Vol. 4, nr. 2, 2014 - Universitetet i Bergen

Men även om olika bortre mål för högre utbildning är förenliga i teorin kan de i praktiken komma att ställas mot varandra genom styrsystem och olika strukturella och ekonomiska omständigheter. När olika former för mål- och resultatstyrning introduceras är det svårdefinierade och svårmätbara i fara. I ett sammanhållet högskolesystem likt det svenska finns en risk att sådan styrning får en homogeniserande effekt, vilken kan innebära att värdefulla särdrag för landets många och mycket olika utbildningar går förlorade. Högre utbildning vill bidra till vidgade perspektiv på och i högskolan, och vi menar att bidragen i detta nummer gör just detta.

I vårt första bidrag, ”

Åpne, mangfoldige og respektfulle” Visioner og kjerneverdier i norske og svenske høyere utdanningsinstitusjoner

, analyserar

Sataøen

hur norska och svenska universitet och högskolor profilerar sig genom att beskriva sina visioner och kärnvärderingar samt sina karakteristika, framtids planer och strategier. I analysen framkommer att medan kärnvärderingarna främst tar utgångspunkt i ett generellt offentligt etos och traditionella akademiska värderingar, så är framtidsvisionerna starkare präglade av konkurrens och marknadsanpassning. Artikeln visar också hur olika lärosäten placerar sig i ett spektrum från samhällsnytta till akademisk bildning. De svenska lärosätena visade upp en något större spännvidd än de norska, som alltså är mer enhetliga i detta avseende.

1 http://www.regeringen.se/sb/d/18276/a/238291 2 Bienenstock, A., Schwaag Serger, S., Benner, M. & Lidgard, A. (2014).

Utbildning, forskning, samver kan. Vad kan svenska universitet lära av Stanford och Berkeley?

Stockholm: SNS förlag issn 2000-7558 © Högre Utbildning http://www.hogreutbildning.se

Tidskriften tillämpar kollegial granskning för bidrag av typen ”Artikel”. Övriga bidrag granskas redaktionellt. För mer information hänvisas till http://hogreutbildning.se/page/om-tidskriften

A. Sonesson och M. Elmgren

Att ”utbilda hela studenten” kan innefatta en växelvis förflyttning mellan ett distanserat och ett personligt betraktelseperspektiv. Detta behandlar

Hussénius, Andersson, Danielsson och Gullberg

i artikeln

Ämnesinnehåll och genusmedvetenhet i samspel för en mer inkluderande naturvetenskap

. Med utgångspunkt i genusteorier och feministisk vetenskapskritik beskriver de hur fördjupade kunskaper om naturvetenskapernas kultur kan ge nya sätt att förhålla sig till och arbeta med naturvetenskap. De visar bland annat hur blivande förskole- och tidigarelärare med negativa erfarenheter av naturvetenskap kan hjälpas att uppmärksamma den naturveten skapliga ämneskulturen och hur de har påverkats av den. Med dessa insikter kan studenterna utveckla ett mer bejakande och inkluderande förhållningssätt i den egna undervisningen i de naturvetenskapliga ämnena. Även

ning

Plank Malmberg

ger den personliga erfarenheten en plats i undervisningen. I artikeln komplex förståelse och förflyttning av perspektiv.

versitetets teorier om lärande och skolans praktik i

När karma blev konkret – erfarenhetsbaserad pedagogik som utmaning för lärare och studenter i högre utbild-

beskriver hon en fenomenografisk övning där studenter mycket konkret får erfara vad en buddhistisk etik kan innefatta. Studenterna får prova på att följa vissa buddhistiska levnadsregler i sin vardag och sedan gemensamt reflektera över sina erfarenheter på uppföljande seminarier. Artikeln diskuterar hur olika former av erfarenhetsgenererande övningar kan bidra till mer ger oss ett gott exempel på hur lärarstudenter kan skapa en brygga mellan uni-

Seminariestruktur för att hjälpa studenter att tänka om en etablerad praktik Reflektion

. I genomtänkta steg får studenter reflektera genom att beskriva och värdera traditionen, sedan koppla till teori med hjälp av relevanta principer och slutligen tänka om genom att utarbeta (och dela) konkreta planeringar eller övningar. Brytningen mellan teori och praktik ger stöd för att våga tänka nytt och utveckla handlingskompetens.

är För att göra det möjligt för ännu vidare perspektiv i vår tidskrift har vi infört bidragsformen , vilken är ämnad för kritik, analys och frågeställningar utifrån erfarenheter av att bedriva, leda eller studera pedagogisk verksamhet inom högskolan. Först ut i denna kategori

Badersten

vars text har titeln

Att bedöma och belöna pedagogisk skicklighet – erfarenheter från Samhällsvetenskapliga fakulteten vid Lunds universitet

. I denna reflektion diskuteras och problematiseras projekt som syftar till att synliggöra och premiera skickliga lärare. Betydelsen av att se och behandla undervisningen som en lika värdefull del av lärosätenas verksamhet som forskningen framhålls. Kvalitet i den pedagogiska verksamheten kan inte endast byggas på enskilda excellenta lärares insatser, utan kräver genomtänkta och välgrundade insatser på organisations- och systemnivå. Det är en fråga som är särskilt brännande om vi har (kvar) ambitionen om en högre utbildning för vidare perspektiv.

Anders Sonesson och Maja Elmgren för

Högre utbildnings

redaktion

Artikel Högre utbildning

Vol. 4, Nr. 2, 2014, 95-108

«Åpne, mangfoldige og respektfulle?» Visjoner og kjerneverdier i norske og svenske høyere utdanningsinstitusjoner

Hogne Lerøy Sataøen

Institutt for administrasjon og organisasjonsvitenskap, Universitetet i Bergen

De siste tiårenes reformer i sektoren for høyere utdanning har bidratt til at institusjonene i større grad agerer som organisasjoner i et marked. Universiteter og høyskoler må profilere seg og formidle utad hva som er deres karakteristika, fremtidsplaner og strategier. Et uttrykk for dette er bruken av visjoner og kjerneverdier når institusjonene presenterer seg selv. Denne studien undersøker norske og svenske universiteter og høyskolers bruk av kjerneverdier og visjoner. Ved hjelp av kvalitative og kvantitative analyser av verdier og visjonsformuleringer undersøker artikkelen hvilke identiteter og fremtidsbilder som uttrykkes. Studien viser at visjoner og verdier i dag i stor grad inngår som et standardrepertoar i universiteters og høysko lers selvpresentasjoner. Mens kjerneverdiene, som representerer institusjonenes identitet, tar utgangspunkt i et generelt offentlig etos og tradisjonelle akademiske verdier, er fremtids visjonene i sektoren sterkere preget av konkurranse og markedsorientering. En slik endring på uttrykks- og fremstillingsnivået i sektoren for høyere utdanning er interessant, og må forventes å ha konsekvenser for interne prosesser, hierarkier og strukturer i organisasjonene.

Nøkkelord:

Visjoner, kjerneverdier, endring i høyere utdanning, komparasjon

innledning

Høyere utdanningsinstitusjoner i Europa har i løpet av de siste tiårene gjennomgått en rekke re former og endringsprosesser. Enders, de Boer og Weyer (2013) viser hvordan nye ledelsesstrukturer har vokst frem gjennom det som blir omtalt som «the rise of managerialism». Ek et. al (2013) argumenterer for at «marknadifiseringen» de siste årene har preget høyere utdanningsinstitusjoner i Sverige, og utdanningsreformene i Norge på 1980- og 1990-tallet var i følge Bleiklie, Høstaker og Vabø (2000: 50) kjennetegnet av et «corporate enterprise ideal.» Nye institusjonsfigurer, som «serviceuniversitetet» (Cummings 1997), «the corporate university» (Bleiklie 1998) og «regne arkuniversitetet» (Sørensen 2010) er tatt i bruk for å beskrive denne utviklingen. Et eklatant uttrykk for «managerialismen», «marknadifiseringen» og «corporate enterprise-idealene» i høyere utdanning er utdanningsinstitusjonenes tendens til å bruke visjonsformuleringer og kjerneverdier i selvpresentasjoner. Et nytt vokabular preget av merkevarebygging har med andre ord vokst frem i akademia (Wæraas og Solbakk 2009, Stensaker 2007). Denne tendensen er utgangpunktet for den følgende artikkelen, som sammenligner norske og svenske høyere utdanningsinstitusjoners bruk av visjoner og kjerneverdier.

Selv om det er gjort noen studier av amerikanske (Sporn 1999, Morphew & Hartley 2006) britiske (Connell og Galasinski 1998) og tyske (Kosmützky 2012) høyere utdanningsinstitusjoners bruk av visjoner, er denne forskningen begrenset, og den er «smal» i den forstand at objektet i * Författarkontakt: [email protected] issn 2000-7558 © Högre Utbildning http://www.hogreutbildning.se

H. Sataøen

studiene i stor grad er visjonene og kjerneverdiene i seg selv, og ikke sammenhengene mellom bruken av visjoner og utviklingstrekk i utdanningsinstitusjonene mer allment. Utgangspunktet for denne artikkelen er at visjoner og kjerneverdier fungerer som et velegnet prisme for å forstå trekk ved endringsprosessene i U&H-sektoren. Drori et.at (2013: 143) argumenterer for eksempel for at selv om: “competition among universities is not a new phenomenon, branding is a recent fashion for Universities to position themselves in the field of higher education.” Samtidig spil ler også nasjonale konfigurasjoner en stor rolle for utdanningstradisjoner og idealer (Bleiklie m.fl 2011, Bleiklie & Michelsen 2013). Analysen er derfor lagt opp som en sammenligning av visjoner og kjerneverdier i Norge og Sverige. Med denne tilnærmingen får vi frem eventuelle forskjeller i to presumptivt «like» land, og visjonenes og kjerneverdienes eventuelle koblinger til nasjonale trekk blir belyst.

Artikkelens problemstilling er: Hvilke identiteter og fremtidsbilder blir presentert gjennom universitetenes og høyskolenes visjoner og kjerneverdier? Denne problemstillingen vil bidra til forståelse av sentrale utviklingstrekk i sektoren, og vil også frembringe kunnskap som har betyd ning for undervisning og læring i høyere utdanning i Norge og Sverige, fordi institusjonene i økende grad må forholde seg til definerte mål, verdier og visjoner som blir felles for det enkelte universitet og høyskole.

For å belyse denne problemstillingen gjøres det først rede for sentrale utviklingstrekk i U&H-sektoren som har hatt betydning for introduksjonen av visjoner og kjerneverdier som styringsteknologier. Det diskuteres også hvordan man kan forstå visjoner og kjerneverdier i of fentlige institusjoner. Deretter beskrives den metodiske tilnærmingen som er benyttet i studien. Før de empiriske resultatene presenteres og diskuteres, gis det et kort riss over den empiriske konteksten, nemlig det svenske og norske systemet for høyere utdanning.

Høyere utdanning i Europa: Mellom endring og tradisjon

I en analyse av hovedtrekkene i europeiske utdanningsreformer, legger Ferlie, Musselin & An dresani (2008) vekt på fire forhold. For det første har det vært fokus på markedsbaserte reformer, der konkurranseelementer i økende grad blir viktig. For det andre pekes det på at nye budsjettin strumenter har ført til økonomisk innstramming og etablering av markeder og kvasimarkeder for utdanningstilbud. For det tredje understrekes det at de samme budsjettinstrumentene i økende grad vektlegger ytelse, prestasjon, monitorering og vurdering av forskning og undervisning. For det fjerde er det en tendens til at reformene fører til vertikal differensiering, der «de beste» institusjonene stikker av med finansiering. Disse trekkene er også relevante for artikkelens tema. Vi kan anta at poengteringen av ytelse og prestasjon tvinger institusjonene til i større grad å kommunisere utad sine særtrekk og rendyrke sine profiler; de må differensieres og fremstå med en klar identitet. For at ytelse og prestasjoner skal måles og monitoreres kreves også en tydelig profil og et sett klare verdier og visjoner som prestasjonene kan måles mot. Samtidig er ikke utdanningsreformene entydige. Bleiklie et.al (2011) understreker for eksempel at reformelementene blander seg med nasjonale utdanningstradisjoner og -idealer. Høyere utdan ningsinstitusjoner har mange og ofte motstridende mål, og de er derfor vanskelige å styre og reformere (ibid.). Utdanningssektoren har tilpasset seg reformene på nasjonalt spesifikke måter, som igjen relaterer seg til historisk etablerte praksiser. Høyere utdanningsinstitusjoner har derfor ulike «prosjekter», noe Olsen (2005:8) prøver å fange inn i sine fire typologier: «the University as a community of scholars, an instrument for national purposes, a representative democracy, and a service enterprise embedded in competitive markets.» Olsen peker på at særlig ideen om

Högre utbildning

97 universitetet som virksomhet innleiret i markedet har fått økt oppmerksomhet det siste tiåret. Innenfor denne forståelsen er universitetet en økonomisk virksomhet eller servicestasjon som opererer i et regionalt eller globalt marked (ibid.:12). Markedsstyringen fordrer rask tilpasning til nye muligheter og derfor også klarere og mer hierarkiske lederstrukturer. Denne forståelsen har affiniteter med idealtypen «serviceuniversitetet» (Cummings 1997, Tjeldvoll 2010). Kjennetegnet ved serviceuniversitetet er bl.a. kortere yrkesrettede kurs, skreddersydd for arbeidsmarkedet (Tjeldvoll 2010). Samtidig understreker Olsen at også de andre universitetstypologiene har sterke talspersoner, og ulike grupper har ulike interesser og forventninger til institusjonene. Universitetene selv er også usikre på sin egen identitet, hvem de er, hva de skal bli og hvilken retning de skal gå i (Olsen 2005). Det er derfor rimelig å anta at de ulike typologiene og ideene om universitetet som i presenteres litteraturen, empirisk vil gjenfinnes som gråsoner heller enn i rendyrket form. Bleiklie og Michelsen (2013: 115) viser at de siste års utdanningsreformer har lagt grunnlaget for «stronger leadership and managerial structures at the expense of elected bodies controlled by academic staff. […] the academic community has (to varying extent) been transformed into staff and submitted to human resource management.” Reformene har også ført til at et større spekter av aktører er involvert i beslutningsprosesser. Dette har igjen åpnet for at ikke akademiske kriterium, prinsipper og preferanser i økende grad er gjort gyldige i styring og ledelse i sektoren. Bleiklie (2013) har derfor brukt begrepet «penetrerte hierarkier» for å beskrive høyere utdanningsinstitusjoner i Europa i dag. Begrepet peker bl.a. på at organisasjonene er blitt mer hierarkiske og sentraliserte, samtidig som det etableres nye horisontale relasjoner både når det gjelder hvordan høyere utdanningsinstitusjoner er regulert av nasjonalstatene, men også hvordan eksterne interessenter virker inn på styring i sektoren. En del av dette bildet er at et nytt vokabular har fått innpass i akademia (Wæraas og Solbakk 2009, Taylor & Morphew 2010). Begreper som branding, corporote communication, identitet og omdømme har gjort at høyere utdanningsinstitusjoner er blitt mer bevisste på koblingen mellom hva de står for og hvordan de blir oppfattet (ibid.: 449). Stensaker (2007: 2) peker på at økt nasjonal og internasjonal konkur ranse har vært en katalysator for merkevarebygging i U&H-sektoren, og han understreker at «[t]he image or brand a given higher education institution has in its surrounding seems to be considered as more important than before, and, to an increasing extent, a strategic and managerial issue.» Dette kan kobles til en endring i synet på høyere utdannings funksjoner. Som Askling (2012: 30) peker på, har det vært en dreining fra å se på høyere utdanning som et verktøy for egalitarisme, der samfunnet representerer markedet og rasjonell planlegging baseres på forventede fremtidige behov, til en situasjon der studentene representerer markedet og høyere utdanning blir et verktøy i kunnskapssamfunnet, der profilering og internasjonal konkurranse står i sentrum.

Visjoner og kjerneverdier i offentlige organisasjoner

I ledelseslitteraturen har det lenge vært en erkjennelse at ledelse ikke bare skjer gjennom regler og reguleringer (jf. Selznick 1957), men også ved hjelp av konsepter og ideer, noe bruk av visjoner og kjerneverdier er uttrykk for. Visjonsformuleringer kan defineres som utsagn om en orga nisasjons fremtidige ønsketilstand (Raynor 1998). Kirkhaug (2013:72) skriver at mens verdier appellerer til ønskede standarder, er visjoner utrykk for en nyorientering. Det er derfor rimelig å forstå verdier som uttrykk for identitet og visjoner som ønskede fremtidsbilder. Raynor viser at sett fra utsiden virker organisasjoners målformuleringer å være en enten banale, situasjons spesifikke eller en hybrid av verdier, mål, begrunnelser, filosofier og visjoner. Kosmützky (2012) understreker at visjons- og verdiformuleringer også har en berettigelse ved at de maner frem et

H. Sataøen

bilde av en integrert og målorientert organisasjon som aktivt og handlende velger sin profil og markerer seg i en markedsposisjon.

I en studie av statlige myndighetsinstitusjoners verdigrunnlag, peker Wæraas (2010) på noe av det samme, og hevder at det er blitt «in» å ha et verdigrunnlag. Dette betyr både at statlige myn dighetsinstitusjoner har en ide om hvilke verdier som skal være gjeldende internt og at omverden bør kjenne til disse. Også U&H sektoren i Norge og Sverige benytter nå visjoner og kjerneverdier. Dette henger sammen med den virksomhetsstyringen som ble tatt i bruk i begge land på slutten av 1980-tallet. I Sverige slo Riksdagen i 1988 fast generelle prinsipper for mål- og resultatstyring av alle statlige virksomheter (også Högskolan). Det var Civildepartementet og Riksrevisionsverket som utarbeidet disse prinsippene (Fritzell 1998: 30). En kongelig resolusjon fra i 1987 slo fast at alle norske statlige virksomheter skulle utarbeide virksomhetsplaner fra og med 1990 (Frølich 2004). Da virksomhetsstyring og mål- og resultatstyring ble tatt i bruk i sektoren utover 1990-tallet ble det samtidig reist spørsmål ved dette. Kritikken gikk på at U&H-sektoren skal utforske ukjente problemstillinger og bidra til å løse fremtidige utfordringer. I et slikt perspektiv ble nytten av overordnede mål og strategier problematisert, nettopp fordi man ikke kan planlegge «for a persuit that is without direction» (Vabø 2002, i følge Bleiklie, Lægreid og Wik 2003: 27).

metode

Den påfølgende analysen bygger på en sammenligning av visjoner og kjerneverdier i høyere utdanningsinstitusjoner i Norge og Sverige. I Norge inngår 39 universiteter, vitenskapelige høyskoler og statlige høyskoler i utvalget. Etatsinterne utdanningsinstitusjoner (som krigsskolen og politihøyskolen) og private høyskoler er holdt utenfor utvalget. I Sverige inngår totalt 36 institusjoner i utvalget. Dette inkluderer de statlige universitetene og statlige høyskoler med eksamensrett. De private universitetene og høyskolene er holdt utenfor utvalget. Materialet består av institusjonenes kjerneverdier og visjoner, og er samlet inn gjennom studier av høyskolenes og universitetenes selvpresentasjoner på internett, i deres strategiplaner og presentasjonsbrosjyrer. Datainnsamlingen ble gjort i perioden mai-august 2013. På de fleste høyskolenes og universitetenes nettsider er det en egen rullemeny med informasjon om visjoner og verdier. Slike presentasjoner er ikke standardiserte, og selvpresentasjonene kan variere både i form, innhold og plassering på de respektive utdanningsinstitusjonenes nettsider. I innsamlingen av materialet ble verdiene og visjonene samlet i matriser. I analysene er det videre tatt utgangspunkt i de generelle verdiene, som f.eks. «fokus på mangfold», «være en aktiv og nær institusjon og samarbeidspart», og ikke mer spesifikke verdier som institusjonene ofte har knyttet til for eksempel arbeidsmiljø, utdanning og forskning. Det samlede datamaterialet bestod til slutt av en liste over 197 verdier i Norge og 188 verdier i Sverige, samt institusjonenes visjoner. Seks norske og ni svenske institusjoner hadde ikke en på en klar og entydig måte avgrenset sine verdier i egenpresentasjoner. Disse 15 institusjonene hadde ingen avgrenset og egen seksjon for verdiformuleringer i presentasjonsmateriellet eller strategiplanen, men presenterte likevel verdier som del av beskrivelsen av institusjonens «grunnlag» og «orientering». Siden institusjonene selv ikke rangerer sine verdier er det i analysene heller ikke gjort noen vektig. Antallet verdier som hver enkelt institusjon presenterer varierer, men i gjennomsnitt har hver enkelt institusjon i Norge og Sverige seks verdier som løftes frem og presenteres.

Videre bestod materialet også av institusjonens visjoner. 37 av 39 institusjoner i Norge og 34 av 36 institusjoner i Sverige har en klart og tydelig presentert visjon. For de norske universitetenes og høyskolenes del er visjoner som regel formulert i institusjonenes «strategiske planer» som er

Högre utbildning

99 vedtatt av styret. De strategiske planene er et av de overordnede policydokumentene i sektoren og tar oftest utgangspunkt i nå-situasjonen for organisasjonene, samtidig som den også peker ut kursen videre. I Sverige er mål og visjoner presentert på en noe mer uensartet måte. Som eksempel har Linköpings Universitet ikke en «strategiplan», men en «strategikarta» som er mer åpen i formuleringene enn hva de norske strategiplanene er. Visjonene som inngår i materialet ble identifisert i strategiplaner eller presentasjonsmateriell og rubrisert i matriser for sammenligning. I de følgende analysene vil institusjonenes verdier først diskuteres og sammenlignes. Deretter følger en kategorisering og drøfting av visjonene. Slik får vi også frem eventuelle forskjeller mellom her-og-nå presentasjonen og det bildet institusjonene presenterer av fremtiden. Analysene er en kombinasjon av kvantitative og kvalitative innholdsanalyser. Der de kvalitative tekststudiene gransker opplysninger få enheter, vil en kvantitativ innholdsanalyse registrere færre opplysninger om mange enheter (Hellevik 2002:111). Kvantitative innholdsanalyser innebærer en kartlegging av et større antall tekstenheter for på den måten å avdekke systematiske tendenser, likheter og forskjeller.

bakgrunn: norsk og svensk høyere utdanning mellom samfunnsdannelse og relevans

Det svenske og norske systemet for høyere utdanning har en del fellestrekk. Etterkrigstiden preges av gradvis ekspansjon, ny-etableringer av både høyskoler og universiteter, samt grads- og markedsreformer siden 1980-tallet. Både Sverige og Norge tilhører den Skandinaviske politisk adminstrative tradisjonen (Painter og Peters 2010). Dette betyr blant anna at begge landene har sterkt forankrede universelle velferdsordninger, sterke likhets- og rettferdighetsnormer, konsensusorientering og fokus på demokratiske verdier (ibid). I Norge er det særlig to perioder i etterkrigstiden som var sentrale i transformasjonen av høyere utdanning. Både i etterkant av Ottosen-komiteen og Hernes-komiteen ekspanderte systemet for høyere utdanning. Samtidig innvarslet de to komitéinnstillingene grunnleggende endringer, som best kan karakteriseres som en overgang fra eliteutdanning, via masseutdanning til universell utdanning (Bleiklie et.al 2000). Det ble også etablert et binært system, med en forholdsvis klar arbeidsdeling mellom universiteter på den ene siden, og høyskoler med kortere yrkesrettede løp på den andre. 1980- og 1990-tallets reformer av U&H-sektoren i Norge var rettet inn mot at insti tusjonene skulle være organisert og styrt som private bedrifter. Denne ideen manifesterte seg i nye verktøy som bla. «management by objectives, activity planning and performance control» (ibid.). Den svenske høyskolereformen av 1977 er sentral for utviklingen av høyrere utdanning i Sverige. Gjennom denne reformen ble all postgymnasial utdanning samlet under kategorien

Högskolan

(Kyvik 2011). Målsetningen var å skape et mer enhetlig system som reduserte forskjeller i status og prestisje mellom institusjoner og studieretninger, og gjennom dette å motvirke sosial ulikhet (Askling 2012). Denne modellen er noe ulik den norske, der høyskolene i stor grad skulle tjene distriktspolitiske interesser og ble sett på som en form for motmakt mot sentralmakten og uni versitetene (Jerdal 1996). Selv om den svenske høyskolereformen av 1977 hadde som siktemål å skape et enhetlig system, peker Askling (2012: 30) på at reformer i det svenske utdanningssystemet både i 1993 og i 2007-2011 ført til større autonomi for det enkelte universitet og høyskole. Den svenske modellen har i komparativ sammenheng blitt omtalt som et «skjult binært system» (Bauer & Kogan 2006). I dette ligger det at systemet er sentralisert med enhetlige regler for høyskoler og universiteter, samtidig som det også er etablert en viss arbeidsdeling mellom institusjonstyper og mellom undervisning og forskning (Kyvik 2011, Bauer & Kogan 2006).

100

H. Sataøen

Ek et.al (2013) viser at høyere utdanning i Sverige er blitt preget av «marknadifisering», der relativt autonome akademiske institusjoner er endret i retning av et system som har blitt «influenced by business ideals» (ibid.: 1306). Samtidig understreker Ek et.al at høyere utdanning i Sverige preges av to diskurser samtidig; både marknadifisierng og akademisierng. Dette har skapt en spenning i institusjonskulturene. Disiplinbaserte institusjoner oppfatter marknadifisering som en trussel mot universitets egenart, mens profesjonsorienterte institusjoner oppfatter at akademisk meritokrati er uforenelig med å utvikle praktiske ferdigheter. Denne diskusjonen viser til spenningen mellom høyere utdannings «samfunnsnyttige» og «dannende» funksjoner, en spenning som finnes både i den svenske og norske politiske debatten om høyere utdanning (Slagstad 2003, Askling 2012).

kjerneverdier – et uttrykk for institusjonenes ”her-og-nå”

Som vist innledningsvis kan kjerneverdiene forstås som institusjonenes vurdering av ”her-og-nå” og ønskede standarder; kort sagt deres identitet. I tabellene under presenteres de mest domine rende kjerneverdiene i norske og svenske universiteter og høyskoler.

Tabell 1 Kjerneverdier i norsk og svensk U&H-sektor

Kjerneverdier i Norge

Åpen og åpenhet Respekt og respektfull Likestilling og likeverd Kvalitet Kritisk Engasjement Etikk Integritet Mangfold Nær og nærhet Samarbeid Akademisk frihet Bærekraftig utvikling Humanistiske verdier Inkludering Raus Toleranse Uavhengig Kreativ Nyskaping og nytenking Relevans

Antall

14 11 5 5 5 5 4 4 3 3

36 28 10 8 6 15 5 13 5 26 21 13 13 13 13 13 10 4 4 4 10 4 10 4 10 10 10 10 8 8 3 8

Kjerneverdier i Sverige

Öppenhet Kvalitet

Antall

11 8

31 22 Mangfåld 8 Demokratiske verdier/ grundsyn 7 Kreativitet Kritisk Nyskapande og nytenkande 6 22 19 6 17 6 17 17 Hållbar utveckling 5 14 Internasjonalisering/Internationell 5 14 Jamnställdhet Nyfiken Samverkan og -produksjon 5 5 5 14 14 14 Bildning Engagement Innovasjon/Innovativt Nærhet Aktivt lærande Fler- eller mångvitenskaplig Flexibilitet Frihet/frihet i forskning Gränsoverkridande Respekt Självstendig 4 4 4 11 4 11 3 11 11 8 3 8 3 8 3 3 3 8 8 8 3 8 3 8

Högre utbildning

101 Sammenligner vi de mest brukte verdiene ved høyskoler og universiteter i Norge og Sverige er likhetene mer fremtredende enn ulikhetene. Forskjellene mellom universitetenes og høyskolenes verdier er også overraskende små. De samme verdiene blir brukt i begge institusjonstypene. Dette tyder på en sterk homogenisering i uttrykket, selv om vi har sett at litteraturen under streker sterkere vertikal differensiering (Ferlie Musselin & Andresani 2008). Fremstillingen av det norske utdanningssystemet som binært (Kyvik 2011) skulle også tilsi større differensiering i Norge enn i Sverige, noe analysene ikke finner. Dette tyder på at kjerneverdiene er dekoplet praksis. Organisasjoner tilpasser seg i noen sammenhenger nye organisasjonskonsepter av legi timitetshensyn for å tilfredsstille omgivelsene heller enn som reelle verktøy eller praksisformer (Meyer og Rowan 1977). Slik dekopling fører til at nye elementer kan være noe organisasjoner formelt og på symbolnivået relaterer seg til, men samtidig er dekoplet fra i praksis. Dette er også i tråd med Wæraas (2010) studie av myndighetsinstitusjoners verdigrunnlag. De mest brukte verdiene er de samme i begge land. Dette gjelder «åpen/åpenhet», «mangfold», «kvalitet», «kritisk», «engasjement», «akademisk frihet», «nærhet» og «samarbeid». Verdiene om åpenhet, mangfold og kvalitet kan sees på som generelle positive verdier som er idealer for mange virksomheter, særlig i offentlig sektor. Disse verdiene har heller ingen spesifikk betydning for utdanningssektoren. Verdiene «kritisk,» «engasjement» og «akademisk frihet», som også står sentralt i både norske og svenske verdiformuleringer, kan knyttes til en mer tradisjonell akade misk diskurs om forskningens frihet og som kritisk korrektiv i samfunnet. Verdigrunnlaget i universiteter og høyskoler kan derfor karakteriseres som en kombinasjon av et generelt offentlig etos og tradisjonelle akademiske dygder. Ulikhetene mellom Norge og Sverige med tanke på hvilke verdier som blir presentert er preget av små nyanser. Verdiene «respekt», «likestilling» og «etikk» er noe mer populære i Norge, mens «demokrati», «kreativitet», «nyskaping», «internasjonalisering» og «innovasjon» er noe mer brukt i svensk U&H-sektor enn i Norge.

tre ulike typer av visjoner

Når U&H-institusjonenes visjoner analyseres, er det ett trekk som går igjen på tvers av insti tusjonstype og land: Alle formuleringene tar utgangspunkt i at høyskolen/universitetet er en samlet helhet. Det vil si at visjonene ikke er utsagn med basis i perspektiver fra bestemt disipliner, fraksjoner eller medarbeidergrupper. Flere av visjonene i Norge og Sverige er videre overraskende like, de handler om det samme og har like formuleringer. Universitetet i Stavangers visjon om å «utfordre det velkjente og utforske det ukjente» er til forveksling lik Karlstads universitets «vi utmanar det etablerade och utforskar det okända.» Slik konformitet på formuleringsnivået er kjent fra litteraturen og Antorini og Schultz (2005) omtaler dette som et unikhetsparadoks. En rekke empiriske studier konkluderer nemlig med at på tross av organisasjoners innsats for å differensiere seg selv gjennom visjoner og verdier, ender man ofte opp med å benytte identiske formuleringer (ibid.:60). Visjonene kan likevel kategoriseres i tre ulike typer. Visjonene er enten formulert som slagord, med utgangspunkt en bestemt sak/område, eller den tar utgangspunkt i konkurransesituasjonen til institusjonen.

