Transcript Language Development from Infancy to Adolescence

‫רכישת שפת‪-‬אם והתפתחותה‬
‫מן הגיל הרך ועד לבגרות‬
‫‪THE COURSE OF FIRST LANGUAGE DEVELOPMENT‬‬
‫‪FROM EARLY CHILDHOOD TO MATURITY‬‬
‫רות א‪ .‬ברמן‬
‫סדרת הרצאות על שפה ומוח‬
‫החוג לבלשנות – אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪29.12.2013‬‬
‫תוכן ההרצאה‬
‫• הגדרת תחום הדעת‬
‫• שיטות מחקר בתחום‬
‫• שלבים בהתפתחות שפה מוקדמת‪:‬‬
‫ממילים בודדות לתחביר מורכב‬
‫סיכום ביניים ‪I‬‬
‫• המעבר משפה ילדית > ילידית > מיומנת‪:‬‬
‫הדגמה באמצעות מערכת הפועל בעברית‬
‫סיכום ביניים ‪II‬‬
‫• התפתחות השימוש הלשוני בהקשר של השיח הנרטיבי‬
‫סיכום ביניים ‪III‬‬
‫לסיום‪ .1 :‬מערכות משולבות בתהליך‬
‫‪ .2‬מכלול גורמים מעורבים בתהליך‬
‫‪ .3‬תוך שילוב עם שינויים במוח‬
‫הגדרת תחום הדעת‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫שפת ילדים ]‪ – [child language‬תיאור מקובל בקרב אנשי‬
‫חינוך והפרעות בתקשורת‪ ,‬המבליט את הייחוד שבדיבור הילדים‬
‫רכישת שפה ]‪ – [language acquisition‬מונח הנהוג בפי‬
‫בלשנים‪ ,‬המתייחס לידע המולד לעומת הנלמד ומדגיש את‬
‫מהירותו ויעילותו של התהליך‬
‫פסיכולינגוויסטיקה התפתחותית [ ‪developmental‬‬
‫‪ – [psycholinguistics‬גישה המבקשת לגשר בין תהליכי‬
‫למידה כלליים לבין יכולות הייחודיות להתפתחות הידע הלשוני‬
‫(גישתי‪-‬שלי)‬
‫לימוד שפה ]‪ – [language learning‬מתאר לרוב למידת שפה‬
‫נוספת או זרה‪ ,‬אחרי מה שמכונה "התקופה הקריטית" לרכישה‬
‫טבעית של שפת אם או של שפות אם (בסוגיה זו לא אעסוק)‬
‫שיטות מחקר בתחום‪ :‬על איזה נתונים מסתמכים‬
‫• מערכים אקספרימנטאליים באמצעות מטלות מובנות‬
‫הבודקות הבנה‪ ,‬הפקה ושיפוט של פריטים לקסיקאליים‬
‫ומבנים דקדוקיים נבחרים‬
‫• מדגמי שפה מדיבורם החופשי של ילדים באינטראקציה‬
‫עם מבוגרים (לעתים עם בני גילם)‪ ,‬הן לונגיטודינאליים‬
‫(לעקוב אחרי תהליכים התפתחותיים לאורך‪-‬זמן) והן מדגמי‬
‫חתך‪-‬רוחב לקביעת סטנדרטים לשכבות גיל שונות‬
‫• הפקת טקסטים – נרטיביים‪ ,‬תיאוריים ועיוניים – לשם‬
‫בדיקת יכולת ההבעה האוטונומית בשיח הרציף‬
