieresultat. Stockholm: Sveriges kommuner och
landsting.
Vetenskapsrådet (2011). Rektor – en forskningsöversikt 2000 – 2010. Stockholm:
Vetenskapsrådet.
24