Eksempler på slagordsvisjoner er «Kunnskap for en bedre verden» (NTNU) «Vi gir talentene en fremtid» (Høgskolen i Buskerud) og «Möjligheternas högskola» (Högskolan i Halmstad). Dette er visjoner som med et billedlig språk forteller om hva institusjonen ønsker å bli kjent for, og hva man ønsker å være i fremtiden.

102

H. Sataøen

En annen type visjon er de som legger vekten på en internasjonal konkurransesituasjon. Disse visjonene angir hvilken plass organisasjonen bør ha i en økende konkurranse om studenter, bevilgninger og omdømme. Eksempler på dette er «Faglig styrke og relevans, skal plassere BI blant Europas ledende handelshøyskoler» (Bedriftsøkonomisk Institutt), «SLU är ett universitet i världsklass inom livs- och miljövetenskaper» (Sveriges lantbruksuniversitet), «Karolinska In stitutet ska vara ett av världens ledande universitet inom det medicinska området» (Karolinska institutet), «NiH skal være en internasjonalt ledende institusjon når det gjelder utdanning og forskning innenfor idrett og fysisk aktivitet» (Norges idrettshøyskole). Slike visjoner henger sammen med det Bleiklie (2011) har omtalt som en utvidelse av excellence-begrepet innen for høyere utdanning. Fra tidligere å være et begrep som refererte til en individuell kvalitet, handler excellence nå i større grad om «outstanding high level of quality that distinguishes the best universitites from the rest» (ibid.: 22). 30 % av institusjonene (21 av 69) har en visjon som i en eller annen form peker på at institusjonen skal være internasjonalt ledende/sterk/anerkjent, excellent, fremstående, eller «blant de fremste.» Den tredje kategorien visjoner knytter seg til en spesiell sak, satsingsområde eller region. Vi finner eksempler på slike visjoner både i Sverige og i Norge. Blekinge tekniska högskola er et eksempel på en høyskole med en saksspesifikk visjon, her knyttet til informasjonsteknologi og innovasjon: «BTH är en globalt attraktiv kunskapscommunity inom tillämpad IT och innovation för hållbar tillväxt.» Stockholms dramatiske högskola har også en visjon som er nært knyttet til utdanningsspesialiseringen de tilbyr: «Stocholms dramtiska högskola utvecklar och utbildar för berättelse och gestaltande för scen, film och media.» Visjoner kan også være knyttet til en spesiell sak som er viktig for organisasjonen. Et eksempel på dette er høgskolen i Hedmark som har satt i gang et strategisk arbeid for å bli universitet. Visjonen her er «kunnskapsutvikling for og med arbeids- og samfunnsliv – på vei mot universitetet». De saksspesifikke visjoner kan også være knyttet til geografi/region, slik tilfellet er med Høgskolen i Nesna: ”HiNE har som visjon å være en viktig bidragsyter i å løfte utdannings- og kompetansenivået på Helgeland.” En forskjell mellom norske og svenske visjoner er at den regionale forankringen som finnes i en god del norske visjoner i mindre grad er tilstede i Sverige.

Denne første kartleggingen av visjonene i norske og svenske høyere utdanningsinstitusjoner, viser relevansen av Bleiklies (2013) begrep «penetrerte hierarkier.» Utdanningsinstitusjonene er blitt mer hierarkiske og sentraliserte, og de er også blitt ulike det som på 1960- og 1970-tallet ble omtalt som løst koblede organisasjoner og organiserte anarkier. Bruken av verdier og visjoner kan forstås som forsøk på styre organisasjonene på nye og mykere måter med utgangspunkt i sentralt formulerte dokumenter. Begrepet «penetrerte hierarkier» viser også til at det har oppstått nye horisontale relasjoner i måten nasjonalstatene griper inn i utdanningsinstitusjonene, og i måten eksterne interessenter påvirker styringen i sektoren: «academics participate and make crucial decisions as members of funding bodies, evaluation panels and on editorial boards that have impact on university budgets, strategies and academic careers» (Bleiklie 2013: 390). Denne beskrivelsen av endringstrekk ved europeiske høyere utdanningsinstitusjoner er relevant også for å belyse materialet i denne artikkelen. Analysene viser at selv om universiteter og høyskoler tilsynelatende har økt autonomi, opptrer de ikke alltid som autonome aktører, noe f.eks kon formiteten i visjonene illustrerer. Organisasjonene kobles også til omgivelsene på nye måter, noe denne innledende kartleggingen av visjoner har vist tegn på.

Högre utbildning

103

mellom samfunnsnytte og allmenndannelse

Som diskutert har høyere utdanning en tosidig forpliktelse, nemlig å «utdanne til arbeidslivet og danne til sivilsamfunnet» (Slagstad 2003: 252). Nytte og dannelse kan derfor forståes som to ytterpunkter i synet på formålet ved høyere utdanning. Mens de samfunnsnyttige funksjonene understreker institusjonenes rolle i å fremskaffe kunnskap til nytte for staten, marked og nærings livet, samt utdanne kandidater til arbeidsliv, legger dannelsesaspektene vekt på utdanning som en «selvoppdragende virksomhet fram mot personlig selvstendighet, ansvar og som handlingsveile der ikke bare innen vitenskapelig og yrkesmessig virksomhet, men også for andre livsområder» (Hyllseth 1989: 14). Mens nytteaspektene peker mot de tekniske og kodifiserte kunnskapene i en utdanning, blir dannelse sett på som etiske, moralske og estetiske verdier, med fokus på kunnskapens og utdanningens egenverdi. Dikotomien representerer således også et spenn mellom formålsrasjonalitet (nytte) og verdirasjonalitet (dannelse). Ofte er dannelsesidealer knyttet til Wilhelm von Humboldts idealer, eller det som er omtalt som Mythos Humbolt (Brandser 2006), der stats- og markedskrefter blir redusert til et minimum for å sikre “lehrfreiheit” og bidra til at studentene “freely cultivate their natural dispositions” (ibid.: 27). Ytterpunktene tar også opp i seg noen av de nye institusjonsfigurene som har vokst frem for å beskrive høyere utdanningsin stitusjoner i et (kvasi-)markedssystem. Mens ideer om «serviceuniversitetet» (Cummings 1997) kan knyttes til nytte i en markedsøkonomisk forstand, er dannelsesaspektene knyttet til «liberal education»-tradisjoner og «the University as a community of scholars» (Olsen 2005). Selv om både universiteter og høyskoler historisk alltid har vært både «nyttige» og «dannende», brukes dikotomien «nytte-danning» i det følgende som to poler som institusjonenes visjoner potensielt kan relateres til. I Figur 1 (se neste side) plasseres ni svenske og ni norske visjoner langs kontinuumet nytte-dannelse. Visjonene er valgt ut for å illustrere hovedfunn, ikke fordi de er spesielle eller oppsiktsvekkende. Figuren gir derfor et inntrykk av hvilke typer visjoner norske og svenske høgskoler og universiteter presenterer. Selv om den enkelte visjonenes konkrete plassering langs kontinuumet over kan diskuteres, illustrerer figuren at spennet i de svenske visjonene er større enn i de norske. De svenske utdan ningsinstitusjonenes visjoner befinner seg i større grad i hver sin ytterkant på et kontinuum fra dannelse til nytte. Det vil si at visjonene både kan være mer «nytteorienterte» og mer «dannel sesorienterte». At de svenske visjonene er mer differensierte enn de norske, er paradoksalt, gitt at det svenske systemet i utgangspunktet er fremstilt som mer enhetlig enn det norske. Norsk høyere utdanning er som vi har sett rubrisert som «binært», og en skulle forventet en tydeligere arbeidsdeling og differensiering i visjonene. En mulig forklaring på dette kan være Ek et.als (2013) understreking av at U&H-sektoren i Sverige så sterkt er preges av to motstridende diskurser: marknadifisierng og akademisering. Dette har skapt en spenning i institusjonskulturene, som kan ha gitt seg utslag i at visjonene trekkes i hver sin retning. Høgskolan i Kristianstads visjon om å tilby «Sveriges mest anställningsbara studenter» ligner på trekk som er implisitt i figuren «serviceuniversitetet» (Cummings 1997, Tjeldvoll 2010). Det er også vanskelig å tenke seg at en lignende visjon ville være aktuell for en norsk høyskole eller universitet. En rimelig hypotese er at dette henger sammen med det strammere ungdomsarbeidsmarkedet i Sverige, der nettopp en slik visjon er et tydelig signal til omgivelsene. I målpresentasjonen til Høgskolan i Kristianstad legges det også vekt på at utdanningen skal være innrettet mot nye krav og behov i kunnskaps samfunnet. Dette handler om å være endringsdyktig og fleksibel. Slik fremstår også institusjonen som nyttig og på lag med fremtiden, i tråd med Olsens (2005) perspektiv på høyere utdanning som «service enterprises embedded in competetive markets»:

104

H. Sataøen

«Studenterna ska ha de kunskaper, färdigheter och förmågor som är mest efter traktade på arbetsmarknaden, och som dessutom svarar mot vetenskapssamhällets krav och behov. Studenterna […] ska också ha en beredskap för att möta framtida förändringar och ha förmåga till entreprenörskap.»

Sverige

«År 2015 är Högskolan Dalarna ledande i nästa generations lärande» (Högskolan Dalarna) «En attraktiv och internationell kunskapsmiljö som odlar nyfikenhet, nytänkande, nytta och närhet» (Linnéuniversitetet) «Sveriges mest anställningsbara Studenter» (Högskolan i Kristianstad) «Visionen är att vara en profilerad högskola, med ett fåtal excellenta och väl kända utbildningsinnriktningar och forskningsscpecialiseringar. Visionen sammanfattast i orden profilering, excelens och synlighet» (Høgskolan i Skövde)

Samfunns nytte

«Vi skal skape et nasjonalt og internasjonalt kraftsenter for kompetanse, vekst og nyskapning i Nord-områdene» (Universitetet i Tromsø) «Kunnskap til nytte for samfunnet» (Samisk høgskole /Sámi allskuvla) «Vetenskap för profession» (Högskolan i Borås) «En akademisk drivkraft for kunnskapsutvikling og utdanning på Vestlandet» (Høgskolen Stord/ Haugesund) «Nærhet til kunnskap» (Høgskolen i Nord Trøndelag) «Möjligheternas högskola: På Högskolan i Halmstad ges individen unika och ypperliga möjligheter att förverkliga sina idéer och drömmar, såväl självständigt som tillsammans med andra» (Högskolan i Halmstad) «Kunnskap for framtida» (Høgskulen i Volda) «Kunnskapsutvikling for og med arbeids- og samfunnsliv – på vei mot universitetet» (Høgskolen i Hedmark) « Ett universitet med internationell lyskraft – där människor och idéer möts och utvecklas (Linköpings universitet) «Vi vil utfordre det velkjente og utforske det ukjente» (Universitetet i Stavanger) «Læring og opplevelser for livet» (Høgskolen i Lillehammer) «Inspirerad av visionen kring tre M: mångvetenskap, mångkultur och medborgerlig bildning» (Södertörns högskola) «Vara ett universitet i världsklass som förstår, förklarar och förbättrar vår värld och människors villkor» (Lund universitet)

Allmenn dannelse

«Kunnskap for en bedre verden» (NTNU)

Norge

Figur 1 Visjoner mellom samfunnsytte og allmenndannelse

I «serviceuniversitetet» er også synlighet en forutsetning. Dette ligger til grunn for visjonen og til Høgskolan i Skövde: «Visionen for HiS är att vara en profilerad högskola, med ett fåtal excellenta och väl kända utbildningsinnriktningar och forskningsscpecialiseringar. Visionen sammanfat tast i orden profilering, excelens och synlighet.» Slike visjoner, der begreper som ”synlighet”, ”excelens”, ”anställingsbarhet”, ”entreprenørskap” og ”partnerskap” står i sentrum, er sjeldnere i Norge. Her er nærhet og geografi de mest relevante begrepene når det gjelder samfunnsnytte. Dette henger sammen med høyskolesystemets utvikling i Norge, der distriktspolitiske argumenter alltid har stått sterkt. Eksemplene på dette er flere: «HiVe skal være regionalt forankret, nasjonalt ledende på utvalgte områder og internasjonalt orientert» (Høgskolen i Vestfold), «Høgskolen Stord/Haugesund skal være en akademisk drivkraft for kunnskapsutvikling og utdanning på Vestlandet» (Høgskolen i Stord Haugesund), «HiNe har som visjon å være en viktig bidragsy ter i å løfte utdannings- og kompetansenivået på Helgeland» (Høgskolen i Nesna). Flere av de norske visjoner lar seg heller ikke så lett gruppere langs kontinuumet. Dette gjelder for eksempel «Kunnskap for framtida» (Høgskolen i Volda), jf. figur. Slike visjoner er enten så generelle at de vanskelig lar seg plassere, eller de er svært saksspesifikke.

Högre utbildning

105 I den andre enden på kontiniuumet mellom samfunnsnytte og akademisk dannelse finner vi Lunds universitet. Deres visjon er «att vara ett universitet i världsklass som förstår, förklarar och förbättrar vår värld och människors villkor.» I presentasjonen av institusjonens verdier, legges det særlig vekt på akademiske tradisjoner som uavhengighet, rasjonalitet, argumenter og kritisk tenkning: Lunds universitet står för grundläggande mänskliga rättigheter och demokratiska och akademiska värden. Jämställdhet och etnisk och social mångfald ska råda. Respekt, tolerans och omtanke gäller i alla relationer. Det gör även gemensamt ansvarstagande och lojalitet mot universitetets grundläggande värden, uppgifter och mål. Rationalitet, kvalitet och engagemang genomsyrar verksamheten vid vårt universitet. Den akademiska integriteten är absolut. Det är högt i tak för åsikter och debatt. Respekt för argument och saklighet styr verksamheten. Vi befrämjar kritiskt tänkande och fri tillgång till forskningsinformation.

I Norge finnes ikke presentasjoner som er like «ekstreme» på et slikt kontinuum mellom visjoner preget av dannelse- eller nytteorientering. For eksempel er et begrep som «rasjonalitet» som her er brukt i presentasjonen til Lunds Universitet, ikke brukt i noen av de norske universitetene eller høyskolene som er undersøkt. I Norge er formuleringene klumpet sammen i midten på kontinuu met, og institusjonene velger i stor grad å presentere seg som både nyttige og allmenndannende, og med en sterk regional og lokal forankring. En forklaring på denne situasjonen i Norge kan være at en brei profil er særlig lønnsom her. Stensaker (2007:10) skriver for eksempel om branding i utdanningssektoren at en risiko ved å etablere en sterk merkevare er «related to the massification of higher education and its increasingly diverse student population. This diverse student population means that student objectives, study ambitions and involvement may vary considerably. » Med et slikt utgangspunkt er det få incentiver for å rendyrke profilen i den ene eller andre retningen, men heller ha en brei nok profil til å favne flere interessenter.

avsluttende diskusjon

Sammenlignet med andre ledelsesverktøy er visjoner og kjerneverdier oppfattet som «svake in strumenter» (Kosmützky 2012). Det er likevel gode grunner til å rette søkelyset også mot dette fenomenet i U&H sektoren. Til tross for den store motstanden som var mot mål og strategier i U&H-sektoren på 1990-tallet, har vi sett at visjoner og verdier i stor grad inngår som stan dardrepertoar i institusjonene i dag. Som vist var det bare for få år siden problematisk i det hele tatt å snakke om mål og strategier for institusjonene som skulle utforske det ukjente. Denne utviklingen må tolkes som en generell organisasjonsgjøring av U&H-institusjonene og en del av det som Burell (1996) omtaler som diffusjonen av «MBA-speak». Dette er et fenomen som vi trenger å øke forståelsen for, også for bedre å kunne analysere fremtidige utfordringer for utdanningsinstitusjonene. Denne artikkelen har nettopp vært et bidrag til dette, ved en grundig empirisk og komparativ studie av verdier og visjoner i U&H-sektoren.

Et interessant funn er at kjerneverdiene som benyttes i stor grad er like. De samme verdiene går igjen i universitetenes og høyskolenes presentasjoner, i begge land. Denne homogeniseringen er et unikhetsparadoks (Antorini og Schultz 2005). Forholdene som Ferlie Musselin & Andre sani (2008) trekker frem – vertikal differensiering, økende vektlegging av ytelse, prestasjon og monitorering (og konsekvensene av dette) – skulle tilsi en større streben etter å fremstille egen

106

H. Sataøen

institusjon som unik og med verdier og visjoner som skiller seg ut i en økende internasjonal konkurranse. Visjonene som brukes er ofte også så generelle at monitorering og måling av ytelse mot fremtidsbilder, ideer og mål er vanskelig. Analysene har også vist at spennvidden er større i de svenske visjonene enn i de norske. De norske visjonene er klumpet sammen i midten på et kontinuum mellom «nytte» og «dannelse». Med den svenske modellen som kontrastvæske fremstår derfor det norske systemet som mer enhetlig i uttrykket. Dette er paradoksalt all den tid den norske U&H-sektoren er et klarere binært system enn det svenske, med en klarere arbeidsdeling mellom høyskoler og universiteter. En annen forskjell er at norske institusjoner oftere profilerer seg med utgangspunkt regionen og lokalsamfunnet, noe som må forstås som en del av den norske høyskolesektorens tilblivelse fra slutten av 1960-tallet av. En tredjedel av de undersøkte visjonene hadde som mål at institusjonene skulle bli inter nasjonalt ledende, blant de beste eller som excellente. Tatt i betraktning norske og svenske høyere utdanningsinstitusjoners moderate plasseringer på internasjonale rangeringer, er dette i overkant ambisiøst. Sett i lys av at den regionale og lokale forankringen også ofte er fremstilt som viktig, fremstår institusjonenes visjoner ofte som overspente. I begge land (og særlig i Norge) er regionalpolitiske hensyn også viktig i sektoren, og det er et politisk mål at høyere utdanning skal finnes spredt på forholdsvis små enheter. Dette skulle tilsi en mer edruelig fremstilling av egen posisjon i et internasjonalt marked. Samtidig illustrerer dette at den konteksten som verdiene og visjonene skal relatere seg til (dvs. økende konkurranse, at flere andre institusjoner har lignende visjoner osv.), i liten grad danner basis for selvpresentasjonene og er reflektert inn i visjonene. Innledningsvis ble følgende problemstilling reist: Hvilke identiteter og fremtidsbilder blir presentert gjennom universitetenes og høyskolenes visjoner og kjerneverdier? Kjerneverdiene som benyttes kan forstås som uttrykk for U&H-sektorens identitet og «her-og-nå» forståelse. Analysene viser at disse reflekterer en blanding mellom et generelt offentlig etos og tradisjonelle akademiske verdier. Kjerneverdiene «åpenhet», «mangfold» og «kvalitet» er typisk valgt for å beskrive dagens sektor. Kontrastene er derfor stor til det fremtidsbildet som visjonene presenterer. Innholdet i U&H-sektorens visjoner viser at institusjonene i stor grad vektlegger konkurranse, og at det er en bestemt versjon av «markedet» som har siste ordet i diskusjoner om hva som er relevant og nyttig. Markedet er ikke lengre samfunnet, men studentene. «The students vote with their feet guided by quality assessments” i følge Askling (2012:30). Selv om vi har sett at visjonene kan karakteriseres som «konforme» ved at de er mindre differensierte enn man skulle vente, er det grunnlag for å hevde at selve bruken av visjoner nettopp viser til markedets betyd ning. Identifiseringen av kontrasten mellom institusjonenes verdier, som preges av et generelt offentlig etos og akademiske verdier, og institusjonenes visjoner som er markedsbaserte og konkurranseorienterte er artikkelens hovedbidrag.

I analysen er komparasjonen i hovedsak mellom norske og svenske institusjoner, og i mindre grad mellom forskjellige institusjonstyper. Selv om de observerte forskjellene mellom universiteter og høyskoler var små, er dette en dimensjon som det vil være interessant å studere nærmere i oppfølgende studier. Et annet punkt som kan følges opp med utgangspunkt i artikkelen er kjerneverdiene og visjonenes praktiske konsekvenser. Selv om fremtidsbildene på formulerings nivået virker sterke med tanke på retningen institusjonene tar, er det åpent og empirisk spørsmål hvordan dette forankres utover i organisasjonen og hvilke betingelser dette skaper for forskning og undervisning, og orienteringer mer allment blant (grupper av) ansatte i sektoren.

Högre utbildning

107

litteratur

Antorini, Y. M., & M. Schultz (2005). Corporate branding and the conformity trap. In: Schultz,M., Y. M. Antorini & F. F. Csaba (eds.).

Corporate branding. Purpose/people/processes s

. 57-78. København: Copenhagen Business School Press.

Askling, B. (2012). Integration and/or Diversification: The role of structure in meeting expectations on higher education.

HEIK Working Paper 04/2012

. Oslo: Faculty of Educational Sciences, University of Oslo.

Bleiklie, I. (1998). Justifying the Evaluative State: New Public Management Ideals in Higher Education.

Journal of Public Affairs Education

4(1998):2 p.87-100. Bleiklie, I. (2013) Comparing university organizations across boundaries.

Higher Education

67:, p.381–391. Doi: 10.1007/s10734-013-9683-z.

Bleiklie, I. (2011). Excellence, Quality and the Diversity of Higher Education Systems. In: M. Rostan & M. Vaira (eds.) Questioning Excellence in Higher Education. Policies, Experiences and Challenges in National and Comparative Perspective. Rotterdam: Sense.

Bleiklie, I, J. Enders, B. Lepori & C. Musselin (2011). New Public Management, Network Governance and university as a changing professional organization. In: Christensen, T. & P. Lægreid (red.)

The Ashgate Research Companion to New Public Management

. Farnham, GB, Ashgate, p.161-176.

Bleiklie, I. R. Høstaker, & A. Vabø (2000).

Policy and Practice in Higher Education. Reforming Norwegian Universities

. London: Jessica Kingsley Publishers.

Bleiklie, I. Lægreid, P. & Wik, M.H (2003). Changing Government Control in Norway: High Civil Service, Universities and Prisons. eight countries.

Working paper 2/2003 Higher Education

. Bergen: Stein Rokkan Centre for Social Studies.

Bleiklie, I. & Michelsen, S. (2013). Comparing HE policies in Europe Structures and reform outputs in nr. 65, s. 113-133. Burell, G. (1996)

Pandemonium

. London: Sage Connell, I., & D. Galasinski (1998). Academic mission statements: An exercise in negotiation.

Discourse & Society

, 9(4), 457–479.

Cummings, W.K. (1997). The service university in comparative perspective.

Higher Education

construction in a competitive field. In: Engwall, Lars & Scott, Peter (eds.). , 35(1), p.1-8.

Drori, G. Delemstri, G. & Oberg, A. (2013). Branding the university: relational strategy of identity

Trust in Higher Education Institutions

. London: Portland Press, p.134-147.

Ek, A., Ideland, M., Jönsson, S. & Malmberg, C. (2013). The tension between marketisation and academisation in higher education. of higher education re-visited. management perspective.

Studies in Higher education Higher Education Higher Education

65:5 p.5-23.

, 56 p.325-348. , 38(9), p.1305-1318 Enders, Jurgen, Harry de Boer & Elke Weyer (2013). Regulatory Autonomy and Performance: The reform Ferlie, E., C. Musselin & G. Andresani (2008). The steering of higher education systems: a public Fritzell, A (1998). Hur styrs den svenska högskolan? Varför ser styrsystemet ut som det gör?

Högskoleverkets skriftsserie

1998:4 S. Stockholm: Högskoleverket.

Frølich, N. (2004).

Kunnskapens pris – regnskapets time? Iverksetting av mål- og resultatstyring i norske universiteter

. Doktoravhandling, NIFU-rapport, 5/2004.

Hellevik, O. (2002).

Forskningsmetode i sosiologi og statsvitenskap

. Universitetsforlaget, Oslo.

Hyllseth, B. (1989).

Nytte og danning – en motsetning? Universitet og samfunn i et historisk perspektiv

. Oslo: NAVFs utredningsinstitutt.

Jerdal, E. (1996). Distriktshøyskolen – alternativ utdanning. In: Blieklie, Ivar (eds.).

Kunnskap og makt. Norsk høyere utdanning i endring

. Oslo: Tano Aschehoug.

Kirkhaug, R. (2013)

Verdibasert ledelse. Betingelse for utøvelse av moderne lederskap

Bleiklie & M. Henkel (eds.). of German Higher Education Institutions. . Oslo: Universitetsforlaget.

Bauer, M., & Kogan, M. (2006) Higher Education Policies: Historical Overview. In: M. Kogan, M. Bauer, I.

Transforming Higher Education: A comparative Study

. Dordrecht: Springer.

Kosmützky, A. (2012). Between Mission and Market Position: Empirical findings on mission statements

Tertiary Education and Management

18:1, p.57-77.

108

H. Sataøen

Kyvik, S. (2011). Utviklingstrekk og strukturelle endringer i høyere utdanning.

Notat til Høgskolen i Telemark og Universitetet i Agder

. Oslo: NIFU Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning.

Meyer, J.W. og Rowan, B. (1977) Institutionalized organizations: Formal structure as myth and ceremony.

American Journal of Sociology

Institutional Type. (eds.)

Towards a Multiversity

, (2)83, p. 340-363.

Morphew, C.C & Hartley, M. (2006). Mission Statements: A Thematic Analysis of Rhetoric Across

The Journal of Higher Education

77:3, p.456-471 Musselin, C. (2007). Are Universities Specific Organisations? In: G. Krücken, A. Kosmützky & M. Torka , Bielefeld: Transcript Verlag.

Olsen, J.P. (2005). The institutional dynamics of the (European) University.

ARENA Working Paper 15/2005

. Oslo: Universitetet i Oslo.

Painter, M & B.G. Peters (eds.) (2010).

Tradition and Public Administration

. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Raynor, M. (1998). That Vision Thing: Do We Need It?

Long Range Planning

, vol.31. nr.3, p.268-376.

Scott, P. (1995). Unified and binary systems of higher education in Europe. In: A. Burgen (eds.).

Goals and purposes of higher education in the 21st century

. London: Jessica Kingsley Publishers.

Selznick, P. (1957). (eds.) Sporn, B. (1999).

Leadership in Administration: a Sociological Interpretation Dannelsens forvandlinger US and European universities

. Oslo: Pax.

. London: Jessica Kingsley.

. Evanston, IL: Row, Peterson.

Slagstad, R. (2003). Universitetet som dannelsesinstitusjon. In: Løvlie, L., O. Korsgaard & R. Slagstad

Adaptive university structures. An analysis of adaptation to socioeconomic environments of

Stensaker, B. (2007). The relationship between branding and organizational change.

Higher Education management and policy

, 19:1. Sørensen, K. H. (2010). Fra excel til exellence? Måling og veiing av regnearkuniversitetet.

Vardøger

, nr 32/2010.

Taylor, B.J. & Morphew, C.C (2010). An Analysis of Baccalaureate College Mission Statements.

Research in Higher Education

51:5, p.483-503.

Tjeldvoll, A. (2010). The Service University.

Managing Global Transitions

8 (4), p.423–447.

Wæraas, A. (2010). Vennlighet eller myndighet? Når staten velger verdigrunnlag.

Nytt Norsk Tidsskrift

01-02/2010, p.60-69.