‫הערה‪ :‬במחקרים שלי עם עמיתים ותלמידים בארץ ובחו"ל‪ ,‬שעליהם‬
‫מבוססים הנתונים שאציג בפניכם היום‪ ,‬ניסינו לשלב בין שיטות‬
‫מחקר שונות אלה‪ ,‬שכל אחת מאירה פן מסוים של הידע הלשוני‬
‫שלבים בהתפתחות שפה מוקדמת‪:‬‬
‫ממילים בודדות לתחביר מורכב‬
‫• שנת החיים הראשונה‪ :‬מהשמעת קולות ווגטטיביים (גיהוקים‪,‬‬
‫צחקוקים‪ ,‬שיעול וכו') > מלמולי הברות > צמצום הולך וגובר‬
‫לצלילים המיוחדים לשפת הסביבה (שפת האם)*‬
‫• "מילים" ראשונות (סביבות גיל ‪ 12‬עד ‪ 18‬חודש)‪:‬‬
‫יכולת אנושית ייחודית‪ ,‬לחבר בין רצף הגאים (= צלילי לשון)‬
‫לתוכנן של ישויות בעולם‪ ,‬אף אם לא במובן המלא או המקובל‪:‬‬
‫אזה‪ ,‬אין‪ ,‬עוד‪ ,‬אבא‪ ,‬מיי‪ ,‬אודו‪ ,‬אור‬
‫בהמשך‪:‬‬
‫• המילים משמשות באופן הולך וגדל במשמעויות מקובלות‬
‫• התייחסות לא רק לעצמים ולמשאלות‪ ,‬אלא גם לפעולות ומצבים‬
‫• הילדים צוברים תוך כשנה מאגר של בין ‪ 500-300‬מילים‬
‫*הערה‪ :‬לא ארחיב על התפתחות הפונולוגיה בשנה הראשונה‬
‫על כך כבר שמעתם מד"ר אדם‬
‫צירופי מילים ראשונים (בסביבות גיל שנתיים)‪:‬‬
‫אין פפון‪ ,‬עוד פפר‪ ,‬אמא שון‪( ,‬מכנ)סיים (א)חר‪,‬‬
‫לא אוצה אור‪ ,‬אפה אוטו הלך‬
‫הילדים יודעים‬
‫לתת ביטוי וורבאלי ל"פעולות דיבור" שונות‪:‬‬
‫לתאר מצב עניינים (בסביבתם המיידית)‪,‬להביע רצונות‪,‬‬
‫לשאול שאלות‬
‫עדיין אינם מגלים‬
‫שליטה מבנית על ידי סימון הולם של קטגוריות‬
‫דקדוקיות בתוך המילים ובין חלקי המשפט‬
‫הרכבת משפטים בנויים כהלכה (בין גיל ‪ 2‬ל‪)3-‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫אבא לא צבע ת'קירים‬
‫איפה היא (י)כולה ל(נ)סוע?‬
‫(א)ני רוצה (ל)פתוח אזה‬
‫אמא זוזי לי ת' כסא‬
‫מתי כבר יאכלו אותי‬
‫אוי! עכשיו הספר מרוטב‬
‫אמא‪ ,‬תראי‪ ,‬המצח שלי כסוי בשיער‬
‫הילדים כבר יודעים "לדבר עברית"‪:‬‬
‫מחליפים את זמני הפועל ומציינים אם שם העצם ביחיד או רבים‪,‬‬
‫זכר או נקבה‬
‫אינם שולטים שליטה מלאה במורפולוגיה (שינוי בצורת המילים)‪,‬‬
‫לדוגמה‪ :‬קירים ~ קירות ‪ ,‬זוזי ~ תזיזי‪ ,‬יאכלו ~ יאכילו‪,‬‬
‫מרוטב ~ רטוב‪ ,‬כסוי ~ מכוסה‬
‫ההגייה שלהם עדיין לוקה בחסר‪ ,‬אף כי דיבורם מובן לרוב‬
‫הרכבת משפטים מורכבים‬
‫שתי ילדות בנות ‪ 5‬שנתבקשו לספר על מריבה שהייתה‬