Wæraas, A. & Solbakk, M.N (2009). Defining the Essence of a University: Lessons from Higher Education Branding.

Higher Education: The International Journal of Higher Education and Educational Planning

57:4, p.449-462.

Artikel Högre utbildning

Vol. 4, Nr. 2, 2014, 109-125

Ämnesinnehåll och genusmedvetenhet i samspel för en mer inkluderande naturvetenskap

Anita Hussénius *,a,c , Kristina Andersson a,b , Anna Danielsson a,b och Annica Gullberg a,c a

Centrum för genusvetenskap, Uppsala universitet;

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Uppsala universitet;

Akademin för teknik och miljö, Högskolan i Gävle

Den här artikeln beskriver ett forsknings- och interventionsprojekt på lärarprogrammet där genusmoment integrerats i naturvetenskapliga kurser och genusteorier ingått som en del av kunskapsinnehållet. Vår utgångspunkt är ett antagande om att fördjupade kunskaper om naturvetenskapernas kultur, det vill säga vilka föreställningar och normer som är knutna till de naturvetenskapliga ämnena, kan ge blivande förskole- och tidigarelärare tillgång till nya sätt att förhålla sig till och arbeta med naturvetenskap. I fokus finns framförallt den maktordning som kan identifieras inom naturvetenskapen, vilken vi närmar oss utifrån genusteorier och feministisk vetenskapskritik. Artikeln behandlar interventionens praktiska genomförande, dvs. beskriver hur den naturvetenskapliga kulturen har problematiserats och hur genusteorier integrerats i naturvetenskapliga kurser på lärarprogrammet. Resultaten visar att när studenter med negativa erfarenheter av naturvetenskaplig un dervisning får syn på ämneskulturen och förstår hur den påverkat dem, så ger det dem ett annat förhållningssätt till ämnena och kan medföra att de utvecklar undervisningsstrategier som motverkar uppkomsten av sådana negativa känslor hos sina framtida elever. Dessutom framkommer även platsens betydelse för att förstå den känsla av alienation gentemot na turvetenskaplig undervisning som många lärarstudenter är bärare av. Ytterligare ett resultat som står fram är att genus är en faktor som har betydelse för vilka områden barn/elever får tillgång till. Lärares (o)medvetna föreställningar kan innebära att de tolkar och styr barns/ elevers aktiviteter, vilket i sin tur får till följd att barnen/eleverna kan engageras alternativt hämmas i dessa aktiviteter. På så sätt får lärarens genusmedvetenhet ämnesdidaktiska kon sekvenser. Med utgångspunkt från det empiriska materialet har vi konstruerat en modell som illustrerar lärarens utveckling av en genusmedveten undervisning.

Nyckelord:

lärarutbildning, genus, naturvetenskap, förskola, intervention

inledning

På en gymnasieskola har eleverna som går sista året på det naturvetenskapliga programmet haft skriftligt läxförhör i fysik. Den här dagen får de tillbaka sina prov. En av eleverna, vi kan kalla henne Elin, blir först väldigt glad när hon ser att hon har alla rätt. Glädjen varar dock bara bråkdelen av en sekund, för på provet har läraren skrivit: ”Alla rätt! Skaffa dig ett liv.” Det här är en verklig händelse som inträffade på en gymnasieskola i Sverige vårterminen 2011, delgiven oss av ”Elin”. En välvillig tolkning är att läraren uppmärksammat mediarapporteringen * Författarkontakt: [email protected] issn 2000-7558 © Högre Utbildning http://www.hogreutbildning.se

110

A. Hussénius, et al.

om den stora andel unga kvinnor som är stressade av skolarbete och mår dåligt, och därför är bekymrad å Elins vägnar. Men den korta sekvensen som beskrivs ovan förmedlar också implicita budskap om fysik och värderingar om unga högpresterande kvinnor, något som Elin känner av och reagerar på. Hon anser definitivt att hon har ”ett liv” – hon musicerar och spelar på fritiden även i offentliga sammanhang, hon är engagerad i fältbiologerna och umgås med vänner. En mindre välvillig tolkning av lärarens skriftliga kommentar hänger samman med en ganska vanligt förekommande bild av fysik som ett svårt ämne som inte vem som helst kan ägna sig åt. Förgrundsgestalter inom fysik, såväl historiskt som idag, är nästan uteslutande män med en aura av genistatus. En ung kvinna som har alla rätt på ett prov i detta ”svåra” ämne betraktas inte som (potentiellt) geni utan måste då, i enlighet med en sådan logik, ha lagt ned mycket tid och ansträngning på pluggande. Signalen till kvinnan blir: ägna dig åt någonting annat, fysik är inte för dig.

bakgrund

Trots att Sverige år efter år intar någon av toppositionerna i Word Economic Forums listning av de mest jämställda länderna i världen (Hausmann, Tyson, & Zahidi 2012), finns en tydlig könsuppdelning vad gäller utbildningsval och arbetsmarknad. Med en utgångspunkt att dessa val är socialt och kulturellt påverkbara, framstår lärare som betydelsefulla agenter för att motverka könsstereotypt tänkande och könsstereotypa val. Sådana val grundläggs i tidig ålder, vilket läro planen för förskolan uppmärksammar genom att uppdraget där formuleras som att ”Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller.” (Lpfö 98 reviderad 2010). Dessa stereotyper kan t.ex. handla om föreställningar om vem som har fallenhet och intresse för ämnen som teknik och naturvetenskap. Samtidigt finns en allmänt förekommande uppfattning att frågor om genus inte är relevanta inom ämnen som matematik, kemi och fysik. Argument som framförs såväl av naturvetare som icke-naturvetare är att det inte finns några genusaspekter att studera på den molekylära nivån eller att kvantfysiken är könsneutral. I undervisningssituationer reduceras frågor om genus ofta till att försöka se till att talutrymmet fördelas någorlunda rättvist mellan elever/studenter. Men tillsammans med ämnesinnehållet förmedlas även ett implicit budskap om vad naturvetenskap är för slags praktik och för vem den är tillgänglig (Andrée 2007; Lemke 1990; Roberts & Östman 1998). Detta har uppmärksammats av feministiska vetenskapsfilosofer, vilka har kritiserat naturvetenskapernas objektivitets- och sanningsanspråk och menar att naturvetenskaplig kunskapsproduktion är en mänsklig verksamhet som därmed måste studeras som den sociala och kulturella verksamhet den faktiskt är (Haraway 1988; Harding 1986; Fox Keller & Longino 1996). De lyfter bland annat fram de naturvetenskapliga ämnenas elitistiska framtoning, att de är extra svåra och kräver en speciell begåvning. Läraren blir en medveten eller omedveten förmedlare av sådana föreställningar och värderingar, vilket kommer att påverka undervisningen och studenterna (Hasse 2002). Feminis tiska perspektiv på naturvetenskap kan bidra med kunskap om naturvetenskap som kulturyttring och de maktförhållanden som råder där. Den historiska maktobalans som innebär en maskulin genuskodning, både på strukturell och symbolisk nivå, finns fortfarande kvar (Danielsson 2009; Hasse 2002; Archer et al 2012) och får negativa effekter på skolans undervisning i ämnena. Det leder i sin tur till att stora grupper av elever exkluderas från naturvetenskapliga verksamheter. De senaste decennierna har rekryteringsproblemen till naturvetenskapliga utbildningar och ungdomars negativa attityder till ämnesområdena vid upprepade tillfällen varit föremål

Högre utbildning

111 för bekymrad uppmärksamhet hos politiker, myndigheter och näringsliv. En anledning till denna oro är kopplingen mellan naturvetenskap och näringsverksamheter som anses viktiga för ekonomisk tillväxt och teknisk utveckling. En annan anledning som framförs är behovet av naturvetenskaplig kunskap och kompetens för en hållbar utveckling av samhället, med fokus på att kunna förstå, förebygga och lösa miljöproblem. I Sverige såväl som i USA och stora delar av Europa har avsevärda resurser därför avsatts för olika projekt med syfte att väcka intresse för naturvetenskap och öka rekryteringen till tekniska/naturvetenskapliga utbildningar (Henwood 1996; Gisselberg, Ottander & Hanberger 2003). Elever/ungdomar och då framförallt flickor/ unga kvinnor har stått i fokus för dessa satsningar, något som har problematiserats av t.ex. Hedlin (2009). En bakomliggande tanke har varit att genom intresseväckande aktiviteter och informationsmaterial påverka ungdomars (o)intresse och därmed locka dem till, vad som i dessa satsningar anses vara rätta och viktiga utbildnings- och yrkesval. Samma rekryteringsproblematik används också som motivering för något som kan betraktas som en internationell trend, nämligen introducerandet av undervisning i naturvetenskap och teknik för allt lägre åldrar. Genom att små barn får möjlighet att stifta bekantskap med sådan verksamhet ska deras intresse utvecklas och förankras, så att de senare i livet vid val till högre utbildningar inte väljer bort för samhället viktiga yrkesval, i den utsträckning som görs idag (Sjøberg 2000). Argumenten handlar också om att när barn tidigt kommer i kontakt med det naturvetenskapliga språket påverkas deras begreppsutveckling positivt och därmed stimuleras det naturvetenskapliga tänkandet (Eshach & Fried 2005). I Sverige syns denna trend bl. a. i den reviderade läroplanen för förskolan (Lpfö 98 reviderad 2010), där naturvetenskaplig/teknisk verksamhet fått en tydligare och mer fram trädande roll än tidigare. I målen står att förskolan ska sträva efter att varje barn: och samhälle påverkar varandra, om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen, om naturvetenskap, (Lpfö 98, reviderad 2010, sid. 10) En direkt följd av tydligt framskrivna målformuleringar av det här slaget i läroplanen, är att det ställer andra och högre ämnesmässiga krav på lärare verksamma i förskola, men även i grund skolans tidigare år. För många lärare kan de nya kraven sannolikt upplevas som problematiska och vara laddade, då det inte är ovanligt med negativa erfarenheter av naturvetenskap/teknik från deras egen skoltid hos denna grupp av lärare. I tidigare studier finns också förskole- och tidigarelärares dåliga självförtroende belagt, vad gäller undervisning i dessa ämnen (Appleton 2006; Fleer 2009; Garbett 2003) samt att lärare med negativa erfarenheter av naturvetenskap/ teknik undviker dessa i förskolan (Appleton 2006). Sundberg & Ottander (2009) bekräftar att samma förhållanden gäller i en svensk kontext, dvs. att förskollärare och tidigarelärare har bristande ämneskunskaper och ofta negativa attityder till naturvetenskap. De följde förskol lärarstudenter under det år av utbildningen där naturvetenskapliga moment ingick i kurserna. Författarna konstaterar att hela året behövde tas i anspråk innan de skeptiska attityderna till ämnena förändrats. De menar att det tar tid att socialiseras in i den naturvetenskapliga kulturen vilket kan beror på att den kan uppfattas som stående i ett motsatsförhållande till den domine-

112

A. Hussénius, et al.

rande omvårdande förskolekulturen. Denna kulturkonflikt måste synliggöras och kommuniceras under förskollärarutbildningen anser författarna. De föreställningar som en lärare har om ett (skol)ämne och om en elevs lämplighet att utveckla kunskaper i ämnesområdet, kommer att påverka om elevens lärande stimuleras, utmanas eller hämmas (Andersson 2010; Andersson 2011). Flera forskningsrapporter visar att våra förvänt ningar påverkar vårt bemötande och handlande. Hundeide (2009) hävdar att vårt bemötande påverkas av våra grundantaganden om elevens personlighet, något som bygger på våra tidigare erfarenheter och upplevelser men också på samhällets normer gällande klass, etnicitet, ålder och kön. Forskning har också slagit fast att lärares föreställningar och förväntningar på elever har betydelse för elevernas prestationer i de naturvetenskapliga ämnena (Huang & Fraser 2009; Kahle & Meece 1994; She & Fischer 2002). Lärare uttrycker att de har samma förväntningar på flickors och pojkars prestationer inom de naturvetenskapliga ämnena, men när undervis ningspraktiken studeras tyder den på att läraren har olika förväntningar på flickor och pojkar (Kahle, Anderson & Damnjanovic 1991; Kahle & Meece 1994). Trots att lärares syn på ämnet och barnens förmåga att utvecklas i ämnet har en tydlig genusaspekt så ses denna problematik sällan som en ämnesdidaktisk fråga.

studien, dess syfte och forskningsfrågor

Vi är intresserade av lärares genusmedvetenhet och hur en ökad genusmedvetenhet i förläng ningen påverkar undervisningen i naturvetenskapliga ämnen, både avseende val av innehåll och utförande. I vår användning av begreppet genusmedvetenhet utgår vi dels från en grundläggande kunskap om genus, dels från det Andersson i sin avhandling beskriver som genusmedvetenhetens olika facetter 1 (Andersson 2011). I ett forsknings- och interventionsprojekt 2 , som genomförts på lärarprogrammet, utforskar vi lärarstudenters relation till lärande och undervisning i na turvetenskap. Projektet består av två faser, där den första fasen utgörs av själva interventionen och där har också den huvudsakliga empiriinsamlingen ägt rum. Den andra fasen utgörs av bearbetning och analys av insamlad data samt tolkning av resultat. Vår utgångspunkt är femi nistisk vetenskapskritik och ett antagande om att kunskaper om naturvetenskapen som kultur, om de maktordningar som där kan identifieras och om hur kvinnor historiskt marginaliserats inom dessa områden, tillsammans med genusteorier kan leda till att de blivande tidigarelärarna kan komma att arbeta med naturvetenskap på ett nytt sätt. Vi har bl. a. inspirerats av Sible et al. (2006) som i en studie integrerade feministiska perspektiv i en cell- och molekylärbiologisk kurs. De fann att den ökade kunskapen om kulturella aspekter också var gynnsam för kun skapsinhämtandet av ämnesinnehållet och att framförallt de kvinnliga studenterna presterade bättre vad gällde uppgifter som krävde logiskt tänkande och problemlösning, jämfört med en traditionellt genomförd kurs. Syftet med projektet är att generera ny och fördjupad kunskap om genus och naturvetenskapligt lärande, vilket i förlängningen kan bidra till att skapa förutsättningar för en mer inkluderande 1 Dessa facetter är, för det första, genusmedvetenhet i relation till lärarnas egna föreställningar, där lärarna granskar sig själva för att få syn på sina föreställningar om genus och också naturvetenskap; för det andra genusmedvetenhet i relation till verksamheten med eleverna för att utveckla den na turvetenskapliga verksamheten; för det tredje genusmedvetenhet i relation till de naturvetenskapliga ämnena som blir problematiserade och granskade.

2 Challenging science teacher education. Gender awareness in constructing knowledge of science and science teaching. Finansierat av Vetenskapsrådet 2011-2013.

Högre utbildning

113 naturvetenskaplig undervisning. Den kunskap som genereras ger också ett teoretiskt bidrag till forskning inom naturvetenskaplig didaktik. Den här artikeln behandlar interventionens prak tiska genomförande, dvs. beskriver hur den naturvetenskapliga kulturen har problematiserats och hur genusteorier integrerats i naturvetenskapliga kurser på lärarprogrammet. Syftet med artikeln är att illustrera vad ett

vidgat

kritiskt perspektiv kan tillföra högre utbildning, där vidgat i det här sammanhanget innebär att gå utanför de ramar som vanligtvis begränsar vad som kan anses ingå i naturvetenskapliga ämneskurser. De frågeställningar som belyses är: • På vilket sätt kan synlig- och medvetandegörande av studenters tidigare erfarenheter av naturvetenskap och naturvetenskaplig undervisning ha betydelse för deras attityder till äm nesområdet?

• På vilket sätt kan införandet av ett kritiskt genusperspektiv bidra till att studenternas ämnes didaktiska kompetenser stärks?

Föreliggande artikel bygger i huvudsak på de resultat som framkommit vid analys av inlämnings uppgifter som ingått som en del av interventionen. En mer utförlig redogörelse för resultaten och de analysmetoder som använts presenteras i separata artiklar som behandlar olika tema (Andersson et al. 2014; Danielsson et al. 2014; Gullberg et al. 2013). Avslutningsvis diskuterar vi några implikationer för lärarutbildning.

interventionens praktiska genomförande

Projektet genomfördes på lärarprogrammets inriktningar mot förskola och grundskolans tidi gare år på två lärosäten i Sverige. Totalt berörde studien ca 120 distansstudenter. Interventionen genomfördes under två terminer och startade i samband med att studenterna började kurser i naturvetenskap. Vid det ena lärosätet läste studenterna samma naturvetenskapliga kurser oavsett om deras utbildningsinriktning var mot förskola eller grundskolans tidigare år. I denna grupp stu denter ingick även några få med inriktning mot grundskolans senare år som under en termin läste naturvetenskap som en valbar kurs, trots att de egentligen hade en annan ämnesinriktning. Vid det andra lärosätet gick två olika kurser parallellt, där den ena gavs för blivande förskollärare och den andra för blivande tidigarelärare. Vi träffade distansstudenterna under deras s.k. inne-veckor, då undervisningen pågick vid respektive lärosäte. Under den första interventionsterminen avsattes fyra till fem av undervisningstillfällena specifikt för de integrerade momenten, vart och ett mellan två och tre timmar långt. Den andra terminen innehöll två till tre sådana tillfällen. Mellan dessa schemalagda tillfällen genomförde studenterna olika uppgifter som sedan redovisades skriftligt och i vissa fall även muntligt vid seminarier. Samtliga inlämningsuppgifter var obligatoriska. Till kurslitteraturen adderades genusteorier och artiklar som anlade ett genusperspektiv på naturveten skaplig undervisning, utöver den litteratur som tidigare ingått i respektive kurs. Vid båda lärosätena ingick en sex veckor lång period med verksamhetsförlagd utbildning under den andra terminen.

Nedan beskrivs kortfattat de integrerade momenten under tre olika huvudområden, som dock inte är oberoende eller separerade från varandra. I det praktiska genomförandet har därför inte dessa områden behandlats var för sig. En viktig utgångspunkt har varit studenternas egna tidiga erfarenheter av naturvetenskaplig undervisning vilket utgör ett av områdena. De andra områdena har dels handlat om att synligöra den naturvetenskapliga kulturen, dels om att anlägga ett genus perspektiv på naturvetenskaplig undervisning.

114

A. Hussénius, et al.

Uppmärksamma studenternas tidigare erfarenheter

Tidigare forskning har visat att det bland lärare som är verksamma i förskola och tidiga skolår är relativt vanligt med en negativ attityd till naturvetenskap, något som ofta hänger samman med upplevelser från deras egen skoltid (Appleton 2005; Sundberg & Ottander 2009). Många vittnar om att de känt sig dumma under sådana lektioner (Andersson 2010). Eftersom lärar studenterna i sin kommande profession kommer att undervisa dessa ämnen, ville vi få dem att reflektera över sina egna erfarenheter och vad som karaktäriserar naturvetenskaplig undervisning; vilken bild och vilka känslor de bär med sig och vilka konsekvenser det får för deras framtida undervisning. Inledningsvis fick studenterna därför skriva en essä om sina tidiga erfarenheter av naturvetenskap (se Appendix 1).

Den naturvetenskapliga kulturen

Genom att problematisera och synliggöra den naturvetenskapliga kulturen samtidigt med un dervisning om det naturvetenskapliga innehållet i ämneskurserna ville vi ge studenterna verktyg för att kunna göra medvetna val om hur de vill förhålla sig till denna kultur. Efter ett introdu cerande teoripass om naturvetenskapens historia och kultur, fick studenterna arbeta gruppvis med analys av avsnitt från olika läromedel i biologi, fysik och kemi. De skulle nagelfara texter och bilder utifrån frågeställningar som t.ex.: • Vilken kunskapssyn förmedlas? • Vilken är relationen till människan och till naturen? Är naturen till för människan eller har den ett egenvärde? • Är texten formell, faktabaserad och sätts fakta in i ett sammanhang? • Hur hänger text och bild ihop? • Är texten distanserad eller relationell? • Finns det genusaspekter? • Vem/vad inkluderas respektive exkluderas?

Efteråt redovisade grupperna sina analyser muntlig för varandra och diskuterade sina iakttagelser. Arbetet följdes upp med en individuell observationsuppgift, med syfte att försöka få syn på den naturvetenskapliga kulturen och komma åt vilken berättelse som berättas parallellt med att ett kunskapsstoff förmedlas. Studenterna kunde välja mellan att observera och granska naturveten skaplig undervisning under pågående kurs eller No-undervisningen på en partnerskola, alternativt att granska en läromedelstext, laborations- eller exkursionsuppgift (se Appendix 2). Uppgiften redovisades skriftligt och vid ett efterföljande seminarium. En majoritet av studenterna valde att granska ämnesundervisningen i den pågående kursen.

Genusperspektiv

Studenterna har genom kurslitteratur och undervisning introducerats i och tillämpat Sandra Hardings och Yvonne Hirdmans genusteorier (Harding 1986; Hirdman 1990), som bland annat uppmärksammar att genus konstitueras på olika nivåer i samhällslivet. Valet av genusteorier har utgått från kompetenser som är viktiga för studenterna i deras blivande yrkesroll. En lärare måste kunna reflektera på olika nivåer, att se strukturer och förstå vad det innebär att vara flicka eller att vara pojke i alla de olika kontexter som existerar parallellt i skolan. Ett skäl till att vi valde Yvonne Hirdmans teori om genussystemet i vår studie är att den haft stort inflytande på

Högre utbildning

115 den politiska debatten i Sverige och påverkat lagstiftning och skolans styrdokument (Thurén 2003). Den text som ingått i kurslitteraturen är ett utdrag ur SOU1990:44, ’’Demokrati och makt i Sverige’’, där Hirdman presenterar sin teori om genussystemet. Ett viktigt inslag i undervisningen har varit användandet av case (Andersson, Hussénius & Gustafsson 2009), oftast i form av en beskrivning av en verklig undervisningssituation, som studenterna först fått skriva en reflektion kring och därefter diskutera i grupp. Slutligen har en genusteoretisk analys av situationen genomförts, enskilt eller i grupp. Situationen som beskrivs i inledningen till den här artikeln, är ett exempel på ett sådant case. Det finns flera studier som visat att när lärarstudenter får möjlighet att diskutera autentiska klassrumshändelser så väcks deras engagemang, det får dem att se kopplingen mellan teori och praktik samt medför att de har lättare att analysera sin egen praktik när de börjar arbeta (se t.ex. Whitcomb 2003). I sam band med den verksamhetsförlagda utbildningen under den andra terminen fick studenterna också med sig uppgifter där de skulle genomföra en mindre undersökning och försöka upptäcka situationer där kön har betydelse (se Appendix 3). Undersökningen redovisades både skriftligt och muntligt vid seminarier.

datainsamling och analys

Det empiriska materialet består av studenternas inlämningsuppgifter (se Appdendix 4) och skrivna reflektioner vid undervisningstillfällen, audioinspelade gruppdiskussioner om sam manlagt ca 10 timmar samt fältanteckningar från seminarier. Inför interventionen informerades studenterna om forskningsprojektet, det bakomliggande syftet och metoden. Skriftligt samtycke om deltagande inhämtades. Det fåtal studenter som inte gav samtycke till att bli inspelade vid gruppdiskussioner placerades tillsammans i en egen grupp vid sådana tillfällen. Inlämnings uppgifter har avidentifierats men kodats på så sätt att uppgifter från samma student har samma kod. Annat skriftligt material som studenterna producerat vid undervisningstillfällen har läm nats in anonymt och detta går alltså inte att härleda till specifika studenter. Interventionen har följts upp med semistrukturerade intervjuer av sex studenter ca ett och ett halvt år efter det att den avslutats. Analysen av materialet är ännu inte slutförd och det som presenteras i den här artikeln avser de tre inlämningsuppgifterna och fältanteckningar från seminarier som hölls i anslutning till dessa.

Vi har använt Braun & Clarkes tematiska analys (2006) som grundläggande analysverktyg samt programpaketet QSR NVivo 9 för att tagga, markera och gruppera materialet i noder, kate gorier och temata. Analysen började med upprepade läsningar av studenternas texter från aktuell inlämningsuppgift, i syfte att få både en överblick och djupare kännedom om det empiriska materialet. Genom en iterativ kodningsprocess av texterna taggades olika partier och länkades till noder som betecknades med en igenkännande beskrivning. Dessa noder och beteckningar förfi nades allt eftersom och resulterade i en trädstruktur av kategorier och underkategorier. Processen kunde leda till omflyttning av material mellan kategorier och underkategorier, liksom tillkomst eller omformulering av kategorier. Från denna kategorisering genomsöktes sedan materialet upprepade gånger för att hitta gemensamma teman. I denna tematisering identifierades bl.a. de tre breda teman som presenteras i denna artikel. Inom vart och ett av dessa teman gjordes efter den initiala tematiseringen en fördjupad teoretisk analys. För att exemplifiera inleddes vår analys av studenternas första essäer med att åtta bredare kategorier kopplade till studenternas syn på naturvetenskap och deras relation till densamma identifierades, samt totalt 73 underkategorier.

116

A. Hussénius, et al.

Inom fyra kategorier 3 framträdde vid den fortsatta analysen ett mönster, där affektiva berät telser om naturen blev synliga. En mer detaljerad analys visade att många av essäerna innehöll berättelser om platser associerade till undervisning och lärande av naturvetenskap, förknippade med positiva, negativa eller neutrala känslor. Dessa platsberättelser blev sedan föremål för en fördjupad analys, där Relph (1976) använts som teoretisk utgångspunkt (se nedan).

resultat

Några resultat, från tre av uppgifterna som studenterna genomfört och skriftligt redovisat inom ramen för interventionen, presenteras nedan var för sig. En mer utförlig redovisning finns i se parata artiklar – se referenser nedan under respektive rubrik. I föreliggande artikel lyfter vi de gemensamma resultat och slutsatser som kan dras, vilka diskuteras utifrån frågeställningarna om betydelsen av att synliggöra tidigare erfarenheter av naturvetenskaplig undervisning och vad ett kritiskt genusperspektiv bidrar med.

Var finns naturvetenskapen? – platsens betydelse i naturvetenskaplig undervisning

I den inledande uppgiften då studenterna skrev en essä om sina tidigare erfarenheter av natur vetenskap och naturvetenskaplig undervisning (se Appendix 1, för beskrivning av inlämnings uppgiften), framträder

platsens

betydelse som central. Vi har undersökt hur platsens betydelse och känslan för den, uttrycks i lärarstudenternas berättelser om naturvetenskap (Danielsson et al 2014). I en majoritet av de 120 essäer som analyserats, associerar studenterna naturvetenskap till natur och naturupplevelser utomhus. Det är en association med positiva förtecken. Här finns berättelser om barndomsupplevelser av att leka i skogen, fiska, plocka bär och svamp. Berättelserna förmedlar en stark känsla av samhörighet med naturen, ofta kopplat till en specifik geografisk plats. I kontrast till den positiva upplevelsen av utemiljön står skolans No-undervisning och klassrummet som plats. I de fåtal exempel där klassrummet beskrivs positivt är det innehållet som är i fokus och inte platsen, som i följande exempel: I biologi hade jag bättre betyg och har flera positiva minnen. Vi tog blodprov i fingret på oss själva för att ta reda på vilken blodgrupp vi tillhörde och vi dis sekerade koögon. Sådant är roligt tycker jag.

Det som dominerar är dock klassrummet som en plats för negativa minnen av naturvetenskap, en plats som är begränsande och där eleverna sitter still och lyssnar på läraren framme vid tavlan. Det går till och med att tolka studenters narrativ som en upplevelse av existentiellt utanförskap (Relph 1976), något som nedanstående excerpt förmedlar: Jag minns Ingas kemiska formler, skrivna med en kantigt aggressiv handstil med vit krita på den svarta tavlan. Ljudet av kritan när den slår mot tavlan. Min för lägenhet när jag plikttroget skriver av hennes formler. För skriver av är precis vad jag gör. Det spelar ingen roll hur mycket jag ser ut som en liten vetenskapsman i vit labbrock och skyddsglasögon. Kemin ter sig svår att förstå och jag ger snabbt upp. Utantillkunskaper – det är vad kemi blir för mig.

3 Skäl till intresse för naturvetenskap, Orsaker till bristande intresse för naturvetenskap, Förändringar i synen på naturvetenskap och Tolkningar kring vetenskap.

Högre utbildning

117 Enligt Massey (2004) kan en

plats

ses som en position i en väv med historiska och nutida kopp lingar. Att komma till en ny plats innebär att på något sätt kopplas ihop med de sammanvävda historier som platsen är uppbyggd av (Massey 2004). I den akademiska naturvetenskapliga undervisningslokalen blir kopplingen mellan tid och plats särskilt relevant eftersom denna plats kan betraktas som en transithall, till vilken studenter kommer med en tydlig intention av att vara på väg någon annanstans, det vill säga till sina framtida klassrum. För att förstå lärarstudenters upplevelser av

platsen

, undervisningslokalen under deras naturvetenskapliga universitetsstudier, är det nödvändigt att beakta deras tidigare erfarna kopplingar mellan naturvetenskap och plats. Lyftandet av platsens betydelse kan således bidra med en pusselbit för att förstå den känsla av alienation gentemot naturvetenskaplig undervisning som många lärarstudenter är bärare av.

Gränsland som skaver – lärarstudenters möte med olika kulturer

Under sin utbildning möter lärarstudenter olika kulturer, t.ex. en naturvetenskaplig kultur och en omsorgskultur, som helt eller delvis kan upplevas stå i konflikt med varandra (Sundberg & Ottander 2009). Problemet för studenterna är att dessa olika kulturer är implicita och därför svåra att förhålla sig till, samtidigt som det finns en lika implicit förväntning på att de ska anamma och inordna sig i dessa kulturer. I de integrerade moment som handlade om naturvetenskapens kultur gjorde studenterna en individuell observationsuppgift, med syfte att försöka få syn på den naturvetenskapliga kulturen (se Appendix 2 för beskrivning av inlämningsuppgiften). Utgående från deras skriftliga redovisningar, samt fältanteckningar och audioinspelningar från det efterföl jande seminariet, har vi analyserat vad som händer när lärarstudenterna uppmärksammas på och konfronteras med olika kulturer, när de befinner sig i upplevelser av en och samma fågelexkursion:

gränsland som skaver

(Andersson et al. 2014). Resultaten visar att för många lärarstudenter blev ett explicit synliggörande av den naturveten skapliga kulturen och en ökad medvetenhet om hur den påverkar oss, en form av bekräftelse av deras egna erfarenheter av och känslor för dessa ämnen från deras egen skoltid. I både skriftliga och muntliga berättelser vittnade många studenter om att de känt sig dumma under sådana lektioner, vilket resulterat i dålig självkänsla och en negativ attityd till naturvetenskap. När de lyckades få syn på ämneskulturen kunde de också förstå hur den påverkat dem, vilket i sin tur gav studenterna ett annat förhållningssätt till ämnena. Det ger dem också en förståelse för hur en del av deras kommande elever kan reagera, vilket i bästa fall kan medföra att de utvecklar undervisningsstrategier som motverkar uppkomsten av sådana negativa känslor. Flera studenter valde att göra observationer av den undervisning de själva deltog i just då. Ett sådant exempel ges i de följande excerpten, där två olika studenter beskriver helt skilda Han tog med oss till ett fågeltorn där vi fick ha vår egen kikare som vi fick låna och med läraren som stöd kunde vi fråga honom när vi undrade över någonting. …jag tyckte det var roligt från början till slut, det kändes som att läraren ville att vi skulle fråga honom och att han tyckte det var roligt syntes på honom. Läraren var inte tillräckligt engagerad i oss elever. Den här lektionen var för oss elever men det blev mer en lektion för de som inte har höjdskräck eller för den som redan kan det här med fågelskådning och har kikarvana. För mig var det svårt att hinna se i kikaren och det kan väl ha att göra med att jag inte är så van

118

A. Hussénius, et al.

att använda den. Det blev ännu svårare för de som inte hade en kikare. Läraren som var van fågelskådare var mycket tyst och berättade inte tillräckligt utan gick i stället in för att se så mycket som möjligt själv fick jag en känsla av.

I det efterföljande seminariet redovisade lärarstudenterna sina exempel för varandra, vilket med förde en diskussion om förväntningar, upplevelser och känslor. Vid diskussionen framkom att flera studenter förväntade sig att universitetsläraren skulle visa samma omsorg om dem, som de i sin framtida profession ska visa barnen. När ett sådant empatiskt omhändertagande uteblev, blev deras upplevelse negativt färgad. Senare under seminariet gjorde studenterna tolkningen att de na turvetenskapliga lärarna sannolikt har ett liknande ”omvårdande” förhållningssätt till sina ämnen eller forskningsområden, som de själva har mot barn. En sådan insikt kan minska ”skavandet” mellan omsorgskulturen och den naturvetenskapliga kulturen. Den objektivitet och rationalitet som kännetecknar bilden av naturvetenskap är också något som, enligt vetenskapsfilosofen Evelyn Fox Keller, måste kompletteras med empatisk förståelse och känslomässigt engagemang för att ge en mer fullödig beskrivning av naturvetenskaplig verksamhet (Fox Keller 1983). Bland de inlämnade texterna finns också exempel på studenter med positiva minnen från naturvetenskaplig undervisning, som upplevt undervisningen som intressant och som haft lätt för ämnena, men som ändå inte känt sig bekväma i de sammanhangen. När de med en kritisk blick problematiserar kulturen kan de hitta tänkbara orsaker till denna obekvämhet. Nedan är ett utdrag från ett sådant exempel, där den stereotypa bilden av naturvetenskap skaver mot genus: Jag hade väldigt lätt för mig, som i kemi och matte och sånt. Men det var ingen ting man sa, när man gick i högstadiet. Man gnällde ju mer på att det var svårt, fast det inte var det. För det var så kulturen var.

Ett sätt att tolka detta uttalande är att lärarstudenten när hon gick i högstadiet låtsades att hon tyckte att ämnena var svåra, för att passa in i normen för hur en flicka förväntas vara. Därigenom konstruerade hon sig själv till en flicka med en förväntad flickidentitet, som innebar att hon inte kunde framstå som smart och ha lätt för sig i matematik och naturvetenskapliga ämnen (se t.ex. Walkerdine 1989). På det här sättet kan den stereotypa

bild

en av naturvetenskap och flickors/ kvinnors anpassning till en genus

norm

bidra till den känsla av alienation många upplever när de befinner sig i en naturvetenskaplig kontext. På en symbolisk nivå (Harding 1986) kommer bild och norm att samverka till en exkluderande naturvetenskaplig praktik.

Genusmedvetenhet och ämnesdidaktiska konsekvenser

I slutet av den ettåriga interveneringen fick studenterna i uppgift att ”leta efter” situationer i verk samheten där genus/kön hade betydelse (se Appendix 3, för beskrivning av inlämningsuppgiften). Uppgiften genomfördes under den verksamhetsförlagda utbildningen. Med utgångspunkt från det empiriska materialet har vi konstruerat en modell som är tillämpbar i praktisk undervis ningsverksamhet (Gullberg et al 2013) och som visar den spiral en lärare behöver genomgå för att utveckla en genusmedvetenheten undervisning (se Figur 1). En nödvändig grundförutsätt ning är att ha tillräcklig genuskunskap, så att könsstereotypa situationer kan kännas igen och

uppmärksammas

. Förmågan att uppmärksamma sådana situationer är i sin tur en förutsättning för att

aktivt

kunna

motverka

dessa. Samma förmåga är också en förutsättning för att börja

Högre utbildning

119

Figur 1. Process till en genusmedveten undervisning reflektera över sitt eget beteende och sina egna tankar/föreställningar

. Dessa tre aspekter, som utgör triangelns hörn i figuren, är nödvändiga för att åstadkomma en process som leder till en alltmer genusmedveten undervisning. I undervisningspraktiken uppkommer hela tiden nya situationer som antingen leder till en självreflektion eller till ett aktivt agerande i en könsstereotyp situation eller både och. Spiralen drivs på så sätt vidare mot en ökad genusmedvetenhet. Genuskunskapen är den triangulära basen i figuren, ju mer den fylls på desto bättre blir förutsättningarna för en fortsatt positiv spiral, vilket i sin tur leder till en ökad repertoar för att kunna hantera de situationer som uppkommer. Nedan ges ett exempel där en student uppmärksammade en könsstereotyp situation i en aktivitet där små barn håller på med bygg och konstruktion: På småbarnsavdelningen har de fått en ny Duplo-sats i form av en polisstation. Runt ett bord sitter en pedagog och fem barn, fyra pojkar och en flicka, alla två år. Pedagogen låter barnen utforska Duplot som bland annat består av motorcyklar, en helikopter, bilar, figurer, en liten väska, en stol och färdiga väggar att bygga en polisstation av. … Efter ett tag hamnar flickan vid ett av husen och försöker stoppa in en motorcykel i huset medan en av pojkarna undersöker det andra huset där det finns bilar och klossar. Pedagogen pratar med pojken och påpekar att han har ett fint garage till sina bilar. Till flickan däremot sträcker hon fram en liten stol och undrar om hon vill ha den så att hennes ’gubbar’ har något att sitta på i hennes hus. (Renée) Renée analyserade situationen på följande sätt: I det här exemplet förväntar sig pedagogen att flickan leker att hennes hus är just ett hus för hennes figurer. Hon tillskriver flickan något hon egentligen inte vet därför att hon inte har sett eller tagit reda på vad flickan egentligen leker. Flickor ska vara omhändertagande och hennes figurer behöver något att sitta på.

120

A. Hussénius, et al.

Pojken däremot anser hon leker att huset är ett garage där han har sina bilar. Hade pedagogen försökt förstå vad flickan respektive pojken hade lekt med så kanske förståelsen blivit en annan. Delegationen för jämställdhet i förskolan (2006) skriver att i det kommersiella leksaksutbudet förväntas pojkar leka med redskap och transportmedel medan flickor förväntas leka med saker som har med omsorg och skönhet att göra. Under den här observationen tog flickan lika mycket initiativ att utforska det till synes pojkiga materialet, men pedagogen omtolkade materialet åt henne.

Renées tolkning är att barnens lek är könsneutral, men att pedagogen ingriper i aktiviteterna och könar barnens lek. Exemplet visar vad en genusomedveten pedagogik kan få för konse kvenser, att pedagogens förutfattade meningar om barnen och deras intressen kan bli styrande för barnens ”val” och för vilken riktning leken/aktiviteten tar. Förutom att Renée får syn på en för barnen problematisk situation, så förmår hon dessutom reflektera kring den på ett sätt som är viktigt för hennes framtida yrkesprofession. Den syn som läraren har på ämnet, aktiviteten och barnet påverkar barnets lärande på en ämnesnivå (Andersson 2011; Beilock et al, 2010). Lärarens (o)medvetna föreställningar kan såväl engagera som hämma och förskolan kan därför faktiskt utestänga små barn från möjligheten att utveckla förmågor och färdigheter inom olika områden. Exemplet visar att kön är en faktor som avgör vilka områden som barnen får tillgång till och att lärarens genus(o)medvetenhet därmed får ämnesdidaktiska konsekvenser.

slutsatser

Genom den intervention som behandlats i den här artikeln har genusteorier applicerats på ämnesinnehåll och ämnesverksamhet i undervisning inom naturvetenskap. Pedagogiken som använts innebär en växelvis förflyttning mellan olika betraktelseperspektiv; det distanserade, mer opersonliga kontra det nära och personliga. När en individ börjar uppmärksamma och beakta genusaspekter i olika sammanhang, situationer eller verksamheter, är det ofrånkomligt att det samtidigt väcker frågor om det personliga, det privata. Det är därför inte ovanligt att genusfrågor skapar motstånd. Det distanserade betraktelseperspektivet innebär ett relativt tryggt och ofarligt sätt att skapa förståelse för att frågor om genus har betydelse, även om det inte förhindrar att motstånd uppkommer. När den naturvetenskapliga kulturen belysts med ett distanserat betraktelseperspektiv, har det gjorts utifrån en historisk förståelse av ämnesområdets uppkomst och utveckling. Studen ternas egna tidigare upplevda erfarenheter, framförallt från sin egen skoltid, utgör det personliga betraktelseperspektivet. På motsvarande sätt har den naturvetenskapliga undervisningen studerats genom att använda beskrivningar av verkliga situationer i form av olika case, som är engagerande men distanserade från studenternas egna upplevelser. När studenterna genomför observationer av och analyserar den verksamhet de själva är delaktiga i, kommer det nära det personliga. Det finns en hel del forskning som anlägger ett individperspektiv på elevers/studenters prestationer och förmåga att lyckas inom ett ämne, där deras svårigheter med att ta till sig ett ämnesinnehåll betraktas som problem på en individuell nivå. Individperspektivet genomsyrar också stora delar av den utbildning som studenter möter på lärarutbildningen där det finns en retorik som handlar om att

se till individen

. Den individcentrerade barnsynen framträder även i läroplanens skrivningar (Lpfö 98 reviderad 2010, s. 9) och kan ses som ett uttryck för en samtida idé om det kompetenta barnet, ett barn som med stöd, men utan styrning, är kapabelt att utveckla sina förmågor och färdigheter, något som bl.a. kritiserats av Fanny Jonsdottir

Högre utbildning

121 (2007) och Angerd Eilard (2010). Vi menar att när individperspektivet tillåts dominera som förklaringsmodell för elevers agerande och prestationer såväl som för hur lärare (re)agerar, blir det en dimridå som förhindrar att faktorer som återfinns på en strukturell eller symbolisk nivå, faktorer som exempelvis har med genus att göra, uppmärksammas.

All ämnesundervisning, oavsett ämne, innehåller genusaspekter. En lärarutbildning som vill examinera genusmedvetna lärare behöver därför innehålla inslag där bl.a. historisk och kulturell påverkan på ämnesinnehållet synliggörs. Läroplanens skrivning om skolans ansvar för att motverka traditionella könsmönster, kräver en förståelse för hur genus påverkar oss på en symbolisk, strukturell och individuell nivå (Harding 1986). Om förskollärare t.ex. kopplar ihop flickors lek med dockor med vård och omsorg och pojkars lek med bilar med teknik, tolkas barnens aktiviteter på en symbolisk nivå. För att kunna se andra aspekter i leken än de traditionella symbolvärdena krävs en specifik ämnesdidaktisk kompetens hos lärare där genus inkluderas. Om exempelvis flickor ägnar sig åt konstruktion samtidigt som de leker med dockor, måste läraren uppmärksamma det som teknik och inte endast tolka det som att de ägnar sig åt omvårdande aktiviteter. I läroplanen finns dock ett starkt fokus på individperspektivet, vilket också fått genomslag i landets lärarutbildningar. Läroplansförfattarna tycks inte ha uppmärksam mat den konflikt som härmed uppstår mellan individcentrerade formuleringar och hur genus konstitueras på symbolisk nivå. Denna paradox är, enligt vår uppfattning, viktig att lyfta och problematisera i utbildningen.

referenser

Andersson, K., Hussénius, A. & Gustafsson, C. (2009). Gender Theory as a Tool for Analysing Science Teaching,

Teaching and Teacher Education

, 25, 336-343.

Andersson, K. (2010). “It’s funny that we don’t see the similarities when that’s what we’re aiming for” – Visualizing and challenging teachers’ stereotypes of gender and science.

Research in Science Education

, 42(2), 281-302.

Andersson, K. (2011).

Lärare för förändring: att synliggöra och utmana föreställningar om naturvetenskap och genus

. Diss. Norrköping : Linköpings universitet, 2011. Norrköping.

Andersson, K., Danielsson, A., Gullberg, A., Hussénius, A., & Scantlebury, K. (2014).

Chafing borderlands – student teachers’ meeting with feminist critique in science courses

. Manuscript to be submitted.

Andrée, M. (2007).

Den levda läroplanen. En studie av naturorienterade undervisningspraktiker i grundskolan

. Stockholms universitet, Studies in Educational Sciences, 97. Stockholm: HLS förlag. Appleton, K. (2006). Science pedagogical content knowledge and elementary school teachers. I K. Appleton (Ed.)

Elementary science teacher education. International perspectives on contemporary issues and practice

(s. 31–54). Dordrecht, The Netherlands: Springer Academic Press.

Archer, L., Dewitt, J., Osborne, J., Dillon, J., Willis, B. & Wong, B. (2012). ”Balancing acts”: Elementary school girls’ negotiations of femininity, achievement, and science. impacts girls” math achievement.

Science Education Proceedings of the National Academy of Sciences

, 96(6), 967-989.

Beilock, S.L., Gunderson, E.A., Ramirez, G. & Levine, S.C. (2010) Female teachers “math anxiety , 107(5), 1860-1863.

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology.

Qualitative Research in Psychology

, 3, 77-101. Danielsson, A. (2009).

Doing Physics – Doing Gender. An exploration of physics students’ identity constitution in the context of laboratory work

. Acta Universitatis Upsaliensis. Uppsala dissertations from the Faculty of Science and Technology, 83.

Danielsson, A., Andersson, K., Gullberg, A., Hussénius, A. &Scantlebury, K. (2014).

with science

. Submitted.

”In biology class we would just sit indoors”: Experiences of insideness and outsideness in places student teachers’ associate

122

A. Hussénius, et al.

Eilard, A. (2010)

Barndomens förändrade villkor: förutsättningar för barns lärande i en ny tid

. Stockholm: Skolverket.

Eshach, H. & Fried, M. N. (2005). Should Science be Taught in Early Childhood?

Journal of Science Education and Technology

play-based contexts. , 14, 315-336.

Fleer, M. (2009). Supporting scientific conceptual consciousness or learning in ‘a roundabout way’ in

International Journal of Science Education

, 31(8), 1069-1089.

Fox Keller, E. (1983).

A feeling for the organism. The life and work of Barbara McClintock

. WH Freeman and Co. New York.

Fox Keller, E. & Longino, H.E. (1996).

Feminism and science

enhance student teachers’ confidence and competence. . Oxford University Press.

Garbett, D. (2003). Science education in early childhood teacher education: Putting forward a case to

Research in Science Education

, 33, 467-481.

Gisselberg, K., Ottander, C. & Hanberger, A. (2003).

NOT-projektet 1999-2003 – en utvärdering

. Research Evaluation Reports No 14, Umeå Centre for Evaluation.

Gullberg, A., Andersson, K., Hussénius, A., Danielsson, A. & Scantlebury, K. ’Gender is about letting the children be whom they really are’ - gender awareness affects teachers didactic knowledge in science and technology. perspective.

Paper presentation at ESERA Conference in Nicosia, Cyprus, September 2th-6th 2013.

Haraway, D. (1988). Situated knowledges: The science question in feminism and the privilege of partial

Feminist Studies

, 14, 575-599.

Harding, S. (1986). Activities.

The science question in feminism Mind, culture, and activity

. Ithaca: Cornell University Press.

Hasse, C. (2002). Gender Diversity in Play with Physics: The Problem of Premises for Participation in , 9(4), 250-269.

Hedlin, M. (2009).

Konstruktion av kön i skolpolitiska texter 1984-1994. Med särskilt fokus på naturvetenskap och teknik

. Doktorsavhandling i pedagogiskt arbete. Umeå universitet: Institutionen för matematik, teknik och naturvetenskap.

Henwood, F. (1996). Engineering Difference: Discourses on gender, sexuality and work in a college of technology.

Gender and Education

, 10(1), 35-49.

Hausmann, R., Tyson, L. D. & Zahidi, S. (2012).

The Global Gender Gap Report 2012

, Word Economic Forum, Insight report Hirdman, Y. (1990). Genussystemet. differences.

I SOU 1990:44, Demokrati och makt i Sverige Journal of Research in Science Teaching

Samuelsson & K. Hundeide (Red.), , 46(4), 404-420.

. Stockholm 1990. Huang, S.L. & Fraser, B.J. (2009) Science teachers’ perceptions of the school environment: Gender Hundeide , K.(2009) A Child Perspective to the Care for Children in Practice. I D. Sommer, I. Pramling

Child perspectives and children’s perspectives in theory and practice

. Dordrecht: Springer.

Jonsdottir, F. (2007). Holmbergs.

Barns kamratrelationer i förskolan. Samhörighet tillhörighet vänskap utanförskap

skills in teaching science in Australia and the United States.

Research in Science Education

, 21, 208-216.

Kahle, J.B. & Meece, J. (1994). Research on gender issues in the classroom. I D.L. Gabel (Ed.) . Doktorsavhandling i utbildningsvetenskap. Malmö Studies in Educational Sciences No. 35. Kahle, J.B., Anderson, A. & Damnjanovic, A. (1991). A comparision of elementary teacher attitudes and

Handbook of research in science teaching and learning

(s. 542-557). New York: Macmillan.

Lemke, J.K. (1990).

Talking science. Language, learning and values

. Ablex publishing London. Massey, D. (1994). Space, place and gender. Cambridge: Polity Press.

Relph, E. (1976).

Places and placelessness

. London: Pion.

Roberts, D.A. & Östman, L. (1998).

Problems of meaning in science curriculum

. New York: Teachers College Press. She, H.C. & Fisher, D. (2002) Teacher communication behaviour and its association with Students’ cognitive and attitudinal outcomes in science in Taiwan.

Journal of Research in Science Teaching

, 39(1), 63-78.

Högre utbildning

123 Sible, J.C., Wilhelm, D.E. & Lederman, M. (2006). Teaching cell and molecular biology for gender equity.

CBE – Life Sciences Education

, 5, 227-238. Sjøberg, S. (2000).

Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik

. Lund: Studentlitteratur.

Sundberg, B. & Ottander, C. (2009). The development of pre-school student teachers’ attitudes towards science and science teaching during their university studies. I M.F. Taşar & G. Çakmakci (Eds.)

Contemporary science education research: pre-service and in-service teacher education. A collection of papers presented at ESERA 2009 conference

(pp. 157-166). ESERA Istanbul: Pegem akademi. Thurén, B.-M. (2003).

Genusforskning – Frågor, villkor och utmaningar

. Vetenskapsrådet Stockholm. Walkerdine, V. (1989).

Counting girls out

. London: Virago Whitcomb, J. A. (2003).

Learning and pedagogy in initial teacher preparation

John Wiley & Sons, Inc., Hoboken.

. In W. M. Reynolds, & G. E. Miller (Eds.), Educational psychology. Handbook of psychology, Vol. 7 (pp. 533–556). New Jersey:

124

A. Hussénius, et al.

Appendix 1

Inlämningsuppgift 1: I din kommande yrkesprofession kommer du att undervisa barn/elever i naturvetenskap. I den här uppgiften vill vi att du ska tänka tillbaka på dina egna erfarenheter och upplevelser av naturvetenskap och naturvetenskaplig undervisning, och fundera över om och på vilket sätt det påverkat din syn på/din inställning till naturvetenskap. • Vilka erfarenheter/upplevelser har du själv av naturvetenskap? Ge gärna exempel från olika åldrar, samt från både inom och utanför skolans värld.

• Hur har dessa erfarenheter påverkat ditt förhållande till naturvetenskap?

• Vad tycker du är viktigt att tänka på när man ska undervisa barn i naturvetenskap? Utgå gärna från dina egna erfarenheter.

Appendix

2 Inlämningsuppgift 2:

Fånga den naturvetenskapliga kulturen genom observation av naturveten skaplig undervisning eller granskning av läromedelstext, laborations- eller exkursionsuppgift

Du ska granska ett undervisningspass (föreläsning, lektion, seminarium, laboration, övning, exkursion…), ett avsnitt ur ett läromedel eller något annat undervisningsmaterial. Undervis ningspasset kan du välja valfritt från pågående kurs eller genom att göra en observation av NO-undervisningen på en partnerskola. Alternativt kan du välja att granska ett avsnitt ur något naturvetenskapligt undervisningsmaterial (från universitet eller skola).

1. Ange först kortfattat det undervisningspass eller undervisningsmaterial du valt att granska. Om du granskar en text så ska du bifoga en kopia av texten eller ange källan med sidhänvisning.

2. Använd sedan de didaktiska frågorna

”Vad, varför, hur och för vem?”

som utgångspunkt för din granskning och skriv ned din analys. Med utgångspunkt från den analys som du gjort enligt de fyra frågorna, ska du försöka ”få syn på” den naturvetenskapliga kulturen och komma åt vilken berättelse som berättas parallellt med att ett kunskapsstoff förmedlas. Skriv ned dina reflektioner.

Appendix

1. 3 Inlämningsuppgift 3:

Uppmärksamma situationer eller samtal där kön/genus har betydelse

. Observera interaktionen barn-barn, barn-vuxen, barn-materiel men också vuxen-vuxen.

Fånga naturvetenskapens kultur

. Med det menar vi vad som indirekt berättas om naturve tenskap. Vad värderas som viktig kunskap och vad verkar det vara viktigt att man som elev ska lära sig? Hur ska man vara för att vara en framgångsrik elev i naturvetenskap? Notera exempel på hur de naturvetenskapliga ämnena presenteras. Hur talar man om dessa ämnen, hur arbetar med dem, vem talar (läraren, vissa barn, alla men i olika sammanhang) etc. Använd loggbok och skriv ner dina iakttagelser, gärna i direkt anslutning till din observation. Du kan direkt göra noteringar i loggboken eller använda dig av en diktafon och snabbt prata in din observation. Efter arbetsdagens slut lyssnar du av diktafonen och för ner dina iakttagelser i din loggbok. I loggboken försöker du på ett deskriptivt sätt skriva ner de situationer du har observerat så utförligt du kan. Det här blir data som du senare i uppgift 3 ska försöka tolka och analysera.

Högre utbildning

125 3.

Skriftlig uppgift till seminariet efter VFU:n

Efter VFU:n kommer vi att ha ett seminarium om era erfarenheter. Till det tillfället ska du sammanställa dina resultat från uppgift 1 och 2 i en PM. Din PM ska vara 4-5 sidor, med enkelt radavstånd, Times new roman 12 punkter. 1. Gör en inledande kort bakgrundsbeskrivning om förskolan, barngruppen, de vuxnas olika utbildningar/inriktningar, lite kort om de aktiviteter som har bedrivits under din vistelse etc. 2. Därefter beskriver du detaljerat (för att även andra ska förstå din senare analys) några av tillfällena från uppgift 1.

3. Följ upp med egna reflektioner och analys. Använd gärna referenslitteratur (t.ex. Hirdman) i reflektionsavsnittet. 4. Sedan beskriver du detaljerat några av tillfällena från uppgift 2. 5. Gör en analys (se punkt 3 ovan). 6. Avsluta med en slutdiskussion där du försöker knyta ihop dina slutsatser. Finns det exempelvis beröringspunkter mellan uppgift 1 och 2?

Appendix

4 De två första inlämningsuppgifterna genomfördes av ca 120 studenter och den tredje av ca 60. Totalt omfattar inlämningsuppgifterna ca 320 sidor skriven text (exklusive referenser och bilder eller annat bifogat material).

Artikel Högre utbildning

Vol. 4, Nr. 2, 2014, 127-139

När karma blev konkret – erfarenhetsbaserad pedagogik som utmaning för lärare och studenter i högre utbildning

Katarina Plank

Institutionen för litteratur, idéhistoria och religion, Göteborgs universitet

Hur kan erfarenhetsbaserat lärande medverka till att vidga studenters förståelse för sin omvärld samtidigt som kunskapsinhämtning sker? Artikeln presenterar och diskuterar en fenomenografisk övning som använts på grundnivå inom ämnet religionsvetenskap, och ar gumenterar för att erfarenhetsbaserat lärande, även på kurser med små resurser, kan användas för att påbörja en ”conceptual change” (Posner et al 1982) hos studenterna. Övningen som presenteras,

Levande buddhistisk etik

karma-begreppet.

, kombinerar postkoloniala och mångkulturella ansatser i undervisningen. En utvärdering visar att övningen och dess efterföljande diskussioner hjälpte studenterna att konkretisera momentets begreppsundervisning. Studenterna aktiverades i en ny lärsituation som hjälpte dem att omstrukturera sina tidigare kunskaper om buddhism och tillägna sig nya perspektiv. Samtidigt gavs läraren möjlighet att uppmärksamma om studenterna konstruerade bristfällig eller till och med felaktig kunskap om det buddhistiska

Nyckelord:

teori begreppsundervisning, tolkning, religionshistoria, buddhism, levd religion, feno menografisk metod, pedagogik, empirisk erfarenhet, mångkulturell utbildning, postkolonial

mångkulturell utbildning

Mångkulturell utbildning syftar till att vidga studenternas förståelse för sin omvärld, eftersom man här utgår ifrån grundantagandet att individer som bara förstår världen utifrån sina egna kulturella och etniska perspektiv förnekas möjlighet till att lära känna och ta del av en mångfald av mänskliga erfarenheter och de blir på så sätt kulturellt och etniskt inkapslade. Ett mål med mångkulturell undervisning är att ge perspektiv från andra kulturer, och därigenom hjälpa individer att nå större självförståelse genom att de får betrakta sig och sin kultur utifrån. Häri ligger även ett antagande att om man når bekantskap och förståelse, kan även respekt utvecklas (Banks, 2002). Genom att betona och bejaka samhällets (och världens) pluralitet kan utbildning bidra till att hjälpa studenterna att förstå sina olika kulturer – men också befria dem från deras kulturella gränser. Den postkoloniala kritiken av hur eurocentriskt tänkande, med sin betoning på hur globaliserade ideologier som primärt bärs upp av en litterär, manlig och vit elit favoriseras inom akademin, har många gemensamma drag med hur företrädare för mångkulturell utbild ning kritiserar utbildningsväsendet. I ämnen som berör värderings-, livsstils- och kulturmötesfrågor, där självreflektion om sin egen position och tolkningsram ingår som en nödvändig del av utbildningen, ställs läraren inför utmaningen att finna pedagogiska övningar som medverkar till att studenternas djupinlärning och kritiska förhållningssätt stimuleras. Fenomenografiska övningar kan här utgöra ett spän * Författarkontakt: [email protected] issn 2000-7558 © Högre Utbildning http://www.hogreutbildning.se

128

K. Plank

nande alternativ att använda sig av i undervisningen. Artikeln beskriver och diskuterar en sådan övning, kallad

Levande buddhistisk etik

, som jag utvecklat och låtit grundstudenter inom ämnet religionsvetenskap använda för att konkretisera begreppsundervisning under ett moment med indiska religioner. I artikeln vill jag undersöka vilka lärandeprocesser som övningen möjliggör, och jag använder därför Posners, Strikes, Hewsons & Gertzogs (1982) teori om ”conceptual change”, där kognitiva konflikter ses som en kreativ process och där en nyordning av lärande kan bidra till förändrade föreställningar, samt Kolbs (1984) teori om lärcykelns fyra stadier som sträcker sig från konkret upplevelse till abstrakt tänkande. Jag är mindre intresserad av att utforska studenternas individuella förutsättningar för att förstå, vilja och kunna tillämpa öv ningen, istället vill jag fokusera på vilka pedagogiska processer som möjliggörs genom övningen.

bakgrund till övningen

Undervisning på grundnivå inom det religionshistoriska och religionsvetenskapliga fältet har en tendens att i hög utsträckning förlita sig på textligt underlag för inlärning. Studenterna närmar sig ämnet framför allt genom kurslitteraturen och genom att studera primärkällor. Det här skapar epistemologiska problem, som har sin grund i att det religionsvetenskapliga ämnet har formats av ett kristet (protestantiskt) paradigm som definierar vad religion är och som därmed påverkar våra sätt att försöka förstå andra religiösa traditioner och religiöst liv. Det medverkar till att det abstrakta (tron) favoriseras på bekostnad av det konkreta (praktiken och relationen till det materiella). Inom studiet av asiatiska religioner (liksom inom det bredare religionsvetenskapliga fältet) pågår sedan flera år även en diskussion kring hur denna textliga och protestantiska läsning av religion format vår syn på andra religioner och kulturer (se exempelvis Schopen, 1991; Leonard, 2006; Jacobsen & Kumar 2004; Penner 2009). Den starka tendensen att dela upp religioner med hjälp av kategorin ”världsreligioner”, där grunderna (med betoning på religionsstiftare, framträdande dogmer och textliga källor) i islam, hinduism, buddhism, judendom ska kunna jämföras med kristendom, återkommer inte bara i kursplaner på universitetet utan ligger även till grund för läromedel som används på olika nivåer i utbildningsväsendet. Denna protestantiska betoning i religionsstudierna saknar inte kritik – flera forskare, som Tomoko Masuzawa (2005) har problematiserat kategorin världsreligioner, och vändningen mot materialitet kan ses som en reaktion på den textliga betoningen i forskningen. Studiet av religion kan därför sägas ha gått från att vara ett textbundet studium som analyserar myter, teologiska system och doktriner, till att bli mer fältbaserat för att därigenom kunna belysa människor, kroppar och praktiker. De senaste 10-15 årens materiella vändning för nu studiet till en än mer konkret nivå genom att belysa människans relation till ting (Morgan 2010; Houtman & Meyer 2012; Vásquez 2012).