‫להן*‬
‫אורית‪ ,‬בת ‪ :5;2‬פעם אחת ביום‪-‬הולדת של ילד אחד מהגן‬
‫רבתי עם חברה שלי ] כי היא לא רצתה‬
‫לשתף אותי במשחק חד‪ ,‬שתיים‪ ,‬שלוש ]‬
‫מיכל‪ ,‬בת ‪ :5;4‬אני תמיד רבה עם אחי ] (כ)שבלילה הוא‬
‫מפחיד אותי] ואומר לי] שיש לנו בחדר מפלצת]‬
‫הילדות יודעות‬
‫• להרחיב את המידע הנמסר בתוך הפסוקית הפשוטה‬
‫("ביום הולדת של ילד אחד מהגן")‬
‫• לקשר בין הפסוקיות באמצעות קשרים כמו "כי"‪" ,‬ו‪","-‬ש‪"-‬‬
‫• לבנות סיפור הבנוי מאירועים שונים הקשורים זה בזה‬
‫ביחסי זמן וסיבה‬
‫יכולות אלו עדיין מוגבלות‪-‬הקשר ובאות לידי ביטוי בעיקר‬
‫בתקשורת בין‪-‬אישית ובסיפור אישי – כפי שנראה בהמשך‬
‫*הערה‪ :‬סימן הסוגריים ] מציין גבולות הפסוקית הפשוטה‬
‫סיכום ביניים ‪ :I‬שלבים בהתפתחות שפה‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫מסלול התפתחותי זה משותף לכל השפות – מבחינת‬
‫הרך הנולד והפעוטות‪ ,‬אין שפה קשה או קלה יותר‬
‫סדר התפתחות הידע הלשוני דומה אצל כל הילדים‬
‫בתנאי ש‪ )1( :‬אין לילד לקות מנטאלית או פיזית כגון חרשות‬
‫(‪ )2‬הילד חשוף לשפת אנוש בסביבתו המיידית‬
‫הבדלים בין ילדים ‪ --‬בקצב המעברים משלב לשלב‬
‫כבכל תחום התפתחות אחר‬
‫הידע הלשוני מתפתח במשולב בכל תחומי השפה‪:‬‬
‫פונולוגיה‪ :‬הגיית צלילים‪ ,‬הברות‪ ,‬מילים‬
‫מורפולוגיה‪ :‬שינוי צורת המילים לסימון קטגוריות דקדוקיות‬
‫מבנה המשפט וסימון יחסים בין חלקיו‬
‫תחביר‪:‬‬
‫סמנטיקה‪ :‬תוכן המילים ומשמעותן‬
‫פרגמטיקה‪ :‬השימוש בשפה למטרות תקשורת שונות‬
‫השפעת הטיפולוגיה של שפת‪-‬האם‪ :‬מערכת הפועל‬
‫שלב ראשון – סביבות ‪ 12-18‬חודשים‬
‫מגיל מוקדם‪ ,‬ילדים רגישים לתכונות ייחודיות לשפת הסביבה‬
‫מפי ילדים דוברי עברית‪:‬‬
‫באמצעות צורה ילדותית לא נטוייה של שם‪-‬הפועל‬
‫אדה [‪ ]éde‬כשרוצים לרדת מכסא גבוה‬
‫או מתוך חיקוי של פועל קיים שנשמע מפי מבוגרים‬
‫גמנו [‪ ]gamánu‬כשמסיימים לאכול‪ ,‬גומרים לשחק‬
‫משחק‪ ,‬או כשהאור נכבה‬
‫בקרב ילדים דוברי אנגלית בני אותו גיל במצבים דומים‪:‬‬
‫באמצעות מילית המצטרפת לפועל להבעת כיוון התנועה‬
‫‪down = ‘I want to get down, take me‬‬
‫’‪down‬‬
‫או ובחיבור ילדותי של שתי מילים בשפת המבוגרים‬
‫’‪allgone = ‘it’s all gone, it’s all over, nothing’s left‬‬
‫התפתחות הידע הדקדוקי ‪ -‬מערכת הפועל בעברית‬
‫שלב שני – לקראת גיל ‪ 3‬שנים‬
‫אני רוצה לרדת‬
‫הנה‪ ,‬ירדתי לבד‬
‫ככה יורדים מהסולם‬
‫אמא תורידי אותי את‪ ,‬לא אבא‬
‫הילדים בגיל הזה כבר יודעים‬
‫• להטות את הפעלים בהתאם לדקדוק הייחודי של העברית‬
‫• להציב את הפעלים בתוך משפט בנוי כהלכה‬
‫• להשתמש בפעלים להביע רצונות ומשאלות וגם לתאר מצבים‬
‫ואירועים‬
‫הם אינם יודעים‬
‫• לחבר בין אירועים באמצעות מיליות קישור‬
‫• להשתמש בשפה להתייחס למצבים כלליים או מרוחקים‪ ,‬אלא‬
‫נצמדים לרוב למצבים ספציפיים‪ ,‬בסביבתם המיידית‬
‫שימוש מגוון וגמיש של הדובר הבשל במערכת הפועל‬
‫(לקראת גיל ההתבגרות)‬
‫מורידים את הקול כשנכנסים לאולם‬
‫יורידו לו את הציון אם יתפסו אותו מעתיק‬
‫הדגל הורד לחצי‪-‬תורן לאות אבל‬
‫התושבים דרשו את הורדת המחירים‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫משתמשים בכל מגוון הצורות של השפה‬
‫לרבות צורות פחות שכיחות‪ ,‬מעבר לשפה היום‪-‬יומית‬
‫(סביל‪ ,‬שם‪-‬פעולה)‬
‫הנגישות למשלב גבוה – מעידה על אוריינות [‪ ]literacy‬לשונית‬
‫השפה מאפשרת התייחסות למצבים מרוחקים ומופשטים‬
‫השימוש בשפה נהיה אוטונומי יותר‪ ,‬ומתפקד מעבר‬
‫להקשרים בין‪-‬אישיים יום‪-‬יומיים‬
‫סיכום ביניים ‪:II‬‬
‫המעבר מדיבור ילדותי לשימוש מיומן בשפה‬
‫‪child speaker> native speaker > proficient speaker-writer‬‬
‫• משימוש ילדי באמצעים מוגבלים וילדותיים ברובם >‬
‫• שימוש ילידי בשפת הסביבה – תוך אובדן היכולת‬
‫לרכוש שפה נוספת באותה יעילות ושלמות >‬
‫• שימוש מיומן ובשל בשפת האם והתפתחות סגנון אישי‬
‫התלוי בנסיבות חיים‪ ,‬באישיות וברמת האוריינות‬
‫התפתחות השימוש הלשוני בהקשר של שיח רציף‪:‬‬
‫מחקר בין‪-‬לשוני‬
‫ראיות למסלול התפתחותי זה מצאנו במחקר רחב‪-‬היקף‬
‫עם הפסיכולינגוויסט הדגול דן סלובין מאוניברסיטת ברקלי‬
‫• ילדים בני ‪ ,4 ,3‬ו‪ 5-‬שנים‪ ,‬תלמידים בני ‪ 9-10‬ובוגרים‬
‫• דוברי שפות שונות (לרבות אנגלית‪ ,‬עברית‪ ,‬טורקית)‬
‫• נתבקשו לספר סיפור על פי ספרון תמונות ללא מילים‬
‫• על הרפתקאותיו של ילד עם כלבו בחיפוש אחרי צפרדעם‬