Postkoloniala teoretiker som Richard King (1999) menar därför att västerländska förutfattade meningar om vad religion är och hur religion görs måste granskas kritiskt om man ska kunna undvika tendensen att textualisera, västernisera och ”kristinisera” ”den Andre” – dvs andra kulturer (King, 1999:67). Därtill ställs inom det postkoloniala fältet frågor om vem som tjänar på att andlighet konstrueras på olika sätt – en fråga som är särskilt brännande när asiatiska religiösa visdomstraditioner kommersialiseras och görs om till varumärken som kan säljas som kurser i exempelvis yoga och mindfulness (Carrette & King, 2005). Med utgångspunkt i dessa två forskningspositioner, postkolonial teori och mångkulturell utbildning, har jag under åren använt mig av en övning som jag kallar för

Levande buddhistisk etik

, där jag har haft ambitionen att ge studenterna möjligheter att konkret uppleva vissa aspekter

Högre utbildning

129 av en religiös tradition, samtidigt som studenterna ges tillfälle att intellektuellt processa sina upplevelser. Studenterna får därigenom en förstahandserfarenhet av ”levd religion”, en term myntad av sociologen Merredith McGuire (2008) som syftar på hur religion kan studeras i män niskors vardagsliv istället för genom religiösa organisationer. Övningen tar fasta på empiriska erfarenheter snarare än ett rationalistiskt förhållningssätt till ämnet. Övningen har en uttalat fenomenografisk didaktisk ansats (Kroksmark, 2007) och syftar till att studenterna utvecklar en empirisk kunskap genom att de ges möjlighet att diskutera sina uppfattningar om karma.

fenomenografisk metod och pedagogik

En grundval inom fenomenologisk pedagogik är att den tar sin utgångspunkt i studenternas livsvärld, det vill säga hur studenterna erfar världen. Ference Marton (1981) gör en viktig distinktion mellan fenomenologi och fenomenografi, där fenomenologi syftar på metodologi medan fenomenografin är substansorienterad och vill undersöka vad som kan

sägas

om hur någon uppfattar, upplever eller begreppsliggör ett fenomen. Det är således utsagorna som ligger till grund för fenomenografiska undersökningar, inte fenomenet i sig. Den fenomenografiska ansatsen syftar därför till att undersöka hur människor uppfattar företeelser i sin omvärld, och utgår ifrån att det går att identifiera och beskriva de kvalitativt skilda sätt varpå detta sker. En fenomenografisk ansats vill därför göra verkligenheten, så som den är uppfattad, så stor rättvisa som möjligt (Kroksmark, 2007). Av detta följer att uppfattningsbegreppet är fenomenografins mest centrala begrepp, som länkas till kunskapsbegreppet.

Uppfattningar kan ses som det som ofta står för ”det som är underförstått, det som inte behöver sägas ut eller som inte kan sägas, eftersom det aldrig varit före mål för reflektion. [Uppfattningar] utgör den referensram inom vilken vi samlat våra kunskaper eller den grund, på vilken vi bygger våra resonemang” (Marton & Svensson (1978:20).

Att utveckla kunskap innebär då att få insikt i, eller förstå, något som upplevs, iakttas eller erfars – även om detta inte sker explicit. I undervisningen innebär en fenomenografisk didaktik att studenternas beskrivningar av undervisningens innehåll och hur de behandlar detta, står i fokus för läraren. Inlärning innebär då att uppfattningarna genomgår kvalitativa förändringar och innefattar en rörelse mot något som anses bättre (Kroksmark, 2007: 15). Övningen

Levande buddhistisk etik

har utvecklats med en fenomenografisk didaktisk för att kunna hjälpa studenterna att konkretisera hur buddhistisk karma kan förstås.

övningen ”levande buddhistisk etik”

Övningen är hämtad från en kreativ uppgift som den amerikanska läraren Joanne Wotypka beskriver i artikeln ”Engaging Buddhism: Creative Tasks and Student Participation” (2002). Wotypka berättar där hur hon under en termin gav sina (omotiverade) studenter olika uppgif ter som hon hoppades skulle möjliggöra för dem att bearbeta stoffet på en introduktionskurs till buddhism på ett kreativt sätt och därmed göra studenterna till aktiva deltagare (Wotypka, 2002:96). Bland de kreativa övningarna återfanns bland annat möjligheten att skriva en haiku för att gestalta ett centralt buddhistisk begrepp som nirvana eller jag-löshet, skapa en bodhis-

130

K. Plank

attva 1 för ett problemområde som studenten identifierade i samhället, samt övningen ”Living precepts” som kom att bli den mest populära. Wotypkas övning går ut på att studenterna väljer ut en sammanhängande 48-timmarspe riod under vilken de lever efter de fem buddhistiska lekmannaförskrifterna. Eftersom de fem levnadsreglerna att inte döda, stjäla, ljuga, missbruka sex eller alkohol inte är sammankopplade med böner eller ritualer går det oftast bra för studenterna att närma sig dessa utan att övningen skapar religiösa eller ideologiska konflikter.

Studenterna uppmanas vara uppmärksamma på vad som sker under dagarna och själva re flektera över hur lätt eller svårt de tycker att det är att tillfälligt leva som buddhister. Wotypka betonar frivillighet i sin övning. Visserligen är övningen examinerande, men hon låter bli att betygsätta den inlämnade uppgiften där studenterna redogör för sina erfarenheter. För att kunna utföra övningen med svenska studenter har jag modifierat övningen något och följer upp den med ett seminarium där relationen mellan moral, karma och olika omfattande levnadsregler (fem för lekfolk och 227 för munkar inom theravadatraditionen) står i centrum för diskussionerna. Övningen är inte examinerande, men utgör stommen i seminariediskussionen i momentet. Studenterna får i början av delkursen instruktioner inför seminariet, där de instrueras om att för att genomföra uppgiften behöver de att få använda deras inlämnade svar.

först

läsa in sig på de fem lekmannaföreskrifterna och fundera över vad de omfattar (med hänvisning till aktuell kurslitteratur), de kan tänkas ha förstått de grundläggande beståndsdelarna i karma-doktrinen.

samt

definiera vad de fem lekmannaföreskrifterna är för något och vad de innefattar. Själva tidpunkten för uppgiften får de själva välja och den blir olika svår och intressant att genomföra beroende på om de förlägger den till en helg eller under vardagen. I instruktionerna ingår även att studenterna för en dagbok under de 48 sammanhängande timmar som de följer föreskrifterna. Redovisningen ska lämnas in senast två dagar före seminariet, och ska innehålla två delar: dels en förklaring av vilka de fem föreskrifterna är och vad de syftar till (max 1 sida), dels en reflektion som sammanställs med hjälp av dagboksanteckningarna där de uppmanas att reflektera över vad som hände under de två dygnen, vilka svårigheter de mötte och hur de förhöll sig till dessa för att inte bryta mot föreskrifterna (omfång: max två sidor). Inför seminarierna läste jag igenom studenternas inskickade underlag, och sammanfattade de viktigaste punkterna jag ville lyfta upp för diskussion på seminariet. Genomläsningen och studenternas diskussioner på seminariet gav mig en värdefull inblick i hur studenterna tolkat lekmannaföreskrifterna, och därmed om Under seminarierna fick en student föra anteckningar och sammanfatta resonemangen som fördes, dessa lades sedan upp på universitets lärplattform GUL för att de övriga grupperna skulle kunna ta del av innehållet. Här nedan citerar jag från tre av dessa sammanfattningar (A, B och D, då grupp C inte inkom med en sammanfattning). Jag avstår från att citera enskilda studenters redovisningar av etiska skäl; planerna på att skriva om övningen väcktes senare i samband med en högskolepedagogisk kurs, och jag har därför inte inhämtat studenternas medgivanden om

några ramfaktorer

Undervisningsmomentet om indiska religioner (hinduism, buddhism, jainism och sikhism) låg höstterminen 2012 i den första delkursen på grundkurs RKT110 vid Göteborgs universitet, och omfattade två veckor. Undervisnings- och seminarietiden uppgick till sammanlagt 16 undervis 1 En bodhisattva är en lärare som ses om en blivande buddha, och som hjälper andra till befrielse.

Högre utbildning

131 ningstimmar samt 16 seminarietimmar, som jag fördelade enligt följande: måndag till torsdag förlades en tvåtimmarsföreläsning till förmiddagen, och seminarietillfällena förlades till torsdag och fredag. Då tidsramarna var knappa, ville jag fokusera på ett centralt tema i indiska religio ner: karma och återfödelse, och de historiska förutsättningar som omgärdat olika uttolkningar av karma i de indiska religionerna. Detta skulle möjliggöra att innehållet så som det definieras i kursplanen uppfylldes: ”Inom varje religion studeras huvuddragen i dess självförståelse, vär deringar och historiska bakgrund samt dess viktiga källor och annat material i vilket religion kommer till uttryck som kult och livsmönster.” (Kursplan RKT110) En fokusering på begreppsundervisning skulle även medföra att studenterna tränades i fär dighetsmålet ”visa förmåga urskilja likheter och variationer i religionernas historia” (Kursplan RKT110). Utifrån Biggs SOLO-taxonomi indikerar formuleringen i kursplanen att lärandemålen ligger på den ”multistrukturella nivån”, där studenten förväntas kunna ta upp flera relaterande aspekter och illustrera och resonera kring dessa. (Hedin, 2006:175). Eftersom mitt undervis ningsuppdrag innefattade att ge studenterna introduktion till hinduism, buddhism, jainism och sikhism, innefattade övningen även en målstyrd aspekt där jag som lärare ville tydliggöra religionernas självförståelser samtidigt som variationer i uttolkningar lyftes fram. Ambitionen var att hjälpa studenterna över de ”prestrukturella och unistrukturella nivåerna” där studenterna inte förstått uppgiften/ämnet eller inte lyckas binda ihop fakta med bakomliggande tankegångar. I kurslitteraturen ingick Johannes Bronkhorst (2011) bok

Karma

, Damien Keowns (2005) lilla publikation

Buddhist ethics

, samt även tre kapitel av Eva Rosén-Hockersmith, Katarina Plank och Kristina Myrvold i boken

Det mångreligiösa Sverige

(Andersson & Sander 2009) som berörde hinduism, buddhism och sikhism.

Grundkurserna i religionsvetenskap vid Göteborgs universitet brukar locka många studenter, och för att få hanterbara seminarier delades den stora studentgruppen in i fyra mindre grupper om cirka 15-20 personer. Eftersom övningen var frivillig och seminarierna inte obligatoriska, varierade deltagarantalet stort på seminarierna, och hösten 2012 omfattade seminariegrupperna allt från sju till femton studenter. Bland studenterna återfanns såväl teologistudenter (blivande präster) som lärarstudenter och studenter som var allmänt intresserade av ämnet religion.

erfarenheter av karma – konkretiserad begreppsundervisning

Seminarierna inleddes med ett förtydligande att det är studenterna som har taltid under se minariet, och att jag fanns med som en resursperson som emellanåt ställer frågor och ibland förtydligar något. Därefter öppnade jag upp med en allmän fråga, där jag bad studenterna kort gå bordet runt och berätta hur det var att följa de fem lekmannaföreskrifterna. Det varierade stort hur lätt eller svårt studenterna tyckte att det hade varit att följa föreskrifterna, vilket även framgick av studenternas sammanfattningar.

Svårt att veta om/hur man skulle tolkat. Inte jättesvårt under bara två dagar. Sätter vardagen i perspektiv

–

hur lever jag i vanliga fall? Vilka rättesnören har jag? Tar man ner det på jorden så kommer man åt rätt många små saker; t.ex. att stjäla någons uppmärksamhet, inte döda bananflugor. (Grupp A) Många har dragit uttolkningen av reglerna till sin spets och avstått alla former av ”berusningsmedel” såsom alkohol, kaffe (vilket många upplevde var väldigt svårt) samt valt att leva som vegetarianer eller veganer under övningen. (Grupp D)

132

K. Plank

Alla var ense om att följa de fem föreskrifterna inte var så svårt egentligen men att svårigheter uppstod i mötet med andra dvs. i det sociala samspelet. Mycket handlar om sunt förnuft och de flesta i gruppen bar med sig en viss medvetenhet om föreskrifterna och vad som kan hända, vilket kan uttryckas med begreppet metakognition dvs. medvetenhet om hur man tänker. (Grupp B) Övningen ställde studenterna inför många frågor kring hur uttolkningarna av levnadsreglerna skulle förstås. Övningen ägde rum i september och många studenter noterade ettriga och irri terande bananflugor i sina kök, som de ibland dödade utan att vara medvetna om vad de gjorde – förrän efter det skedde. Många studenter drog uttolkningen av föreskriften ”avhålla sig från dödande” till sin yttersta spets, och beklagade sig över att de ofrivilligt och omedvetet trampat ihjäl insekter på sin väg till och från universitetet eller jobbet. Flera valde att leva som vegetarianer eller veganer under övningen, vilket medförde att jag fick bryta in i studenternas resonemang och fråga vad skillnaden var mellan jainistiska och buddhistiska uttolkningar av karma.

En fråga som kommit upp är skillnaden på jainistisk och buddhistisk karma? När skapas karma? Jainistisk tolkning är att alla handlingar ger karma. Buddhistisk tolkning är att det är intentionen som färgar handlingen. Intentionen är präglat av alla sinnestillstånd. Målet är att ersätta dåliga tankar och sinnestillstånd med de bra. Handlingen är graderad i tre; tanke, tal, handling där handlingen är den karma som är svårast att få bort. Handlingar påverkar dels ens egna ställnings taganden men också andra människor. Karma genereras i relation med kännande varelser. [Grupp A] Mycket av det vi satt som regler är Jainistiska regler. Man behöver ej vara så extrem i sitt utövande av de 5 lekmannareglerna. […] Intention [är viktig inom buddhism och om den är] präglad av okunskap, begär eller hat. Vad har jag för intention? [Detta p]åverkar beteendet [och är] Karmagenererande. Stina som tog havregrynen utan att fråga. [Grupp D] Vi pratade också föreskriften att inte skada levande varelser och att äta kött. Var drar man gränsen? Om man köper en köttbit i affären upprätthåller man då dö dandet och legitimerar man dödandet? Enligt den buddhistiska karman handlar det om intentionen bakom handlingarna. Gör man något medvetet ger det dålig karma och handlingar som präglas av olika former av hat, begär och okunskap ger dålig karma. Theravada traditionen säger att om jag dödar djuret själv är det dålig karma och man gör skillnad på att dödandet av stora och små djur. Munkar blandar all mat för att minska begäret av en särskild produkt och de kan äta kött (theravada) men kan välja att vara vegetarianer. Mahayana monaster äter endast vegetarisk kost vilket grundar sig i det förflutna då de har varit självför sörjande och därmed fått odla sin egen mat. [Grupp B] Vid den inledande genomgången, när studenterna berättade hur det hade varit för dem att leva efter de fem föreskrifterna, frågade jag dem när de uppmärksammade att de hade brutit mot

Högre utbildning

133 reglerna – före eller efter handlandet? De flesta studenterna hade upptäckt överträdelserna först när handlingen var

fait accompli

, men i några enstaka fall hade studenterna uppmärksammat sitt handlande när de var mitt uppe i det: Till slut kan man lära sig att hejda sig, som en i gruppen nämnde när hon hejdade sig mitt i meningar för att undvika att säga något sarkastiskt som kunde uppfattas elakt. Lära sig disciplinen att hålla sig ifrån att utföra vissa handlingar. [Grupp D] Detta gav mig möjlighet att peka på vilken roll buddhister menar att en disciplinerande moral spelar för att kunna senare kunna utveckla meditation, samt att omnämna vilken skillnaden som görs inom theravadabuddhistisk medvetandeteori mellan uppmärksamhet och medvetenhet. Denna distinktion är viktig för att kunna förstå skillnaden mellan buddhistisk meditation och de populära mindfulnessformer som utvecklats och säljs som kurser i svenska samhället idag: Det man vill åt i meditation kring

sati

är att öva upp förmågan att upptäcka si tuationer och reagera redan innan saker händer, när man ser att något är på gång. Skapa en buffertzon, handlingsutrymme, så man hinner reagera och välja aktion istället för att enbart reagera i situationen som uppstår. [Grupp A] På grundkursens introducerande moment var tiden emellertid för knapp för att kunna gå igenom det komplexa fält som meditation utgör inom buddhistiska traditioner. Istället fick jag möjlighet att återkoppla till övningen när jag mötte studenterna igen på fortsättningskursen under våren 2013, då ett undervisningstillfälle om tre timmar ägnades åt meditation.

seminariediskussion: fokus på ämnesinnehåll eller tolkningsramar?

Från mina egna anteckningar noterar jag att studenternas erfarenheter kunde diskuteras utifrån två didaktiska positioner: dels en som fokuserade på ämnesinnehåll, dels en som fokuserade på studenternas tolkningsramar. I studenternas sammanfattningar av diskussionerna låg fokus på det ämnesmässiga innehållet, och frågor som rör tolkningsramar återfanns inte alls trots att denna aspekt kom upp under seminarierna. I mina egna anteckningar har jag ställt frågorna: utifrån vilken förförståelse tolkas de buddhistiska lekmannareglerna? Från en kristen kontext? Någon omnämner t. ex. i sin individuella redovisning att lekmannareglerna kan ses som ”plikter” som kan liknas vid tio Guds bud. Eller har tolkningarna gjorts utifrån egna preferenser? Som när någon skriver ”Jag tror att buddhism handlar om en sinnesstämning. Jag ska vara föreskrifterna. Dem ska komma instinktivt. Jag märker att det här är svårt.” Min tolkning är att studenterna uppfattade ett större behov av att få diskutera och försöka greppa den världsbild och därtill hörande grundläggande doktriner som buddhism (och övriga indiska religioner) bygger på – ett cirkulärt tidsmässigt tänkande där orsak och verkan är nära förbundet med återfödelse-temat. Detta cirkulära tänkande skiljer sig starkt åt från den judeokristna linjära tidsuppfattningen, och innebär för många studenter ett nytt sätt att tänka och försöka förstå hur tillvaron kan uppfattas. Det var snarare här – än i en självkritisk blick på de faktorer som format deras tolkningar – som fokus kom att ligga hos studenterna. Även i sammanfattningarna från seminarierna märks denna betoning på uttolkningar av doktriner. Det tyder på en dominerande inlärningsstil som betonar definitioner, analyser och argument, och

134

K. Plank

som i VARK-modellen kallas ”read and write” (Fleming & Mills 1992; Hedin 2006). VARK modellen tydliggör genom vilka sinnesorgan som information tas in:

för visuellt,

för auditivt,

för ”read and write” samt

för kinestetiskt. De flesta personer anses vara multimodala, och kan växla mellan att bearbeta information visuellt, lyssna till förklaringar, läsa och anteckna, och göra praktiska övningar (Hedin 2006: 49). Inlärningsstilen ”r” bygger på läsning och skrivande, och är typisk för textorienterade kulturer, som universitetsvärlden är del av och kommer som sagt till uttryck i studenternas sammanfattningar. Vid seminarierna brukar ett fåtal studenter även ge uttryck för kinestetisk inlärning, där kroppslighet erfarenhet blir framträdande i deras svar. Uttryck som ”att hejda sig” mitt i en rörelse eller uttalande tyder på en kroppslig medvetenhet där sinnesintrycken blir framträdande. Övningens utformning kan ha bidragit till att studenterna inte uppfattade att en diskussion av tolkningsramar var av vikt, och att de därför la betoningen på det ämnesmässiga innehål let. Detta har lett till att jag för kommande övningar har förtydligat uppgiften och lagt till en tredje fråga där de ombeds att reflektera över sina egna tolkningsramar. Risken är annars att självreflexiva – och maktkritiska – frågor underbetonas. Om dessa inte lyfts fram, finns en tendens att studenterna reproducerar (både på egen hand och tillsammans med andra) ett euro centriskt tänkande som inte förmår dem att lämna sin bekvämlighetszon, och den konceptuella förändringen uteblir därmed.

från erfarenhet till metakognitiv färdighet och teoretiserande

Studenterna brukar genomgående uppskatta övningen, och i deras skriftliga inlämningsuppgift där de både redogör teoretiskt för vad reglerna innebär, liksom för sina egna erfarenheter och reflektioner i samband med de två dygnen, går det att utläsa att de tagit starkt intryck av övningen. Jag har även använt övningen när jag undervisat vid andra lärosäten, och i samband med kursen

Möten med världens religioner

(15 hp) vid Lunds universitet ht 2009, uttryckte flera lärarstudenter sin uppskattning över veckoövningen, och de tror sig ha användning av den i sina egna kommande lärargärningar. Detta uttrycktes bland annat så här av en student i samband med utvärderingen: Med denna övning har jag blivit mer medveten om mitt eget beteende och handlande. Jag har börjat tänka efter innan jag gör och vad jag gör. Uppgiften i sig själv kommer jag att använda mig av i mitt framtida arbete som lärare, då den tydliggör principerna om hur det är att leva som buddhist. Samtidigt ger det eleverna en chans att ta ansvar och kontroll över sin situation. En didaktisk förtjänst som övningen kan ha, och som studenten tangerar i sin utvärdering, är att den på ett konkret sätt introducerar studenterna för en central aspekt inom buddhistisk medita tion: uppmärksamhet. I vissa fall medvetandegör övningen för studenterna hur uppmärksamhet kan erfaras i kroppen och att det är en kroppslig praktik som kan tränas genom att individen ger akt på sina upplevelser och tankar. Medvetandegörandet medverkar till att studenternas metakognition kan stimuleras, vilket förhoppningsvis även kan ha en överspillande effekt i andra situationer. Det väcker frågor om alla studenter kan tränas sin förmåga till uppmärksamhet? Och om uppmärksamheten även kan användas i undervisningssituationer, som idag tenderar att i innefatta flera splittrande moment när studenterna både är uppkopplade via datorer och telefoner samtidigt som de ska följa undervisningen?

Högre utbildning

135 Övningen har också potential att leda vidare till ett ämnesmässigt teoretiskt reflekterade kring levd religion och ritualers betydelse för asiatiska buddhister, vilket denna student formulerade sig fint kring: För att hela tiden reflektera över sina handlingar krävs det en upprepning av föreskrifterna. Lekmannabuddhister upprepar själva, eller tillsammans med en präst, orden och föreskrifterna dagligen, vilket förmodligen är en strategi för att vara ständigt medveten och påmind om hur man ska leva sitt liv. Kolb definierar lärande som en process varigenom ”kunskap skapas genom att erfarenhet trans formeras” (Kolb, 1984:38), och menar att en lärcykel kan starta utifrån någon av de fyra stadierna

konkreta upplevelser, reflektion och observerande, abstrakt tänkande

och

aktivt experimenterande

olika stadierna och hur lätt de har att lära av dem. Konkreta upplevelser och ett abstrakt tän . Kolb menar att studenter skiljer sig åt, har olika inlärningsstilar, i hur gärna de arbetar med de kande kan ses som två poler för hur individer tar till sig information, medan reflektion och aktivt experimenterande utgör polerna för vad studenterna gör med informationen. Ambitionen med övningen var att ge studenterna en möjlighet att börja i den konkreta upplevelsen, för att sedan reflektera vidare över den och i vissa fall även låta detta övergå i abstrakt tänkande (som studenten här ovan). Emellertid tyder redovisningen ovan på att det var en minoritet av studenterna som gav uttryck för en kinestetisk inlärning där kroppslighet och sinnliga intryck står i centrum, istället domineras sammanfattningarna av en intellektuell process där tänkande, definitioner och analyser av karma prioriteras. I de fall där studenterna faktiskt lyckas uppmärksamma sina upplevelser och sedan funderar över dem, blir övningen till tillfälle för ytterligare lärande utifrån just upplevelsen, det vill säga en fördjupning av det Kolb benämner som konkreta upplevelser. Övningen har fler förtjänster, varav kanske den främsta är att den upplevs som en rolig öv ning där dess aktiva karaktär genomgående tycks ha uppskattats av studenterna. De uttrycker en positiv attityd till övningen, och de tycker att den är ”rolig” och ”kul” då den i sin konkreta utformning ger studenterna möjlighet att pröva på att leva som buddhister i två dagar. Även Wotypka, som jag hämtade övningen från, har noterat liknande fördelar med sina kreativa övningar: studenterna var intresserade av övningarna, läste på och uttryckte att de uppskattade att själva få utforma en del av sin examination. Från Wotypkas lärarperspektiv var uppgifterna även roliga att examinera, då de innehöll en stor variation och idérikedom. Nackdelarna var mer bekymmersamma, tyckte hon: övningarna omfattade bara 10 procent av examinationen, men många studenter la ned betydligt mycket mer tid på uppgifterna vilket fick henne att fundera över om de negligerade de övriga 90 procenten. Lärde de sig verkligen något på uppgifterna? Eller kunde de 10 procenten av tiden ha använts till något mer matnyttigt? (Wotypka, 2002:102).

Mina erfarenheter skiljer sig här från Wotypka, då jag bara använt en enda av de kreativa övningarna, och jag uppfattar inte att tiden de ägnat åt denna övning tidsmässigt inverkat menligt på övriga textstudier. Övningen har inte varit obligatorisk, av flera orsaker: dels har seminarierna varit varken examinerande eller obligatoriska, dels ser jag det som svårt att kräva att alla ska utföra övningen då någon kan uppfatta att den strider mot egna religiösa eller ideologiska ideal. Många troende (både kristna och muslimer) läser grundkursen i religionsvetenskap, och för att bevara en respektfull hållning i bejakandet av religionspluralism anser jag att jag endast kan erbjuda studenterna möjlighet att pröva övningen – jag kan inte tvinga dem göra den mot deras religiösa övertygelse.