‫תובנות מן המחקר הבין‪-‬לשוני‬
‫במבט התפתחותי – בכל השפות‪:‬‬
‫כל בני ה‪ 3-‬דמו זה לזה וזאת בשונה מבני ‪ ,5‬מבני ‪ ,9‬ומבני גיל‬
‫ההתבגרות‪ ,‬כשלכל שכבת גיל התמודדות ייחודית עם המטלה‬
‫המשתתפים הצעירים ביותר‪ ,‬בני ‪ 3‬עד ‪ 4‬שנים‬
‫• ידעו לתאר את תוכן התמונות‪ ,‬לרוב כל אחת במבודד‬
‫• עשו זאת בהתאם למבנה הדקדוקי‪-‬תחבירי הייחודי של שפתם‬
‫• נראה לכאורה‪ ,‬שרכישת שפה הנה תהליך קצר ומהיר‬
‫אולם סיפוריהם של ילדים בגיל בית ספר נבדלו במובהק‬
‫• הן מאלה של ילדים בגיל טרום בית ספר והן מהמבוגרים‬
‫• בתוכן ובמבנה הנרטיבי של הטקסטים שהפיקו‬
‫• ובצורות הדקדוקיות‪ ,‬במבני הלשון ובמילים שהשתמשו בהם‬
‫מכאן‪ ,‬כי ילדים בני ‪ 5‬אינם מדברים‪ ,‬אינם חושבים ואינם‬
‫מספרים סיפורים כבני עמם הבוגרים יותר‬
‫להדגמה‪ ,‬נעיין בקטע הפתיח לספר‪:‬‬
‫התפתחות ביכולת לתאר התחלה של סיפור‬
‫אותו תוכן גראפי – הבעה מילולית אחרת‬
‫שלוש התמונות הראשונות מתוך ‪ 24‬בספרון תמונות‬
‫”?‪Mercer Mayer – “Frog, where are you‬‬
‫הדגמות מן השפה העברית [אחת מתוך ‪ 6‬שפות]‬
‫ילדים בגיל ‪ 8 ,5 ,3‬ו‪ 11-‬בהשוואה למבוגרים‬
‫פריטים מסומנים בקו‪ :‬מתייחסים לישויות חיות‬
‫לדוגמה‪ :‬ילד‪ ,‬הוא‪ ,‬כלב‬
‫פריטים מובלטים‪ :‬פעלים מסומנים לזמן דקדוקי (עבר או הווה)‬
‫לודגמה‪ :‬ראו‪ ,‬אומר‬
‫פריטים בכחול‪ :‬ציינים דיאקטיים [מצביעים]‬
‫לדוגמה‪ :‬זה‪ ,‬פה‪ ,‬הנה‬
‫פריטים באדום‪ :‬צייני קישוריות = מסמנים קשר בין‬
‫פסוקיות לדוגמה‪ :‬ו‪( ,-‬כ)ש‪ ,-‬כי‪ ,‬אחרי ש‪-‬‬
‫<פריטים בסוגריים זוויתיים>‪ :‬פסוקיות משועבדות‬
‫לדוגמה‪ :‬בבוקר‪(< ,‬כ)שהילד קם>‪ ,‬הוא ראה ‪...‬‬
‫[*] שגיאה דקדוקית‬
‫פתיחת "סיפור הצפרדע" – קטע (‪)1‬‬
‫ילדה בת ‪[ 3;5‬גן ילדים]‬
‫זה כלב‪ ,‬ו‪-‬מגפיים ו‪-‬כסא‪ .‬ו‪-‬זה ילד‪ .‬כאן‪ ,‬זה‬
‫כלב מטפס על הילד ו‪-‬הוא מחזיק את השחור‬
‫[= ‪ 18‬מילים‪ 4 ,‬פסוקיות]‬
‫הזה‪ .‬עכשיו ‪...‬‬
‫הילדה יודעת‪:‬‬
‫• לתאר תמונות בשפה העברית‬
‫• לשיים דמויות וחפצים‬
‫• לבנות פסוקית – עם נושא פועל ומושא‬
‫• להטות פעלים (בזמן הווה לפחות)‬
‫פתיחת "סיפור הצפרדע" – קטע (‪)2‬‬
‫ילד בן ‪[ 5;2‬גן חובה]‬