136

K. Plank

”conceptual change” i begreppsundervisning

Seminarieövningen väcker andra viktiga pedagogiska frågor som jag återkommer till i min undervisning: Hur kan man främja undervisning som medverkar till att studenternas djupinlär ning och kritiska förhållningssätt stimuleras? Hur kan man därtill stimulera att studenternas befintliga föreställningar om religion påverkas – eller i bästa fall till och med förändras? Posner et al. (1982) har introducerat en teori om ”conceptual change”, som betraktar kognitiva konflikter som en kreativ process, eftersom de medverkar till att nyordna lärande som i sin tur förändrar studenternas föreställningar. När studenter konfronteras med ny kunskap uppstår inbördes konflikter mellan de nya och de befintliga uppfattningarna, och därigenom uppstår nya behov av att inordna, omorganisera eller ersätta föreställningarna. Övningen

Levande buddhistisk etik

utgör ett led i undervisningen om indiska religioner och specifikt buddhism för att konkretisera vad begreppet karma kan innefatta, och hur det kan tolkas. Seminariediskussionen gav mig möjlighet att förstå vilka inre kognitiva strukturer som studenterna byggde för att förstå karma. Genomläsningen av deras individuella redovisningar gav ledtrådar att identifiera det som Donald Norman (1980) kallar för ”isberget”; bristfälliga eller till och med felaktiga kognitiva strukturer som vanligtvis inte syns ovan ytan och som kan utgöra en dold fara för den fortsatta förståelsen då de är dolda under ytan. Genom att fokusera på studenternas uppfattningar av karma, blev det möjligt att identifiera när de använde sig av befintliga tolkningsramar och tolkade karma utifrån en västerländsk förståelsekontext som inte tog hänsyn till den buddhistiska självförståelsen. Här anser jag att övningen och seminariet har sin viktigaste pedagogiska funktion. Effektiva lärstrategier är beroende av att studenterna tar till sig av ett rikt innehållsligt stoff; en funktionell och meningsbärande kunskapsbas är nödvändig för att studenterna ska kunna konstruera kunskap och använda den. Roar Pettersen (2005) skriver att studenter, för att kunna utveckla sin kompetens inom ett ämnesområde, måste dels ”tillägna sig och utveckla en solid, robust och flexibel bas av ämnes- och domänspecifik kunskap; utveckla förståelse av relationerna mellan ämnets kunskapsbas, ämnets begreppsapparat och ämnets användning; organisera kunskapen så att den blir lätt att återhämta och använda i relevanta situationer” (Pettersen 2005:117). Studenterna behöver aktiveras i lärsituationer och läraktiviteter som hjälper dem att omstrukturera tidigare kunskapsbaser, för att kunna tillägna sig nya perspektiv att förstå verkligheten utifrån. Här har övningen med det efterföljande se minariet varit behjälplig eftersom jag som lärare kunde upptäcka när studenterna konstruerade felaktig kunskap om hur buddhistisk karma skiljer sig från jainistisk karma, och korrigera detta i samtalen och diskussionerna på seminariet. Emellertid kan den knappa tid som momentet har sig tilldelat begränsa möjligheterna för studenterna att utveckla en självkritisk blick, samtidigt som övningens utformning kan ha medfört att studenterna inte i tillräckligt hög grad uppfattade den självreflekterande uppgiften som viktig. Ett av målen med mångkulturell undervisning är som nämnts inledningsvis att ge perspektiv från andra kulturer, och därigenom hjälpa individer att nå större självförståelse genom att betrakta sig och sin kultur utifrån. Syftet med övningen var därför ge utrymme för ett perspektivskifte, bort från de invanda uppfattningarna och tolkningarna för att istället stifta bekantskap med en annan kulturtraditions självuppfattning. Emellertid kan ramfaktorernas begränsande inverkan på undervisningen (de två veckor som momentet varar, och den kunskapsmassa som studenterna förväntas bearbeta under denna tid) bidra till att motverka det som Biesta (2006) kallar det subjektifierande fältet, som, utöver kva lificering och socialisering, god utbildning bör verka inom. Utbildning ska inte bara kvalificera en individ genom att utrusta henne med kunskap, kompetens och förståelse som förbereder

Högre utbildning

137 henne inför arbetslivet och hennes samhällsdeltagande (av Biesta kallad kvalificering). God utbildning ska även socialisera in individen i sätt att göra eller vara, det vill säga forma henne in i specifika sociala, kulturella och politiska ordningar (kallad socialisation). Därutöver ska god utbildning även ge individen redskap att forma sitt liv, det vill säga hjälpa henne bli ett subjekt som vågar agera mer autonomt och oberoende av andra i sina tankar och handlingar istället för att vara ett objekt som är utsatt för andras ageranden (kallad subjektifiering). ”Utbildning bör … [alltid] ha människans frihet i fokus” menar Biesta (2006: 80), och han menar därför att ett ”avbrottets pedagogik” är nödvändig, där individen ges utrymme att utforska svåra frågor i en process hon inte bara möter sig själv utan även stannar upp i ”[m]ötet med annanhet och skillnad” (Biesta, 2006: 132). När, i besparingarnas namn, undervisande personal får allt mindre tid till förberedelser, och när den faktiska tiden med studenterna också minskas, försvåras denna subjektifierande funktion, vilket även avspeglades i studenternas sammanfattningar av seminariet som inte innehöll några anteckningar eller reflektioner om deras egna själv- och förförståelser. För detta hade troligtvis både mer undervisnings- och seminarietid krävts, liksom ett förtydligande i instruktionerna, där studenterna utmanas med nya frågor för att kunna vända blicken mot sig själva och sitt eget kulturarv.

avslutande kommentar

Religioner och religiösa traditioner existerar inte som några abstrakta storheter utan skapas och upprätthålls av människor. Läroplanerna för grundskolan syftar visserligen till en nyansering av religion som kulturella konstruktioner och hur människor ”lever med, och uttrycker, sin religion och tro på olika sätt”. Hänsyn tas även till institutionella faktorer som påverkar hur religion kommer till uttryck i samhället. Emellertid finns en stark betoning på ”världsreligioner”, samt hur centrala tankegångar uttrycks i urkunder, i människo- och gudssyn. Som universitetslärare har vi en viktig uppgift i att ständigt dekonstruera de förenklade modeller av ”världsreligioner” som studenterna bär med sig från bland annat gymnasieskolan och som i mångt och mycket bygger på en (protestantiskt) kristen modell för vad religion ”är”. Det är min erfarenhet att detta kan vara en särskild utmaning när studenterna möter asiatiska religioner för första gången, och när de närmar sig tröskelbegrepp som karma. Med detta i åtanke har jag i artikeln diskuterat en fenomenografisk övning, kallad

Levande buddhistisk etik

, som syftar till att konkretisera begreppsundervisning.

Övningen väver samman ett postkolonialt maktperspektiv och en ansats där mångkulturell utbildning kan betonas, samt syftar till att göra studenterna medvetna om de förenklade, och ibland både bristfälliga och felaktiga, uppfattningar om asiatiska visdomstraditioner som de bär med sig och som de kan stöta på i det svenska samhället. Genom sin fenomenografiska ansats möjliggör övningen för studenterna att pröva på vad buddhistisk etik kan innefatta, och i de efterföljande diskussionerna kan studenternas egna erfarenheter av övningen och deras uppfattningar om buddhistisk karma tydliggöras. Syftet med övningen är att möjliggöra en lärprocess som inkluderar konkreta upplevelser och aktivt experimenterande, samtidigt som det efterföljande seminariet bjuder in till reflektion, observation och i vissa fall även abstrakt tänkande. Emellertid tyder analysen av övningen på att det en minoritet av studenterna gav uttryck för kinestetisk inlärning där kroppslighet och sinnliga intryck stod i centrum. Istället dominerades redovisningarna av intellektuella processer där tänkande, definitioner och analyser av karma prioriteras - vilket kanske inte är så förvånande då inlärningsstilen bygger på läsning

138

K. Plank

och skrivande, och är typisk för textorienterade kulturer, som universitetsvärlden är del av.

Utöver den målstyrda aspekten i övningen – att studenterna kommer över de begynnande kunskapsnivåerna, av Biggs kallade ”prestrukturala och unistrukturala nivåer”, och når en mer komplex förståelse för karma-begreppet i indiska religioner – har övningen även andra förtjänster. En av de största förtjänsterna som jag ser med övningen, är att den öppnar upp för en diskussion om att religion är något som ”görs” av människor genom deras handlande och tolkande, och att tolkningar är starkt kontextbundna – vilket också ligger i linje med kursplanens målformulering. Utvärderingen av övningen visade visserligen att de övergripande ambitionerna om att öka studenternas självreflexivitet och att öppna deras ögon för en kritisk blick på de egna traditionerna inte nåddes fullt ut, men instruktionerna i övningen kan förbättras och förtydligas så att studenterna bättre förstår att vikta även denna kunskap. Syftet med övningen är ju inte att bekräfta studenterna i deras egna upplevelser, utan att hjälpa dem förflytta sina perspektiv så att de lär sig se på sin egen tradition och position utifrån – och därigenom även får en inblick i hur andras livsvärldar kan te sig. På så sätt vill jag med övningen bidra till en mångkulturell undervisningen där frågor om tolkningsföreträde och maktpositioner kan tydliggöras.

referenser

Andersson, D. & Sander, Å. (2009).

Det mångreligiösa Sverige – ett landskap i förändring

. Lund: Studentlitteratur.

Banks, J. (2002 [1994]).

An introduction to multicultural education

. Boston: Allyn and Bacon.

Biesta, G. (2006).

Bortom lärandet – demokratisk utbildning för en mänsklig framtid

. Lund: Studentlitteratur.

Bronkhorst, J. (2011).

Karma

. Honolulu: Hawaii University Press.

Carrette, J. & King, R. (2005).

Selling spirituality – The silent takeover of religion

. London: Routledge.

Fleming, N. & Mills, C. (1992). ”Not another inventory, rather a catalyst for reflection”, T

o improve the academy

, Vol 11, pp 137-155.

Hedin, A. (2006).

Lärande på hög nivå

. PU: Avdelningen för universitetspedagogisk utveckling, Uppsala Universitet.

Houtman, D. & Meyer, B. (2012).

Things – Religion and the question of materiality

. New York: Fordham University Press.

Jacobsen, K. & Kumar, P. red., (2004).

South Asians in the diaspora – Histories and religious traditions

. Leiden: Brill.

Keown, D. (2005).

Buddhist ethics – A very short introduction

. Oxford: Oxford University Press.

King, R. (1999).

Orientalism and religion

. London: Routledge.

Kolb, D. (1984).

Experimential learning

. New Jersey: Prentice Hall.

Kroksmark, T. (2007). ”Fenomenografisk didaktik – en didaktisk möjlighet”.

Didaktisk Tidskrift

, Vol 17, No 2-3, 2007.

Kugel, P. (1993). “How professors develop as teachers”. 2006-11-20, senast reviderad 2012-01-16.

Leonard, K. et al., (2006).

Studies in Higher Education Immigrant faiths - Transforming religious life in America

, 1993, 18, 315–328.

Kursplan RKT110. Religionsvetenskaplig grundkurs, 30 hp. Fastställd av Humanistiska fakultetsnämnden . New York: Altamira press.

Marton, F. & Svensson, L. (1978)

Att studera omvärldsuppfattning. Två bidrag till metodologin

. Rapporter från Pedagogiska institutionen Göteborgs universitet. Nr 158.

Marton, F. (1981). ”Phenomenography - Describing conceptions of the world around us”. I

nstructional Science

Nr 10.

Masuzawa, T. (2005).

The invention of world religions

. Chicago: Chicago University Press.

McGuire, M. (2008).

Lived religion – Faith and practice in everyday life

. Oxford: Oxford University Press.

Morgan, D. red. (2010).

Religion and material culture – The matter of belief

. London: Routledge.

Högre utbildning

139 Norman, D. (1980) ”What goes on in the mind of the learner”.

New Directions for Teaching and Learning

, no 2. 37-49.

Penner, H. (2009).

Rediscovering the Buddha – Legends of the Buddha and their interpretation

. New York: Oxford University Press.

Pettersen, R. (2005).

Kvalitetslärande i högre utbildning Science Education

, vol 66:2, 211-227.

History of Religions

Vásquez, M. (2011). & Shields. , 31: 1-23.

. Lund: Studentlitteratur.

Posner et al. (1982). ”Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change”. Schopen, G. (1991). ”Archaeology and Protestant Presuppositions in the Study of Indian Buddhism”.

More than belief – A materialist theory of religion

. Oxford: Oxford University Press.

Wotypka, J. (2002). ”Engaging Buddhism: Creative tasks and student participation”. I: reds Hori, Hayes

Teaching Buddhism in the West – From the wheel to the web

. London: RoutledgeCurzon.

Goda Exempel Högre utbildning

Vol. 4, Nr. 2, 2014, 141-145

Seminariestruktur för att hjälpa studenter att tänka om en etablerad praktik

Anja Malmberg

Institutionen för språkstudier, Umeå universitet

I denna artikel presenteras en struktur för ett seminarium eller en seminarieserie, där målet är att studenten ska kunna tänka om och i förlängningen förändra den etablerade yrkes praktik som den utbildas för. Seminariestrukturen har tre steg som är lätta att variera efter innehåll och mål.

Nyckelord:

seminarium, förändra yrkespraktik, handlingskompetens, lärarutbildning

För en utbildningsinstitution som universitetet kan det vara svårt att skapa tydliga samband mellan teori och praktik för studenterna. Än svårare blir detta när teorin pekar åt ett annat håll än vad den etablerade yrkespraktiken visar upp. Avståndet mellan teori och praktik blir långt och det är inte lätt för studenter att överbrygga det. Detta är inte minst ett problem inom lärarutbildning, vilket bidragen i boken

Verklighet. Verklighet. Teori och praktik i lärarutbildning

på universitetet. (Bronäs & Selander, 2006) visar. Där konstaterar forskare efter forskare att lärarstudenter har svårt att omsätta utbildningens teorier till under visningspraktik. Studenterna misslyckas med att organisera undervisning utifrån nya teoretiska idéer och faller istället in i bekanta mönster från sin egen skoltid. Mönster som dessutom ofta bekräftas under deras praktikperioder och vanligen också i den undervisningspraktik de möter I en av de SOU (2008:109) som föregick den nuvarande lärarutbildningen talas det om att lärarstudenter ska kunna agera ”förändringsaktörer” ute i skolan. Det är kanske mycket begärt av studenten under utbildning, men absolut ett mål för nyutexaminerade lärare som ska bygga upp en egen undervisningspraktik. För att det ska bli möjligt måste studenterna redan under utbildning utveckla en förståelse för hur teori kan omsättas till undervisningspraktik. I min egen undervisning har jag upplevt att detta är svårt för studenterna. När de gör didak tiska uppgifter inom sina teoretiska kurser har de svårt att omsätta teorierna till undervisnings praktik. De har läpparnas bekännelse till den i utbildningen ledande teorin, ett sociokulturellt perspektiv på lärande (Säljö, 2000), men lektionsplaneringar och övningar vittnar om den etablerade skolpraktikens behavioristiska förståelse av kunskap och lärande (Säljö, 2000; Bronäs & Selander, 2006). Efter att i flera år känt oro över detta, har jag nu utvecklat en seminariepraktik som hjälper studenterna att påbörja sin utveckling av en annan undervisningspraktik redan under utbildning. Seminariestrukturen är utvecklad inom lärarutbildningen i ämneskurser i svenska språket. * Författarkontakt: [email protected] issn 2000-7558 © Högre Utbildning http://www.hogreutbildning.se

142

A. Malmberg

teoretiska utgångspunkter

Seminariestrukturen är inspirerad av Rolf (1989; 1995). Med utgångspunkt i Michael Polanyis teorier menar Rolf att det finns två vägar för att lära sig en praktik. Studenten kan antingen läsa in sig på teorier om praktiken eller så kan den lära sig genom att delta i praktiken. Båda vägarna innebär problem om det är tänkt att studenten ska kunna agera förändringsaktör.

Teorier ger god grund för att förändra en praktik, men de hjälper sällan till att hantera prak tiken när studenten befinner sig mitt i den. Hur inläst studenten än är på de senaste teorierna så måste den hantera den komplexa situation som det innebär att vara i skolan och i ett klassrum. I det kaos som uppstår när teoretiskt bevandrade studenter möter klassrummets verklighet finns inte tid, ork eller möjlighet att tänka efter vad teorin säger. Konsekvensen blir, menar Rolf, att studenten istället kommer att luta sig mot den tradition som redan råder i praktiken. På så sätt sker ingen utveckling trots att studenten är inläst på ny teori.

Men inte heller att utbildas inom praktiken kommer att leda till förändring, säger Rolf. Då lärs studenten upp inom traditionen och ges inga verktyg för att tänka om den. Brist på teori är lika förödande som brist på praktisk erfarenhet. Inom lärarutbildningen skiljs teori om praktiken från praktiken. Teoretisering sker i univer sitetets klassrum. Den undervisningspraktik som studenten möter där har ofta mycket lite att göra med den praktik som finns ute i skolan, och ingen av dem stämmer med det som beskrivs i teoriböckerna. Därför är det viktigt att lärarstudenter får exempel på hur det sociokulturella perspektivet på lärande påverkar undervisningen, annars kommer de didaktiska begreppen i teorin bara att bli vackra ord.

I seminarieformen finns utrymme för att experimentera med didaktiska principer. Detta är inte minst viktigt inom ämneskurser, så att studenterna förstår teorin i relation till ett ämnesinnehåll.

seminariestruktur

För att skapa en brygga mellan universitetets teorier om lärande och ämnesinnehåll till skolans praktik har jag utvecklat en seminariestruktur som inte i första hand bygger på läsning och reflektion av texter. Jag har försökt komma bort från den reflektionskultur (Bronäs & Selander, 2006) som finns inom lärarutbildningen. Istället är seminarierna exempel på teoriernas un dervisningspraktiker. Syftet har varit att seminarierna ska hjälpa studenterna att förstå hur det sociokulturella perspektivet på lärande påverkar undervisningspraktiken och att hjälpa dem att börja utveckla handlingskompetens (Bronäs & Selander, 2006; Jank & Meyer, 1997a). Seminariestrukturen är i tre steg: 1. Beskriv traditionen. 2. Koppla till teori. 3. Tänk om!

Strukturen är lätt att variera. Antingen har jag gått igenom alla tre stegen inom ett och samma seminarium eller så har varje steg fått ett eget seminarium. Ibland har jag kopplat seminariet eller seminarieserien till en examinerande skrivuppgift.

En eller flera didaktiska principer från det sociokulturella perspektivet på lärande kopplas till varje enskilt seminarium. Inget seminarium blir det andra likt, eftersom jag kan variera didaktiken och därmed seminariets utformning, samtidigt som jag kopplar till ett ämnesinnehåll. Ämnesinnehållet bestäms av den ämneskurs inom vilken seminariet hålls.

Högre utbildning

143

Steg 1: Beskriv traditionen

Studenterna har ämnestraditioner och undervisningstraditioner med sig in i utbildningen. Det innebär också att de har en förförståelse för vad som är rätt kunskap och hur den kunskapen ska läras ut. Att beskriva traditionen handlar om att få syn på den här förförståelsen. Ofta gör jag detta som en gruppövning om 6–8 studenter. Eftersom detta handlar om en gemensam tradition är inte enskilda studenters erfarenheter viktiga i sig. Deras personliga upplevelser är viktiga som del i en undervisningstradition.

Studentgrupperna sammanställer sina beskrivningar och hågkomster. De får redovisa på ett sådant sätt att allas redovisningar kan diskuteras, jämföras och värderas samtidigt. Studenterna behöver värdera sina resultat under det här steget av processen. Om de ska kunna tänka om traditionen måste de först ha värderat den. Det är inte bara de dåliga företeelserna i traditionen som ska lyftas. Lika viktiga är att de bra sakerna visas fram. Det är inte meningen att alla företeelser i traditionen ska förkastas. De ska värderas.

Steg 2: Koppla till teori

I den diskussion som följer på redovisningen blir det naturligt att lyfta de didaktiska perspektiv som finns i kursen. Jag brukar fokusera ett par tre principer för undervisningsplanering som studenterna sedan kan arbeta med i steg tre. Vilka principer som tas upp styrs dels av ämnesinnehållet, dels av vad studenterna har mött i tidigare kurser. Inte alla undervisningsprinciper lämpar sig för alla ämnesinnehåll, och om något perspektiv lyfts i didaktikundervisningen i en tidigare ämneskurs så kan jag även av det skälet välja bort det. Eventuella texter om didaktik, pedagogik och ämnesteori lyfts och diskuteras i relation till den undervisningstradition studenterna just beskrivit. Det sociokulturella perspektivet på lärande utgör det nav kring vilket diskussionen rör sig. Här kan jag också föra in andra didaktiska begrepp, t.ex.

didaktisk reduktion

(Jank & Meyer, 1997b),

didaktisk fantasi

(Jank & Meyer, 1997a) eller ”the teaching cycle” (Rothery, 1996).

Läroplanen närläses för att ta reda på vilka ramar som finns för ämnesinnehållet. Metoder för att få igång lärande i klassrummet kan gemensamt hjärnstormas. Allt detta skapar sedan förutsättningar för studenterna att gå vidare till steg tre.

Steg 3: Tänk om!

Här får studenterna arbeta i mindre grupper om 2–4 personer. De utgångspunkter som diskute rats fram blir grunden för den övning de ska göra. Den kan bestå i att göra en lektionsplanering, organisera ett projektarbete eller utveckla övningar. Ibland inleder jag det här steget med att ge exempel på en möjlig lösning. Det kan behövas om studenterna är tidigt i sin utbildning och ovana att tänka didaktiskt, eller om traditionen de beskrivit är så dominant att de har svårt att se lösningar utanför den.

Studenterna är fria att återanvända stoff från den rådande traditionen, hitta på egna lösningar, låna övningar och metoder från egna erfarenheter eller tidigare studier. De enda begränsningarna är att de ska koppla till något läroplansmål som är relevant för den aktuella ämneskursen och att de ska förhålla sig till de diskuterade didaktiska principerna.

Redovisning sker muntligt och jag uppmanar studenterna att föra anteckningar och stjäla idéer av varandra. Syftet är att de ska skapa sig en idébank för undervisning. Alla gruppers presentationer diskuteras och jämförs.

144

A. Malmberg

I den avslutande diskussionen får studenterna själva sammanfatta vad de lärt sig under seminariet/ seminarieserien. De behöver verbalisera vilka verktyg de fått för att tänka kring undervisning och undervisningsplanering.

Skrivuppgifter

En princip som jag ofta lyfter är ”the teaching cycle” och dess ganska konkreta syn på hur elever ska börja öva i större grupper, för att gå över till att agera i mindre grupper, innan de slutligen når autonomi. Jag använder, som synes ovan, själv den principen i didaktikundervisningen. Sista fasen ryms dock inte inom ett seminarium eller en seminarieserie. När det finns behov av att studenterna visar att de uppnått autonomi i sitt didaktiska tänkande, så kopplar jag en examinerande skrivuppgift till didaktikundervisningen. Skrivuppgiften är vanligen en variant av den övning som gjorts i steg tre, t.ex. en lektionspla nering eller övningsuppgift. Till detta behöver studenten alltid skriva en metakommentar där den dels redovisar hur den tänkt under arbetet, dels kopplar till relevant kurslitteratur.

diskussion

Jag utformar seminarierna utifrån de undervisningsprinciper som jag försöker förmedla till studenterna. Undervisningen kan därför användas för att lyfta undervisningsprinciperna till metanivå och blir i sig själv ett exempel på den diskuterade teorin. Det är viktigt att studenterna får syn på undervisningens underliggande struktur. Inte minst eftersom det finns anledning att påpeka att de inte kan göra vad jag gör. De elevgrupper de ska möta ställer helt andra krav. Det är inte meningen att studenterna ska tro att didaktikundervisningen lär dem en undervisnings struktur. Vad de ska förstå är hur teorin ger dem ett verktyg för att strukturera undervisning.

När studenterna i seminariet får syn på sin förförståelse, så blir det också möjligt för dem att se hur teorierna följer och bryter mot traditionen. Studenterna kan då se på traditionen utifrån teorin och i lugn och ro fundera över hur undervisning skulle kunna organiseras annorlunda. Det är ett steg mot att sammanföra tradition och teori så som Rolf (1989; 1995) menar är nödvändigt för att kunna förändra en praktik. När studenterna inser diskrepansen mellan skolans praktik och de teorier om lärande som universitetet lär ut, kan de ofta reagera med desperation. De vill gärna förändra, men de har svårt att se hur. Därför är tredje steget viktigt. Det är då som studenterna ges möjlighet att i tanken experimentera med andra undervisningsstrukturer. Efter att ha hört varandras ofta ganska olika lösningar kring samma ämnesinnehåll, brukar de inse att det sociokulturella perspektivet på lärande ger dem stora variationsmöjligheter. Efter att jag införde den här seminariestrukturen har studenterna blivit modigare i de didak tikuppgifter jag ger dem. De tar ut svängarna och hitta på lite tokiga saker som bryter mot hur en traditionell lektion ser ut. På så sätt utvecklar de också en annan handlingskompetens. Vid ett tillfälle hittade t.ex. en studentgrupp på att kombinera undervisning om grannspråk med en friluftsdag i orientering. En annan studentgrupp gjorde ett spel som övade grammatikens satslösning i helklassundervisning. Studenterna har också blivit mer kritiska till den skolpraktik som de ser under sina praktikpe rioder. Detta syns i metakommentarerna till skrivuppgifterna, men också i samtal jag haft med studenter i samband med praktikbesök. Hittills har ingen student uttryckt att deras nya kunskap gör det lättare att vara lärare. Tvärtom tvingar den dem att tänka om allt de tror sig kunna om undervisning, vilket många upplever som arbetsamt men också som utmanande och roligt.

Högre utbildning

145 Det är dock fortfarande svårt för studenterna att agera förändringsaktörer under sina praktik perioder. Då är de till stor del styrda av sina handledare på skolan. Något som många studenter uttrycker frustration över. För mig är deras frustration en indikation på att de tänker något annat om undervisning, än vad traditionen de just besöker ger uttryck för. Även om studenterna inte hanterar att vara förändringsaktörer under praktiken, så finns det hopp om att de ska kunna agera så när de som färdiga lärare ska utforma sin egen undervisningspraktik.

litteratur

Bronäs, A. & Selander, S. (Red.). (2006).

Verklighet. Verklighet. Teori och praktik i lärarutbildning

. Stockholm: Norstedt akademiska förlag. Jank, W. & Meyer, H. (1997a). Sambandet mellan didaktisk teorikunskap och handlingskompetens. I Uljens, M. (Red.),

Didaktik

. Lund: Studentlitteratur, 35–46.

Jank, W. & Meyer, H. (1997b). Didaktikens centrala frågor. I Uljens, M. (Red.),

Didaktik

. Lund: Studentlitteratur, 47–74.

Rolf, B. (1989). Tyst kunskap. Wittgensteins osägbarhet och Polanyis personliga kunskap. I Johanessen, K. & Rolf, B.

Om tyst kunskap. Två artiklar

. Uppsala: Uppsala universitet centrum för didaktik, 5–33.

Rolf, B. (1995). (Eds.),

Professon, tradition och tyst kunskap Literacy in Society

Säljö, R. (2000). . Nora: Nya Doxa.

Rothery, J. (1996). Making changes: developing an educational linguistics. I: Hasan, R. & Williams, G. . London: Longman, 86–123.

SOU 2008:109 En hållbar lärarutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv

. Stockholm: Prisma.

Reflektion Högre utbildning

Vol. 4, Nr. 2, 2014, 147-160

Att bedöma och belöna pedagogisk skicklighet – erfarenheter från Samhällsvetenskapliga fakulteten vid Lunds universitet

Björn Badersten

Statsvetenskapliga institutionen/Centre for Educational Development (CED), Lunds universitet

Under senare år har det växt fram ett ökat intresse för att på olika sätt synliggöra och premiera skickliga lärare vid universitet och högskolor i Sverige. Att etablera belöningssystem med avseende på pedagogisk skicklighet är emellertid varken okontroversiellt eller oproblematiskt. Mot bakgrund av en principiell diskussion kring varför det är viktigt att belöna duktiga universitetslärare och i ljuset av författarens erfarenheter från arbetet med att etablera en ”pedagogisk akademi” vid Samhällsvetenskapliga fakulteten vid Lunds universitet, disku teras ett antal överväganden, frågor och problem som detta arbete aktualiserat – alltifrån precisionsproblem förknippade med innebörden av pedagogisk skicklighet till mer konkreta frågor om bedömnings- och beslutsprocesser och hur man kan använda premierade lärare i arbetet med pedagogisk utveckling på organisationsnivå.

Nyckelord:

pedagogisk skicklighet, pedagogisk akademi, pedagogisk portfölj, pedagogiskt belöningssystem, pedagogisk professionalism

inledning

Under senare år har det växt fram ett ökat intresse för att på olika sätt synliggöra och premiera skickliga lärare vid universitet och högskolor i Sverige. Tidigare har så skett främst genom olika former av pedagogiska utmärkelser eller priser, som med jämna mellanrum delats ut av lärosäten och studentsammanslutningar. Vad vi nu ser är emellertid försök att på ett mer genomgripande och systematiskt sätt skapa former för att belöna lärare och för att etablera tydliga karriärvägar i lärargärningen som komplement till de karriärvägar som är knutna till forskarrollen. Lunds tekniska högskola (LTH) var, i ett svenskt sammanhang, tidigt ute, när man för drygt ett de cennium sedan etablerade vad man kallade för en ”pedagogisk akademi” som ett sätt att belöna skickliga lärare. I LTH:s efterfölj ser vi idag hur sådana system för pedagogiska karriärvägar växer fram på bred front i högskolesverige.

1 Parallellt arbetar tjänsteförslagsnämnder alltmer aktivt och systematiskt med att på ett kvalificerat sätt bedöma pedagogisk skicklighet som en viktig del i beredningen av tjänsteärenden, bland annat i en strävan att möta Högskoleförord ningens krav på att prövningen av den pedagogiska skickligheten ska ägnas lika stor omsorg som prövningen av den vetenskapliga skickligheten vid anställnings- och befordringsärenden.

2 I takt med att intresset för att bedöma och belöna pedagogisk skicklighet har ökat har det emellertid också rests kritiska röster, som ifrågasätter både önskvärdheten och möjligheten att 1 Ungefär en tredjedel av universitet och högskolor i Sverige har idag infört någon form av pedagogiskt meriteringssystem. Ett flertal lärosäten är därtill på gång att göra så. För en översikt se Ryegård 2013.

2 Se SFS 2010:1064, Förordning om ändring i högskoleförordningen (1993:100).

148

B. Badersten

göra detta. Att premiera goda lärarinsatser i högre utbildning är inte okontroversiellt. Det är inte heller oproblematiskt, utan aktualiserar en rad bitvis svåra överväganden, både av principiell och praktisk natur. I det följande ska jag beröra några sådana överväganden. Resonemangen är överlag generellt hållna, men speglas genomgående i de erfarenheter jag själv har från arbetet med att etablera en pedagogisk akademi vid Samhällsvetenskapliga fakulteten vid Lunds uni versitet. Låt mig först emellertid, för att ge en fond till den fortsatta diskussionen, beröra några av de skäl som kan anföras för varför det kan anses viktigt att på ett systematiskt sätt premiera skickliga universitetslärare.

varför belöna pedagogisk skicklighet?

Det är inte självklart att hävda att det är önskvärt att belöna duktiga lärare vid universitet och högskolor eller att skapa pedagogiska karriärvägar som komplement till våra sedan länge eta blerade karriärvägar förknippade med rollen som forskare. Det är inte heller självklart, i ljuset av det sätt på vilket kompetensbedömning och beredning av anställningsärenden traditionellt sker vid våra lärosäten, att pedagogiska och vetenskaplig skicklighet ska väga lika vid tillsättning av lärartjänster. Mot bakgrund av de huvuduppgifter som tillskrivs universitet och högskolor – att bedriva forskning

och

utbildning – kan detta förefalla märkligt. Likaså om man betänker att till exempel en universitetslektor, inom ramen för den finansiering och det tjänsteåtagande som normalt följer, i huvudsak ska ägna sig åt undervisning. Icke desto mindre är traditionens makt stark, och det är fortfarande överlag så att forskning värderas högre än undervisning vid våra akademiska lärosäten, inte bara vid tillsättning av tjänster utan också mer generellt i termer av den prestige och status som tillskrivs forskarrollen. Det finns därför anledning att explicit beröra några av de skäl som kan anföras för varför det kan vara viktigt att på ett systematiskt sätt belöna pedagogisk skicklighet.

Utgångspunkten i argumentationen för vikten av att skapa pedagogiska karriärvägar i högre utbildning är ofta tvåfaldig: dels handlar det om att premiera goda lärarinsatser, det vill säga att på något sätt belöna duktiga lärare; dels handlar det om att stimulera till pedagogisk utveckling. I grunden för argumentationen tillbaka på strävan att kunna erbjuda studenter utbildning av hög kvalitet. Samtidigt är det uppenbart att det här finns argument på olika nivåer. På

individnivå

handlar det om att skapa personliga incitament för att utvecklas i lärarrollen. Genom att etablera system som synliggör och belönar duktiga lärare kan attraktiviteten i lärargärningen tänkas öka. De individuella incitament som verkar i akademin – i förhållande till tjänstetillsättning, befordring, tjänstevillkor, lönesättning etc. – är traditionellt nästan uteslutande knutna till utvecklingen i forskarrollen. Ett system för pedagogisk karriärväg skulle härvidlag kunna skapa en mer balanserad incitamentsstruktur, som står i bättre samklang med de uppgifter och kompe tensbehov som faktiskt är förknippade med en anställning som universitetslektor eller professor.

På

kollegial nivå

kan förekomsten av pedagogiska belöningssystem tänkas stimulera till en öppen, mer livaktig och kritisk diskussion kring det akademiska lärarskapets innebörd. Som universitetslärare reflekterar vi generellt sett ganska lite över undervisning och lärande i våra utbildnings- och forskningsmiljöer och över vad det innebär att vara lärare i högre utbildning. Det vi gör i rollen som lärare ligger väldigt nära oss själva och upplevs ofta som något personligt; det är något vi ogärna talar om och problematiserar offentligt. Som universitetslärare går vi in i lärosalen och stänger dörren, och vad vi sedan gör där inne med våra studenter har ingen annan med att göra. Sett ur ett professionsperspektiv är detta tämligen märkligt. Vad som vanligtvis sägs markera ett professionellt förhållningssätt är just ett öppet, självkritiskt och reflekterande

Högre utbildning

149 kollegialt samtal om professionens innebörd; ett synliggörande och problematiserande av den tysta kunskap som professionens utövare besitter.

Parallellt finns viktiga argument på 3 Härvidlag är vi ofta mycket professionella i vår forskarroll – här är det kritiska, offentliga samtalet en självklar komponent. Men vi förhål ler oss inte alls på samma sätt när det gäller lärarrollen. Att vi börjar samtala om innebörden av pedagogisk skicklighet och belöna duktiga lärare kan tänkas bidra till att dessa lärarskapets slutna rum öppnas upp och till en viktig professionalisering av lärarrollen. Det kan också bidra till ett synliggörande av god praxis och till en ökad spridning av goda exempel lärare emellan.

organisationsnivå

. Att premiera goda lärarinsatser kan vara ett sätt att uppmärksamma och synliggöra de lärmiljöer i vilka de skickliga lärarna ingår. I en alltmer konkurrenssatt utbildningsvärld, där förmågan att attrahera duktiga studenter blir allt viktigare och där möjligheten att kunna erbjuda attraktiva lärmiljöer är central, kan detta tänkas skapa organisatoriska incitament, både i arbetet med kompetensutveckling i lärarkåren och för pedagogisk utveckling i mer allmän mening. De duktiga lärare som genom belönings systemet framhålls kan också tänkas bli ett naturligt nav i det pedagogiska utvecklingsarbetet på organisationsnivå och kan tjäna som mentorer för andra lärare i den egna miljön. De belönade lärarna utgör därtill en viktig rekryteringsbas för olika pedagogiska ledningsuppdrag (studie rektor, programansvarig, kursansvarig etc.) och för uppdrag som till exempel lärarrepresentant i tjänsteförslagsnämnder och som pedagogisk sakkunnig.

Sett ur vidare organisatorisk synvinkel kan införandet av pedagogiska belöningssystem också komma att bidra till en värderingsförskjutning i synen på undervisning visavi forskning.

medelstilldelning, argumentera till förmån för det pedagogiska uppdragets betydelse.

lärare i arbetet med pedagogisk utveckling på organisationsnivå.

4 Fortfa rande råder, som sagt, en betydande obalans i akademin, där forskning värderas väsentligt högre än undervisning. I takt med att pedagogisk skicklighet allt oftare artikuleras och synliggörs, och den organisatoriska kompetensen kring hur detta kan bedömas utvecklas, blir det sannolikt också lättare att, till exempel i rekryterings- och befordringsärenden eller i förhandlingar om Vilka överväganden och problem kan då tänkas aktualiseras när man som universitet eller högskola på ett systematiskt sätt vill belöna pedagogisk skicklighet och skapa pedagogiska kar riärvägar? I det följande diskuteras en rad sådana överväganden och problem, som berör alltifrån principiella problem kring innebörden av vad vi menar med pedagogisk skicklighet till mer konkreta frågor om bedömnings- och beslutsprocesser och hur man kan använda premierade

vad är pedagogisk skicklighet? – precisionsproblemet

Ett första centralt problem i sammanhanget har att göra med själva innebörden av begreppet pedagogisk skicklighet. Vad är egentligen en skicklig universitetslärare? Vad markerar inne börden av en gott akademiskt lärarskap? Hur ska pedagogisk skicklighet förstås och definieras?

Frågorna ovan har knappast några enkla svar. Det akademiska lärarskapet är komplext och förenat med en rad inte sällan motstridiga krav och förväntningar. Parallellt är rolluppsätt ningen mångfacetterad. Som universitetslärare ska man vara både estradör, administratör och ämnesambassadör; man ska vara den engagerande och provocerande föreläsaren, likväl som den följsamme seminarieledaren och den lyssnande, stödjande handledaren. Därtill ska man vara väl förtrogen med kunskapsutvecklingen i det egna ämnet, förankra undervisningen i 3 Se till exempel Schön (1995).

4 Se till exempel Bienenstock m.fl. (2014).

150

B. Badersten

egen forskning, vara väl medveten om rådande normer och gällande regelverk och dessutom behärska en rad administrativa system. Att uttrycka denna sammansatta professionsroll i ett fåtal kriterier och indikatorer, som det dessutom ska råda samsyn kring och som kan bilda underlag för bedömning av pedagogisk skicklighet, är självklart inte utan problem. Samtidigt är det så, att skicklighetsbedömningar som uppfattas som legitima görs i en rad andra professioner och i väl så komplexa sammanhang, och det svårt att se att just universitetslärarprofessionen skulle vara så speciell att det inte vore möjligt också här. I den del av vår verksamhet som rör forskning uppfattar vi till exempel sällan skicklighetsbedömningen som oöverstigligt problematisk, även om vi naturligtvis kan ha olika uppfattningar om vad som konstituerar vetenskaplig skicklighet.

Mot denna bakgrund är det intressant att notera att det, såväl nationellt som internationellt, håller på att växa fram en relativ samsyn kring innebörden av pedagogisk skicklighet.

spektrum av undervisningsformer.

Inom ramen för denna samsyn görs därtill ofta en distinktion mellan å ena sidan 5 Även om det kan råda delade meningar om vilken vikt som ska tillskriva olika aspekter av lärarskapet och hur dessa aspekter ska vägas mot varandra i en samlad kompetensbedömning, och olika formrelaterade, inte sällan traditions- och miljöbundna, undervisningsideal därtill kan ställas mot varandra, så vilar dessa föreställningar om pedagogisk skicklighet ofta på en gemensam grundsyn. Utgångspunkten är som regel studenternas lärande och hur man som lärare – genom att på ett lyhört, omdömesgillt och ämnesdidaktiskt relevant sätt arbeta varierat i mötet med sina studenter – skapar goda betingelser för detta. Ofta betonas också förmågan att kunna röra sig obehindrat mellan lärarskapets olika roller, liksom att man som lärare behärskar ett brett

undervisnings skicklighet

i snävare mening, som avser det konkreta, didaktiska mötet mellan lärare och student, och å andra sidan

pedagogisk skicklighet

, som avser lärarskapet i vidare professionsmening. I det senare innefattas bl.a. en medveten kritisk reflektion över det egna lärarskapet i ljuset av kunskap om undervisning och lärande och ett kontinuerligt arbete med pedagogisk utveckling.

bidrar till ämnesdidaktisk och pedagogisk kunskapsutveckling.

innebörden av allt man gör är nog konserverande snarare än utvecklande.

6 Under senare tid har även pedagogiskt ledarskap kommit att framhållas som en viktig komponent i lärarskapet och att man genom ett principgörande och spridande av den egna lärarerfarenheten Det centrala här är emellertid inte samsynen som sådan, även om den i sig har sin grund i relativt omfattande pedagogisk forskning. Viktigare är kanske att det förs ett kontinuerligt, informerat och reflekterat – det vill säga professionellt – samtal om innebörden av det akade miska lärarskapet och av pedagogisk skicklighet. Att det sedan inte råder full enighet i varje detalj är nog ett styrkebesked snarare än ett problem. Ty den profession som är helt överens om

kan pedagogisk skicklighet synliggöras och bedömas? – evidensproblemet

Ett andra centralt problem i sammanhanget, och som delvis följer av det vi ovan kallat precisions problemet, har att göra med frågan om evidens.

7 Hur synliggör man som lärare sin pedagogiska erfarenhet och skicklighet på ett sätt som gör det möjligt för andra att bedöma den? Går pedago gisk skicklighet överhuvudtaget att ”mäta” och bedöma? Även om vi på ett principiellt plan kan 5 Se till exempel Boyer (1990), Kreber (2002), Ryegård m.fl. (red.) (2010), Ryegård (2013). Trigwell m.fl. (2000), Trigwell (2001) och Trigwell & Shale (2004).

6 Se till exempel Kreber (2002), Ramsden (2003) och Ryegård m.fl. (red.) (2010).

7 Se till exempel Magin (1998) för en intressant diskussion kring evidens- och dokumentationsfrågan.

Högre utbildning

151 tänkas vara någotsånär överens om innebörden av ett gott lärarskap, så innebär detta inte per automatik att det också går att uttrycka och bedöma på ett intersubjektivt och evidensbaserat sätt. Vad för typ av underlag behövs och hur ska detta underlag presenteras? Och hur ska olika typer av evidens värderas i förhållande till varandra?

All kvalitativ kompetensbedömning är härvidlag förenat med svårigheter – att bedöma peda gogisk skicklighet är inget undantag. I grunden för det tillbaka på vad man skulle kunna kalla ett ”vara-visa”-problem. Att vara givet dess egna förutsättningar.

skicklig

i sin professionsutövning är en sak; att dokumentera och visa detta på ett sätt som gör det möjligt för andra att kvalitativt bedöma skickligheten är en annan. Här krävs att den praktik som är föremål för bedömning synliggörs och evidensgörs på ett systematiskt, trovärdigt och tillgängligt sätt, men också att det sätt på vilket man som professionsutövare kontinuerligt reflekterar över och utvecklar den egna praktiken explicitgörs. I annat fall har en utomstående bedömare små möjligheter att göra en kvalitativ bedömning. Samtidigt ser vi hur det kontinuerligt görs professionsrelaterade skicklighetsbedömningar i en rad andra sammanhang – läkare, sjuksköterskor, psykologer, socionomer etc. – där man förefaller ha hittat rimliga former för att överbrygga och hantera ”vara-visa”-problemet. Och det är svårt att se att bedömning av just pedagogisk skicklighet i detta avseende skulle vara väsensskilt från andra former av kvalitativ professionsbedömning.

En särskild jämförelse med det sätt på vilket vi bedömer vetenskaplig skicklighet kan här vara av intresse, inte minst då den akademiska miljö i vilken bedömningen sker i stort sett är densamma. Det hävdas ibland, att vår kompetensvärdering i förhållande till forskarrollen i allmänhet är mer robust, så till vida att det faktiskt finns ett resultat att ta ställning till, ett forskningsresultat, vanligen uttryckt i form av en skriven och publicerad text, en forskningspro dukt. Denna produkt innehåller utöver det redovisade resultatet som regel också – schablonartat uttryckt – kritiska reflektioner om frågeställningens relevans, om den förförståelse man har som forskare, om det rådande kunskapsläget, om varför man i forskningsprocessen valt gå tillväga på ett visst sätt (metodologisk medvetenhet), om materialets beskaffenhet och inte minst om varför det resultat man kommit fram till ska uppfattas som mer rimligt än andra. I forskningsprodukten redovisas vanligen också den evidens man anför för sitt forskningsresultat. Här kan vetenskapssamfundet självklart ha – och har, i den mån olika vetenskapstraditioner är representerade – olika uppfattningar om frågeställningens relevans, om vilket metodologiskt vägval som är att föredra, om vad som kan utgöra evidens i sammanhanget, om relevansen av de anförda resultaten och innebörden den kunskap som resultaten sägs generera. Men i den mån de val man som forskare gör är explicitgjorda och argumenterade för och forskningsprodukten i övrigt når upp till rimliga krav på intersubjektivitet accepteras i regel produkten och bedöms Jag ser här egentligen ingen, från principiell utgångspunkt, avgörande skillnad mot det sätt på vilket man kan närma sig och ge uttryck för uppdraget som universitetslärare och hur man kan resonera i förhållande till bedömning av pedagogisk skicklighet. Också här finns ett resultat att framhålla: studenternas lärande. Utifrån vår förförståelse i termer av syn på un dervisning och lärande, vår ämnesdidaktiska kännedom om och kritiska reflektion över olika undervisningsmetoders för- och nackdelar, de studenter vi i sammanhanget har att arbeta med och de materiella förutsättningar som råder, gör vi som lärare ett medvetet val och närmar oss studenterna på det sätt som vi uppfattar skapar de bästa betingelserna för lärande. I ljuset av studenternas studieresultat, i bemärkelsen hur väl de klarar sig i examinationen och uppfyller de lärandemål som satts upp, kompletterat av egna observationer och studenternas intryck av undervisningsprocessen, utvärderar vi sedan vårt förhållningssätt som lärare.

152

B. Badersten

Även denna process kan rimligen beskrivas på systematiskt sätt och skulle kunna uttryckas i en skriftlig produkt, till exempel i en pedagogisk portfölj. I en pedagogisk portfölj kan läraren ge uttryck för sin grundläggande syn på undervisning och lärande och på ett kritiskt och reflekte rat sätt, förankrat i ämnesdidaktisk och pedagogisk kunskap, beskriva och utvärdera den egna undervisningserfarenheten och de resultat som uppnåtts i termer av studenters lärande.

8 Nu kan man förvisso hävda, att det är svårt att avgöra innehållet i studenternas lärande och huruvida den egna insatsen som lärare faktiskt har bidraget till detta. Men liknande operationaliserings-, evidens- och kontrollproblem finns vanligen också i forskningsprocessen. Och på samma sätt som vi kan ha olika uppfattningar om synen på forskarrollen, om valet av metoder i forsknings processen och om relevansen av våra forskningsresultat, så kan vi ha olika uppfattningar när det gäller synen på lärarskapet, valet av undervisningsmetoder och bedömningen av studieresultat.

Möjligen kan man hävda att det ligger något särskilt i lärarrollen, som inte på samma sätt är relevant i och kritiskt för forskarrollen, nämligen det personliga möte som varje undervisnings situation innebär; ett personligt möte som därtill inte sällan har en avgörande betydelse för resultatet, studenternas lärande. På så sätt blir lärarens personliga förhållningssätt och relationella kompetens – och i förlängningen en bedömning av denna – central. En sådan relationell kompe tens är emellertid tämligen svår att synliggöra i en skriftlig produkt, och en bedömning av den kräver idealt sätt att man skuggar en lärare under längre tid och observerar hur denne agerar i mötet med sina studenter i olika situationer och i olika lärarroller. I den bästa av världar skulle en sådan långsiktig och varierad auskultation vara ett självklart inslag i all professionsgrundad skicklighetsbedömning, men utifrån de resurser som normalt står till förfogande är det knappast rimligt att tänka sig detta som återkommande inslag i bedömningsprocesser.

Och kanske är det så, att skillnaden gentemot forskarrollen inte heller i detta avseende är så avgörande som det ibland hävdas, åtminstone inte när vi talar om samhällsvetenskap eller humaniora. Det är ju vanligtvis inte så att vi följer våra forskare in i arkiven, eller sitter med vid de djupintervjuer våra forskare gör, eller följer med på fältarbeten och närvarar vid forskarnas deltagande observationer när vi bedömer vetenskaplig kompetens. I dessa sammanhang torde även vetenskaplig skicklighet handla om relationell kompetens, där forskarens förhållningssätt har en tämligen direkt inverkan på resultatet, men som samtidigt är svår att synliggöra i den skriftliga forskningsprodukt som bildar underlag i bedömningen.

I bedömningen av pedagogisk skicklighet, såväl som i de flesta andra sammanhang av professionsrelaterad skicklighetsbedömning, handlar det sålunda om en pragmatisk avvägning och om att hitta former för bedömningsprocessen som är rimliga i ljuset av de resurser som står till förfogande. En individuell skriftlig pedagogisk portfölj med bilagor utgör härvidlag ett vanligt och numera vida accepterat sätt att uttrycka den egna pedagogiska erfarenheten på och har blivit ett vedertaget underlag i bedömning av pedagogisk skicklighet. Därtill kan man naturligtvis tänka sig olika former av kompletterande arbetsprov (provföreläsningar, auskultation i föreläsnings-, seminarie- och handledningssammanhang, inspelade föreläsningar, seminarier och handledningssessioner etc.) och personliga intervjuer, både med den lärare som är föremål för bedömning och med kollegor och studenter i lärarens omgivning. Var man landar i detta är ytterst en resursfråga – det handlar om att hitta en rimlig avvägning. Och det bästa får härvidlag inte bli det godas fiende. 8 Jfr Winka & Ryegård (2013).

Högre utbildning

153

en eller flera kompetensnivåer?

En fråga som ofta aktualiseras i samband med bedömning av pedagogisk skicklighet är om det ska finnas en eller flera kompetensnivåer mot vilka skickligheten bedöms. Vid tillsättning av lärartjänster (till exempel ett lektorat vid universitet eller högskola) finns normalt sett ett slags lägstanivå i form av pedagogisk erfarenhet, inte sällan uttryckt i kvantitativa termer, som den sökande ska uppfylla för att kunna komma i fråga för en anställning. Råder det sedan konkurrens mellan sökanden till en tjänst sker därutöver vanligen en rangordning, som innehåller element av kvalitativ bedömning av denna undervisningserfarenhet, det vill säga ett slags pedagogisk skick lighetsbedömning. Här arbetar man

de facto

, om än ofta implicit, med olika kompetensnivåer, där vissa sökanden bedöms vara mer skickliga än andra. Formerna för detta är emellertid ofta otydliga, med följden att nivåbedömning tenderar att bli implicit och därmed föga transparent. I den samlade värdering av en sökande som sedan görs av t.ex. en tjänsteförslagsnämnd, där många olika komponenter avseende forskning och undervisning vägs samman i en helhets bedömning, är denna bristande systematik och frågan om vad som skiljer olika pedagogiska kompetensnivåer åt möjligen ett mindre problem. Då är det helhetsvärderingen – i bästa fall tydligt argumenterad – som bildar underlag för diskriminering mellan sökande.

Nivåfrågan blir emellertid mer påträngande när man försöker hitta former för att mer syste matiskt och i särskild ordning bedöma och belöna pedagogisk skicklighet, till exempel genom att skapa tydliga, formellt reglerade belönings- och befordringssystem eller karriärvägar knutna till lärarrollen, karriärvägar som inte direkt är relaterade till tjänstetillsättning. Ska man här arbeta med en enskild kompetensnivå, ett slags excellentnivå, där kraven är högt ställda och där utnämningen sannolikt omfattar ett mindre antal lärare, eller ska man arbeta med flera kompetensnivåer, nivåer som ger möjlighet att uttrycka mer kontinuerlig progression och där fler personer kan komma att vara aktuella för utnämning? Det finns argument, tror jag, både för och emot dessa olika vägval.

Fördelen med att arbeta med en enskild excellentnivå ligger i enkelheten, där antalet svåra gränsdragningar rimligen blir färre än om man har flera kompetensnivåer. Det ger också den grupp av lärare som blir utnämnda en tydlig exklusivitet. Rent kostnadsmässigt kan det också vara att föredra, då antalet lärare som belönas sannolikt blir färre. Sett ur organisatorisk synvinkel och ur ett vidare pedagogiskt utvecklingsperspektiv kan exklusiviteten emellertid bli ett problem. Då det sannolikt är färre lärare som är aktuella för utnämning är det rimligen också färre lärare som dras in i arbetet med att utveckla och synliggöra den egna pedagogiska kompetensen, vilket kan påverka det pedagogiska utvecklingsarbetet på organisationsnivå. Därtill kan exklusiviteten göra att förankringen i organisationen som helhet blir mindre.

Arbetar man istället med flera kompetensnivåer, till exempel en excellentnivå och en meriterad nivå, kan fler personer komma att omfattas av systemet, vilket kan tänkas gynna utvecklingsarbetet på organisationsnivå. Det innebär rimligen också att fler yngre lärare kan komma att intressera sig för pedagogisk meritering och pedagogiskt utvecklingsarbete och att detta redan tidigt i karriären blir en naturlig del i den egna kompetensutvecklingen. Samtidigt avdramatiseras företeelsen som sådan något, det vill säga att få sin pedagogiska skicklighet bedömd, när det tydligare handlar om olika progressionsnivåer och när det finns möjligheter att söka igen om man inte från början blir bedömd som excellent. På så sätt kan systemet bli mer dynamiskt och i förlängningen mer gynnsamt för organisationen som helhet. Nackdelen med olika nivåer ligger i att gränsdragnings problemen blir fler och att det, totalt sett, sannolikt blir fler bedömningar som ska genomföras. Att som sökande ”endast” bli bedömd som motsvarande en lägre kompetensnivå kan därtill vara

154

B. Badersten

stigmatiserande och ses som ett personligt nederlag. Ytterst handlar detta naturligtvis om vilka krav som sätts upp för respektive nivå och hur dessa krav kommuniceras.

I ett svenskt sammanhang finner vi pedagogiska belöningssystem som innefattar både en, två och tre kompetensnivåer.

9 Den miljö jag själv representerar, Samhällsvetenskaplig fakulteten vid Lunds universitet, arbetar med två kompetensnivåer, excellent lärare respektive meriterad lärare. Erfarenheten härifrån ger nog vid handen att fler och yngre lärare kommit att intressera sig för den egna pedagogiska kompetensen och för pedagogisk utveckling givet den progression som finns inbyggd i belöningssystemet och som ger incitament för en kontinuerlig kompetensutveckling. Möjligen har det också varit lättare att upprätthålla relativt höga krav för excellensnivån, givet att det finns en lägre nivå att falla tillbaka på om den sökande står och väger och inte riktigt kan anses nå upp till den högre nivån. Samtidigt blir avvägnings- och gränsdragningsproblemen större i den mån det handlar om att ta ställning till två nivåer och inte bara en. En del av de sökande som blivit bedömda som motsvarande meriteradnivå har i praktiken upplevt detta som ett underkännande och uttryckt misstro mot bedömningsförfarandet. Till viss del handlar det här naturligtvis om förväntningsbildning. Problemet förstärks emellertid av att det inte sällan upplevs som särskilt känsligt att bli bedömd i lärarrollen, mycket känsligare än att bli bedömd i rollen som forskare; dels är förfarandet ovant, dels ligger lärargärningen ofta närmare oss själva och är tydligare knuten till oss som personer. En bedömning av pedagogisk skicklighet kan därför delvis komma att uppfattas som en bedömning av person och personlighet.

I förhållande till detta finns ett särskilt och mycket konkret övervägande som aktualiseras i ett system med flera kompetensnivåer. Och det är om de som söker om att få sin pedagogiska skicklighet bedömd själva ska ange vilken nivå de söker till, eller om det avgörande faller på de som gör bedömningen. Samhällsvetenskapliga fakulteten i Lund har valt det senare alternativet med argumentet att den inte är den egna självbilden som ska avgöra vilken nivå man söker till. Vi vet av erfarenhet att människors självuppfattning kan se väldigt olika ut, även om kompetensnivån är likvärdig. Och det är inte alltid som den egna självbilden stämmer överens med omvärldens bedömning. Att låta avgörandet om kompetensnivå falla på de som utför bedömningen gör att man reducerar betydelsen av sådan variation i självvärdering.

vem är det som bedömer? – om jävsproblem, ämneskompetens och balansen mellan intern och extern bedömning

I de flesta former av kollegial kompetensbedömning aktualiseras frågor om vem det är som bedömer och om förhållandet mellan den som bedömer och den som bedöms. Det mest uppen bara problemet handlar förstås om olika jävsförhållanden, där mer eller mindre nära relationer och beroendeförhållanden kan påverka utfallet av bedömningen. När det gäller bedömning av pedagogisk skicklighet vid universitet och högskola aktualiseras också frågor om ämneskompe tens, både specifik ämnes- och ämnesdidaktisk kompetens och mer generell högskolepedagogisk kompetens. Därtill aktualiseras frågor om balansen mellan intern och extern bedömning på både institutions-, fakultets- och universitetsnivå.

Det direkta jävsproblemet är möjligen något mindre problematiskt, så till vida att det finns tydliga regelverk som hanterar sådana jävsförhållanden. Samtidigt är den akademiska världen – åtminstone nationellt sett – tämligen liten, där personkännedomen är utbredd och förekomsten av olika former av indirekta beroendeförhållanden, och därmed risken för delikatessjäv, relativt 9 Se vidare sammanställning i Ryegård (2013).

Högre utbildning

155 stor. Detta gäller inte minst om man i bedömningen av pedagogisk skicklighet vill garantera en viss ämnesrepresentation. Olika ämnen arbetar med olika förutsättningar, både resursmäs sigt och med avseende på ämnesdidaktiska traditioner, som påverkar hur man arbetar med undervisning och lärande. En förståelse för det ämnesspecifika är härvidlag en viktig ingrediens i en omdömesgill skicklighetsbedömning, vilket förutsätter en viss ämnesrepresentation. Med denna representation kan emellertid följa indirekta jävsförhållanden. Samtidigt finns det både universitets-, fakultets- och institutionsrelaterade karaktäristika i det sätt på vilket man arbetar i undervisningen – organisatoriskt, didaktiskt, resursmässigt etc. – som även förutsätter en viss lokalkännedom för att bedömningen ska vara fullt ut relevant. Detta kan ytterligare förstärka problemet med personkännedom och beroendeförhållanden.

Att säkerställa behovet av ämnesnära, högskolepedagogisk och lokalspecifik kompetens i bedömningsprocessen samtidigt som man undviker indirekta jävs- och beroendeförhållanden utgör en svår balansgång. En väg att gå är att helt förlita sig till universitetsextern men samtidigt ämnesintern bedömning, genom att ta in ämnesexperter från andra universitet och högskolor som sakkunniga; det är den princip som vanligtvis tillämpas när det gäller bedömning av vetenskaplig skicklighet. Här säkras ämneskompetensen, samtidigt som den pedagogiska kompetensen och lokalkännedomen kan gå förlorad. En annan väg är att anlita universitetsexterna ämnessakkun niga i kombination med högskolepedagogisk expertis. Då garanteras såväl ämneskompetens som pedagogisk kompetens i bedömningen, men fortfarande riskerar man att det lokala perspektivet sätts på undantag. I båda dessa fall kan man emellertid komplettera bedömningsförfarandet med en lokalt tillsatt universitets- eller fakultetsintern bedömargrupp, som relaterar externa sakkunnigas bedömning till lokala förhållanden. Det är vanligen så våra tjänsteförslags- och docenturnämnder arbetar när det gäller anställnings- och befordringsärenden. Ytterligare en väg att gå är att ge än större utrymme för universitets- eller fakultetsintern bedömning och mer eller mindre undvika externa sakkunniga. Då kan lokala förhållanden och särdrag tänkas få stor betydelse i bedömningen. Av jävs- och beroendeskäl bör man här undvika direkt ämnes representation, eftersom det är högst tveksamt att bedöma en kollega på samma institution. Till viss del handlar detta naturligtvis om den grad av kontroll man lokalt vill ha över bedömningsprocessen. Att helt släppa bedömningen till externa sakkunniga gör att det lokala sammanhanget, till exempel den särskilda innebörd man ger pedagogisk skicklighet och de idéer om detta man vill framhålla och förankra i den egna organisationen, riskerar att komma i skymundan. Detta kan förvisso delvis balanseras med tydliga instruktioner till externa sak kunniga, till exempel genom klart utmejslade kriterier för pedagogisk skicklighet som de sak kunniga kan utgå ifrån. Ytterst handlar emellertid den här typen av kompetensbedömningar av ett slags holistisk tolkning, vilken vi av erfarenhet vet kan se mycket olika ut. Det är också så att det, även om bedömningen primärt är kriterierelaterad, alltid finns ett inslag av relativ bedömning med, relativ både i förhållanden till det specifika ämnet visavi andra ämnen, till lokalspecifika förhållanden och till andra sökanden. Detta relativa element riskerar att gå förlorat om processen helt externaliseras. Samtidigt finns det ett behov av kontinuitet och långsiktighet i bedömningsförfarandet, vilket är svårt att upprätthålla genom uteslutande extern bedömning. Överlag är erfarenheten av att bedöma pedagogisk skicklighet relativt begränsad och det har ännu inte utmejslats någon tydlig samsyn kring förfarandet på det sätt som råder när det gäller bedömning av vetenskaplig skicklighet.

10 Ytterst är det också en resursfråga: extern 10 För vidare diskussion se Ryegård m.fl. (red.) (2010).

156

B. Badersten

bedömning kostar vanligtvis mer än om processen sköts internt. Balansgången är, som sagt, svår och det finns här sannolikt ingen optimal lösning. Vi ser också att olika universitet och högskolor i Sverige gjort olika val härvidlag.

med viss betoning på extern bedömning.

11 Lunds tekniska högskola (LTH) har till exempel valt en modell med uteslutande intern bedömning, där en intern bedömargrupp – bestående av tidigare utsedda excellenta lärare – svarar för bedömningen. Andra lärosäten, som till exempel Högskolan i Halmstad, förlitar sig i huvudsak på externa sakkunniga, medan ytterligare andra, som till exempel Umeå universitet och Uppsala universitet, har valt en blandmodell, låt vara Samhällsvetenskapliga fakulteten i Lund har valt en pragmatisk mellanmodell. Bedömningen genomförs här huvudsakligen av en intern bedömargrupp, sammansatt av personer som tidigare utsetts till excellenta lärare. Bedömargruppen ska, så långt som möjligt, representera fakultetens olika ämnen. Därtill är en fakultetsextern högskolepedagogiskt sakkunnig knuten till gruppen, med en tydlig kvalitetssäkrande funktion. I normalfallet utses inga särskilda pedagogiskt sak kunniga till respektive ärende, utan den högskolepedagogiska och ämnesdidaktiska kompetensen förväntas finnas hos de excellenta lärarna i bedömargruppen och hos den fakultetsexterne sakkunnige. I enstaka fall, då jävs- eller beroendeproblematiken inte anses hanterbar inom bedömargruppen, kan särskilda externa sakkunniga involveras.

Erfarenheterna av denna mellanmodell har varit relativt goda. Den innebörd av pedagogisk skicklighet som fakulteten velat lyfta fram och arbeta mot har kunnat få tydligt genomslag i bedömningsprocessen. Både fakultets-, institutions- och ämnesspecifika förutsättningar har kunnat synliggöras, samtidigt som potentiell jävsproblematik har kunnat hanteras på ett rimligt sätt. I bedömningsarbetet har det varit slående hur olika undervisningstraditionerna och synen på lärande faktiskt är, trots att alla ämnen är samhällsvetenskapliga och tillhör samma fakultet. Att bedömargruppen så långt som möjligt representerat fakultetens olika ämnen har därför varit viktigt, både ur bedömningssynpunkt och legitimitetssynpunkt.

hur sker bedömningen och vem fattar beslut? – om organisering och beslutskompetens

Hur bedömningsförfarandet konkret organiseras varierar påtagligt mellan olika universitet och högskolor; att teckna ens en överskådlig bild av detta skulle föra alltför långt. Istället ska jag kort beskriva hur processen ser ut vid Samhällsvetenskapliga fakulteten i Lund. Förenklat uttryckt består processen av fem steg.

1. Tillsvidareanställda lärare lämnar in ansökan om att få sin pedagogiska skicklighet bedömd.

2. Fakultetens dekanus beslutar om sammansättning av bedömargruppen, i ljuset av inkomna ansökningar. I bedömargruppen ingår även en fakultetsextern bedömare. Bedömargruppens arbete leds av fakultetens vice dekan med ansvar för grundutbildningsfrågor.

3. Bedömargruppen konstituerar sig och utser två ”närläsare” till varje ansökan. Dessa närläsare, som inte har direkt kollegial anknytning till den sökande, förbereder och genomför en inter vju med den sökande. Vid intervjun deltar även den fakultetsexterne bedömaren. Parallellt ges Lunds samhällsvetarkår, som sköter utbildningsbevakningen vid fakultetens institutioner, möjlighet att inkomma med synpunkter om de sökande utifrån ett studerandeperspektiv.

11 För en fullständig genomgång se Ryegård (2013).

Högre utbildning

157 4. Bedömargruppen tar vid ett sammanträde gemensamt ställning till samtliga ansökningar. Närläsarna är föredragande i respektive ärende. Bedömargruppen lämnar, jämte skriftliga utlåtanden om respektive sökande, förslag till Samhällsvetenskapliga fakultetens styrelse om utnämning till excellent eller meriterad lärare, alternativt – om den sökande inte kan bli föremål för någon utnämning – fattar beslut om att ansökan inte ska föreläggas styrelsen.

5. Samhällsvetenskapliga fakultetens styrelse fattar beslut om utnämning till excellent eller meriterad lärare. Fakultetens vice dekan är föredragande i styrelsen.

Det är viktigt att notera att det slutgiltiga beslutet om utnämning/befordran fattas av fakultetens styrelse. Bedömargruppens förslag utgör härvidlag en rekommendation. Styrelsen kan, om den så önskar, göra en annan bedömning och avvika från förslaget. Bedömargruppen fattar, som framhålls ovan, formellt beslut endast avseende ansökan som, enligt gruppens bedömning, inte når upp till kraven varken för meriterad eller excellent lärare. Genom att dessa ärenden inte föreläggs fakultetsstyrelsen undviker man att peka ut de personer som helt får avslag.

Beslutsfrågan aktualiserar självklart viktiga frågor om studentinflytande. På vilket sätt och i vilken omfattning ska fakultetens studenter vara delaktiga i beslutet om att premiera duktiga lärare? Studenternas deltagande i processen är central. Ytterst är det ju deras lärande och hur man som lärare bidrar till detta som utgör huvudmarkör för pedagogisk skicklighet; studenterna och deras erfarenheter utgör därmed en viktig resurs i bedömningsarbetet. Men studentinflytande är viktigt också ur legitimitetssynpunkt. Studenterna är en betydelsefull kraft i arbetet med att uppvärdera undervisningens roll vid våra universitet och högskolor, och får det sätt på vilket vi belönar duktiga lärare inte gehör i studentgruppen kan denna kraft försvagas. Samtidigt innefattar det akademiska lärarskapet väsentligt mer än det som sker i mötet mellan lärare och student och vad som är synligt för studenterna (jämför distinktionen mellan undervisnings skicklighet och pedagogisk skicklighet ovan), och det finns därtill aspekter av lärarskapet (t.ex. ställningstaganden i målkonflikter och dilemman) som inte kortsiktigt och synbart förefaller verka till studenternas fördel. I den meningen är inte studenterna i alla lägen de mest lämpade bedömarna av pedagogisk skicklighet.

Även här är det således frågan om en balansgång. Samhällsvetenskapliga fakulteten i Lund valde här från början en modell där studenterna dels hade ett betydande inflytande i arbetet med att ta fram de kriterier för pedagogisk skicklighet som ligger till grund för bedömningen, dels har ett formellt inflytande över själva utnämningsbeslutet i kraft av sin garanterade representation i fakultetens styrelse. Efter önskemål både från studenterna själva, från ledamöter i bedömnings grupperna och från fakultetens styrelse, och i ljuset av erfarenheter som gjorts i bedömnings processen, har detta formella inflytande nu kommit att kompletteras med att studenterna också är remissinstans och har yttranderätt i bedömningsgruppens beredning av utnämningsärenden. På så sätt ges studenterna möjlighet att inkomma med synpunkter tidigt i beredningsprocessen.

hur ger vi lärare stöd i ansökningsprocessen? – om behovet av integrerad kompetensutveckling

Erfarenheter från bedömningsprocessen vid Samhällsvetenskapliga fakulteten i Lund ger vid handen att det är viktigt att ge lärare stöd i processen att formulera en ansökan som ger ett fullgott underlag att bedöma pedagogisk skicklighet. Som framhållits ovan är det huvudsakliga och idag allmänt vedertagna sättet att uttrycka den egna pedagogiska kompetensen att producera en skriftlig pedagogisk portfölj, i vilken den sökande läraren beskriver och reflekterar över sin

158

B. Badersten

undervisningserfarenhet. Att framställa en pedagogisk portfölj av hög kvalitet är emellertid som regel en mycket tids- och arbetskrävande process, inte minst om den samlade erfarenheten är betydande. Det handlar här både om att på ett allsidigt sätt – konkret och med utgångspunkt i väl valda exempel – beskriva, systematisera och evidensgöra den egna erfarenheten, men också om att principgöra och reflektera över erfarenheten i ljuset av ämnesdidaktiska traditioner och generell kunskap om undervisning och lärande. Portföljens syfte är därför inte bara att synliggöra

vad

man gjort som lärare, utan också

varför

man arbetar som man gör och vilka

konsekvenser

detta har i termer av studenters lärare. Det är ofta det senare, och reflektionsdjupet i sättet på vilket det sker, som bildar markör för nivån av pedagogisk skicklighet.

Att genom olika former av kompetensutveckling ge potentiella sökanden organiserat stöd i arbetet med att skriva fram en pedagogisk portfölj är viktigt. Dels är man som universitetslärare i regel tämligen ovan vid att synliggöra, systematisera och reflektera över den egna undervis ningserfarenheten och saknar inte sällan verktyg för att göra det, inte minst när det gäller att spegla erfarenheten i forskning om undervisning och lärande. Dels saknas det ofta kollegiala arenor för samtal om det akademiska lärarskapets innebörd, där man kan spegla sig själv i sina kollegor och på sätt få syn på den egna erfarenheten.

På flera håll i landet där man etablerat system för bedömning av pedagogisk skicklighet ar betar man därför med direkt kompetensutveckling som stöd i ansökningsprocessen, inte sällan i form av högskolepedagogisk kursverksamhet inom ramen för vilken deltagarna skriver fram sina pedagogiska portföljer. Vid Samhällsvetenskapliga fakulteten i Lund ges till exempel en pedagogisk portföljkurs terminen före ansökningstillfället. Erfarenheten från de ansökningar som hittills har behandlats ger vid handen att kvaliteten på de ansökningar som inkommit från sökanden som genomgått portföljkursen överlag är högre – i bemärkelsen att det ger ett bättre och mer fullgott underlag för att bedöma sökandens pedagogiska skicklighet och tenderar att göra den sökandens kompetens rättvisa – än ansökningar som inkommit från sökanden som inte följt kursen. Utöver att dessa kurser ger stöd i själva portföljskrivandet, inte minst genom kontinuerlig återkoppling i processen, så vittnar deltagarna om att dessa kurser också har ett mervärde så till vida att det just ger en arena för kollegialt erfarenhetsutbyte beträffande lärar rollen och därtill ger viktiga akademiska kontaktytor. Mot bakgrund av detta har det först diskussioner vid fakulteten om inte portföljkursen skulle göras till ett obligatoriskt moment i ansökningsprocessen. Sett ur bedömningssynpunkt och ur ett vidare pedagogiskt utvecklings perspektiv vore detta möjligen att föredra. Samtidigt finns det både principiella och pragmatiska skäl som talar för att man inte bör tvinga in och binda upp sökanden i sådan kursverksamhet, varför fakulteten valt att inte göra kursen obligatorisk.

Ett viktigt sådant principiellt skäl, som det finns anledning att särskilt beröra här, har att göra med den risk för likriktning – i bemärkelsen att de portföljer som skrivs fram påminner om varandra till form och innehåll – som kan följa av sådan kursverksamhet. Är man inte uppmärksam kan det i dessa sammanhang lätt etableras en norm eller ett slags kanon, som man som portföljförfattare har att förhålla sig till. I ljuset av att vi alla är olika som lärare och har olika erfarenheter, och därför tenderar att närma oss läraruppgiften på skilda sätt, är en sådan likriktning olycklig. Variationen i erfarenheter och synsätt borde rimligen avspeglas i portföljernas innehåll och struktur. Detta likriktningsproblem kan tänkas förstärkas när normen dessutom ikläds en särskild språkdräkt, där portföljskrivandet helt enkelt handlar om att lära sig och ge uttryck för de rätta orden och begreppen, att tillägna sig en särskild pedagogisk diskurs, utan att det har någon egentlig relevans för eller bäring på den egna undervisningspraktiken.

Högre utbildning

159 Denna typ av ”genreproblem” eller ”genresjuka” är emellertid inte unikt för pedagogiska portföljer utan aktualiseras i de flesta textgenrer, akademiska såväl som andra. Inte minst i ansöknings sammanhang är det tämligen vanligt. Och när gäller att bedöma pedagogisk skicklighet blir det, liksom i andra sammanhang, ytterst en fråga om bedömarkompetens. Som bedömare gäller det att vara uppmärksam på problemet och att försöka se igenom den eventuella ytan eller fernissan och utröna om det finns någon verklig botten i den sökandes praktik. Det gäller också att vara öppen för och värna variation i det sätt på vilket pedagogisk skicklighet kan ta sig uttryck.

enskilda lärare gör ingen sommar – om pedagogiskt ledarskap och vikten av att förena individuella och organisatoriska incitament

Avslutningsvis vill jag kort återkomma till ett argument som anfördes inledningsvis och som har att göra med pedagogisk utveckling i mer övergripande mening. Att synliggöra och belöna skickliga universitetslärare är viktigt; det ger viktiga personliga incitament att utvecklas i lärar rollen och utgör ett sätt att uppvärdera det akademiska undervisningsuppdraget. Samtidigt gör enskilda lärare, om uttrycket tillåts, ingen sommar. Det är förvisso centralt – ibland helt avgö rande – för de studenter som har förmånen att möta sådana skickliga lärare i undervisningen. Men för att det ska ha effekt på studenters lärande i allmänhet krävs pedagogisk utveckling också på organisationsnivå. Detta förutsätter andra, kompletterande insatser. Här handlar det om att skapa organisatoriska incitament vid sidan av de individuella; att hitta sätt att synlig göra och belöna goda lärmiljöer och organisatorisk utveckling. Det handlar också om att på ett strategiskt sätt använda och dra nytta av dessa utnämnda skickliga lärare – som förebilder, inspirationskällor, mentorer, utvecklingskrafter och förändringsagenter.

Till icke ringa del förutsätter detta ett medvetet pedagogiskt ledarskap, på lärarlagsnivå, på institutionsnivå, på fakultetsnivå och, inte minst, centralt på universitets- eller högskolenivå. I den meningen kan vi inte slå oss till ro och lita till att våra befordrade lärare gör hela jobbet. Ska man som institution, fakultet eller lärosäte framgångsrikt möta en alltmer konkurrensutsatt värld av högre utbildning kräver det ett kontinuerligt och systematiskt arbete med pedagogiskt utveckling på organisationsnivå, med den uttalade ambitionen att skapa attraktiva lärmiljöer och förstklassiga betingelser för lärande.

uppdraget som forskning.

12 En central del i detta arbete är att verka för en lång siktig värderingsförskjutning i synen på undervisning visavi forskning, att odla tankegången om att undervisning och forskning är ömsesidigt berikande och att göra undervisning till en lika viktig och värdefull del – i termer av resurser, prestige och incitament – av det akademiska

referenser

Bienenstock, A., Schwaag Serger, S., Benner, M. & Lidgard, A. (2014).

Utbildning, forskning, samverkan: Vad kan svenska universitet lära av Stanford?

Stockholm: SNS Förlag.

Boyer, E. L. (1990).

Scholarship reconsidered. Priorities of the professoriate

. Princeton, NJ: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.

Kreber, C. (2002). ”Teaching excellence, teaching expertise, and scholarship of teaching”,

Innovative Higher Education, 27 (1), s. 5-23.

Magin, D. J. (1998). ”Rewarding good teaching: A matter of demonstrated proficiency or documented achievement?”,

International Journal for Academic Development

, 3 (2), s. 124-136.

12 Se till exempel Bienenstock m.fl. (2014) för argument i denna riktning.

160

B. Badersten

Ramsden, P. (1993).

Learning to teach in higher education

. London: Routledge.

Ryegård, Å., Apelgren, K. & Olsson, T. (Red.). (2010).

Att belägga, bedöma och belöna pedagogisk skicklighet

. Uppsala: Uppsala universitet.

Ryegård, Å. (2013).

Inventering av pedagogiska karriärvägar på Sveriges högskolor och universitet

. PIL-Rapport 2013:04. Göteborgs universitet: Pedagogisk utveckling och interaktivt lärande (PIL).

Schön, D. (1995).

The reflective practitioner

. Aldershot: Arena.

SFS 2010:1064. Förordning om ändring i högskoleförordningen (1993:100).

Trigwell, K. (2001). ”Judging university teaching”,

The International Journal for Academic Development

, 6 (1), s. 65-73.

Trigwell, K., Martin, E., Benjamin, J. & Prosser, M. (2000). ”Scholarship of teaching: A model”,

Higher Education Research and Development

, 19, s. 155- 168.

Trigwell, K. & Shale, S. (2004). ”Student learning and the scholarship of university teaching”,

Studies in Higher Education

, 29, s. 523-536.

Winka, K. & Ryegård, Å. (2013).

Pedagogisk portfölj – för karriär och utveckling

. Lund: Studentlitteratur.

Tillbakadraget bidrag Högre utbildning

Vol. 4, Nr. 2, 2014, 161-161

Högre utbildning drar tillbaka artikeln

”Är marknadsanpassad forskningsanknytning möjlig? Professionsutbildningar möter akademins nya krav”

Redaktionen för Högre utbildning har beslutat att dra tillbaka artikeln ”Är marknadsanpassad forskningsanknytning möjlig? Professionsutbildningar möter akademins nya krav” författad av Malin Ideland, Claes Malmberg, Anne-Charlotte Ek & Sandra Jönsson och publicerad i Högre utbildning nr 2, 2012, på grund av dubbelpublicering. Artikeln är en svensk version av artikeln ”The tension between marketisation and academisation in higher education” förfat tad av Anne-Charlotte Ek, Malin Ideland, Sandra Jönsson & Claes Malmberg och publicerad online i Studies in Higher Education den 2011-10-24. Artikeln inkom till Högre utbildning den 2011-11-07 utan hänvisning från författarna till den tidigare publiceringen eller tillstånd från Studies in Higher Education för återpublicering. Högre utbildning har därför granskat och slutligen publicerat artikeln i god tro. Dubbelpublicering utan hänvisning till tidigare publicering är forskningsetiskt olämpligt och i det aktuella fallet bryter det även mot upphovsrätten. Författarna har bett redaktionen att framföra en ursäkt för det inträffade. Avsikten har varit att i ett svenskt sammanhang diskutera en för svensk högre utbildning relevant fråga. Författarna anger dålig kunskap om dubbelpublicering på olika språk och slarv med att läsa Högre utbildnings publiceringsregler som orsak till det inträffade. Redaktionen och författarna är överens om att dra tillbaka artikeln. Författarna har informerat berörda parter vid det egna lärosätet och tagit bort artikeln från den lokala databasen.

Redaktionen för Högre utbildning:

Anders Sonesson, Maja Elmgren, Mona Fjellström, Lars Geschwind, Maria Larsson

* Författarkontakt: [email protected]

syfte och inriktning

Högre utbildning

är en vetenskaplig e-tidskrift som är fritt tillgänglig enligt open access-principen. Tidskriftens övergripande syfte är att stödja framväxten av kunskap om lärande och undervisning inom högre utbildning och därigenom bidra till utvecklingen av svensk högskoleundervisning. Tidskriften utgör ett praktiknära forum för idé- och kunskapsutbyte och debatt för alla som är engagerade i högre utbildning i Sverige såsom lärare och handledare, studenter och doktoran der, pedagogiska utvecklare och ledare samt forskare med inriktning mot lärande i högskolan.

Redaktionen välkomnar bidrag som kan ge fördjupad kunskap om lärande och undervis ning inom högre utbildning och bidra till utveckling. Bidrag kan skrivas på svenska, engelska, danska eller norska (bokmål).

bidragstyper

Artiklar

. 6000 ord eller färre inklusive abstract. Bidragen kan utgöras av forskningsartiklar, metodologiskt eller teoretiskt/konceptuellt inriktade artiklar, eller litteraturöversikter (reviews). Bidragen ska genomsyras av ett vetenskapligt angreppssätt samt innehålla en väl definierad frå geställning och koppling till relevant vetenskaplig litteratur. Artiklar granskas kollegialt (peer review) – se särskild rubrik för mer information kring processen.

Forskningsnotiser (research notes)

. 2000 ord eller färre. Pågående forskning, teoretiska eller metodologiska dilemman, diskussion om forskningsfrågor och/eller problemområden inom undervisning och lärande. Bidragen beskriver pågående forskning snarare än resultat av forsk ning. Bidrag i denna kategori granskas i normalfall enbart av redaktionen.

Goda exempel (best practice)

. 2000 ord eller färre. Beskrivning och förklaring av framgångsrika tillvägagångssätt i och runt undervisningen. Bidragen bör vila på någon form av utvärdering och vara gångbara även utanför författarens eget sammanhang och ämne. Bidrag i denna kategori granskas i normalfall enbart av redaktionen.

Debattinlägg

. 800 ord eller färre. Lyfter frågor av vikt för utveckling av lärande och undervisning. Svar på debattinlägg uppmuntras. Bidrag i denna kategori granskas av redaktionen.

Bokrecensioner

. 1500 ord eller färre. Recensionen kan avse både svenska och utländska böcker. Texten ska tydligt redogöra för bokens relevans för svensk högre utbildning. Kontakta redaktio nen om du vill föreslå en bok för recension eller själv recensera en bok– redaktionen kan ibland ordna med recensionsexemplar. Bidrag i denna kategori granskas av redaktionen. Slutligen mottar redaktionen gärna andra typer av inlägg så som

krönikor, kommenterar, reportage från konferenser

och liknande av relevans för lärande och undervisning inom högre utbildning.

N. et al

återpublicering

Högre utbildning

tillåter återpublicering av texter. Redan publicerade texter kan skickas till

Högre utbildning

om författaren samtidigt lämnar in till redaktionen: ursprungstexten, information om var texten tidigare varit publicerad samt om texten är i original eller i omarbetad form, medgivande från ev. medförfattare samt medgivande från ansvarig utgivare för den tidigare publikationen till att texten publiceras i

Högre utbildning

. Författare som har bidrag publicerade i

Högre utbildning

, och som önskar publicera dessa i andra tidskrifter, ansöker om tillstånd hos

Högre utbildnings

redaktion. Författare får alltid lägga ut sina texter på en personlig hemsida om det görs med en hänvisning till att artikeln publicerats i

Högre utbildning

upphovsrätt m.m.

Den som skickar in ett bidrag har fullt ansvar för detta fram till dess materialet publiceras. Detta innebär att författaren fram till publicering kan dra tillbaka sitt manuskript, godkänna eller motsätta sig förändringar och föreslå egna förändringar. När materialet är accepterat av redaktion för publicering har författaren inte längre obetingad rätt att kräva ändringar, utan möjligheten att göra sådana värderas från fall till fall. När överenskommelse om publicering har träffats överlåter författaren eller författarna upphovsrätten till publiceras i annan regi utan skriftligt tillstånd från till att artikeln publicerats i

Högre utbildning

ske enligt de bestämmelser som gäller tryckt material

Högre utbildning Högre utbildnings redaktion

för publicering i tryckt och elektronisk form på obegränsad tid. Det innebär till exempel att artikeln inte får (se Återpublice ring). Författaren får dock lägga ut artikeln på personlig hemsida om det görs med en hänvisning följer principen om open access vilket innebär kostnadsfri tillgång till artiklarna. Mångfaldigande av publicerade artiklar får

granskning

Alla bidrag granskas av redaktionen. Bidrag i form av artiklar granskas även kollegialt (peer review) av minst två granskare. Granskarna känner inte till varandras identitet. Författaren känner inte heller till granskarnas identitet. Författarens identitet är känd för granskarna. Redaktionen förbehåller sig rätten att vid behov nyttja kollegial granskning även för andra bidragstyper än artiklar.

tidskriftens organisation

Högre utbildning drivs med stöd av U6, dvs. de pedagogiska utvecklingsenheterna vid univer siteten i Lund, Uppsala, Stockholm, Linköping, Göteborg och Umeå. Stöd utgår också från Swednet, svenskt nätverk för pedagogisk utveckling av högre utbildning, www.swednetwork.

se . Ansvarig utgivare är Anders Sonesson. Tidskriftens ISSN är 2000-7558.

tidskriftens webbplats

Besök www.hogreutbildning.se

för mer information.

www.hogreutbildning.se - en vetenskaplig tidskrift om lärande och undervisning i högskolan

Vol. 4, nr. 2, 2014 - Universitetet i Bergen

Transcript Vol. 4, nr. 2, 2014 - Universitetet i Bergen

Vol.

, nr.

,

01

www.hogreutbildning.se - en vetenskaplig tidskrift om lärande och undervisning i högskolan ,

Innehåll

innledning

metode

bakgrunn: norsk og svensk høyere utdanning mellom samfunnsdannelse og relevans

kjerneverdier – et uttrykk for institusjonenes ”her-og-nå”

tre ulike typer av visjoner

mellom samfunnsnytte og allmenndannelse

Sverige

Samfunns nytte

Allmenn dannelse

Norge

avsluttende diskusjon

litteratur

inledning

bakgrund

studien, dess syfte och forskningsfrågor

interventionens praktiska genomförande

datainsamling och analys

resultat

slutsatser

referenser

Appendix 1

Appendix

Appendix

Appendix

När karma blev konkret – erfarenhetsbaserad pedagogik som utmaning för lärare och studenter i högre utbildning

mångkulturell utbildning

bakgrund till övningen

fenomenografisk metod och pedagogik

övningen ”levande buddhistisk etik”

några ramfaktorer

erfarenheter av karma – konkretiserad begreppsundervisning

–

seminariediskussion: fokus på ämnesinnehåll eller tolkningsramar?

från erfarenhet till metakognitiv färdighet och teoretiserande

”conceptual change” i begreppsundervisning

avslutande kommentar

referenser

teoretiska utgångspunkter

seminariestruktur

diskussion

litteratur

inledning

varför belöna pedagogisk skicklighet?

vad är pedagogisk skicklighet? – precisionsproblemet

kan pedagogisk skicklighet synliggöras och bedömas? – evidensproblemet

en eller flera kompetensnivåer?

vem är det som bedömer? – om jävsproblem, ämneskompetens och balansen mellan intern och extern bedömning

hur sker bedömningen och vem fattar beslut? – om organisering och beslutskompetens

hur ger vi lärare stöd i ansökningsprocessen? – om behovet av integrerad kompetensutveckling

enskilda lärare gör ingen sommar – om pedagogiskt ledarskap och vikten av att förena individuella och organisatoriska incitament

referenser

syfte och inriktning

bidragstyper

återpublicering

upphovsrätt m.m.

granskning

tidskriftens organisation

tidskriftens webbplats

Directory