‫הילד ישב ו‪-‬גם הכלב‪ .‬הם ראו קערה‬
‫ו‪-‬בתוכו [*] צפרדע ‪ .‬ואז הילד הלך לישון‬
‫ו‪-‬הצפרדע יצאה‪.‬‬
‫[ ‪15‬מילים‪ 5 ,‬פסוקיות]‬
‫הילד יודע‪:‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫להטות פעלים בהתאם לנושא במין ובמספר‬
‫לתרגם תמונות לרצף אירועים באמצעות פעלים בזמן עבר‬
‫לאזכר דמויות מוכרות באמצעות כינוי‪-‬גוף (הם)‬
‫לקשר בין פסוקיות באמצעות סמני רצף טמפוראלי (ואז)‬
‫לצאת מההישענות הדאיקטית על התמונות הבודדות‬
‫פתיחת "סיפור הצפרדע" – קטע (‪)3‬‬
‫ילד בן ‪[ 8;3‬כיתה ג']‬
‫היה לילד אחד צפרדע‪ ,‬ו‪<-‬שהילד ישן>‬
‫הצפרדע יצאה ו‪ -‬היא ברחה‪ .‬ו‪-‬בבוקר‪,‬‬
‫<שהילד קם>‪ ,‬אז הוא ראה ש‪-‬הצנצנת ריקה‪.‬‬
‫[‪ 18‬מילים‪ 7 ,‬פסוקיות]‬
‫הילד יודע‪:‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫לבנות "סיפור" עם מידע רקע ושרשרת אירועים‬
‫לייחס מצבים פנימיים לדמויות [ראה ש‪]-‬‬
‫להרכיב משפטים מורכבים‬
‫ולטעת בתוכם פסוקיות משועבדות < ‪>...‬‬
‫פתיחת "סיפור הצפרדע" – קטע (‪)4‬‬
‫נער בן ‪[ 11;4‬כיתה ו']‬
‫היה היה ילד ש‪-‬גידל צפרדע בבית‪ ,‬ו‪-‬כלב גם‪.‬‬
‫הוא אהב לגדל אותה בצנצנת‪ .‬בלילה הלך לישון‬
‫ו‪-‬הצפרדע יצאה מהצנצנת‪< .‬כשבבוקר קם>‪,‬‬
‫[‪ 26‬מילים‪ 8 ,‬פסוקיות]‬
‫ראה ש‪-‬הצנצנת ריקה‪.‬‬
‫הילד יודע‪:‬‬
‫• לפתוח בנוסחה המעידה על סוגת השיח הסיפורי‪-‬בדיוני‬
‫• לייחס לגיבור תכונות מעבר לעלילה (אהב לגדל אותה )‬
‫• לשמר את הרפרור לאותו נושא‪-‬שיח (טופיק) בלי כינוי‪-‬גוף‬
‫מפורש (הלך לישון‪ ,‬בבוקר קם ‪)...‬‬
‫• לדחוס יותר מידע ביחידה תחבירית אחת [‪]8/26‬‬
‫פתיחת "סיפור הצפרדע" – קטע (‪)5‬‬
‫מסיפוריהן של מבוגרות‬
‫(‪ )1‬לילה אחד‪ ,‬יושב לו הילד וכלבו‪ ,‬והם מסתכלים בצפרדע‬
‫הקטנה שנמצאת בצנצנת והוא מברך אותה ללילה טוב‬
‫והוא שוכב לישון‪ .‬והנה באמצע הלילה‪ ,‬יוצאת לה הצפרדע‬
‫מן הצנצנת ויוצאת בשקט‪ .‬לפתע ‪ ...‬השמש מעירה את הילד‬
‫בבוקר‪ ,‬פוקח את עיניו בתמהון רב‪ ,‬כי הצנצנת ריקה‪.‬‬
‫[‪ 11‬פסוקיות מתוך ‪]71‬‬
‫(‪ )2‬הילד מצא צפרדע‪ .‬בלילה הוא שם אותה בצנצנת‪ .‬הביט‬
‫בה באהבה‪ ,‬גם כלבו הביט באהבה וכולם הלכו לישון‪.‬‬
‫בשעת השינה‪ ,‬הצפרדע החליטה לצאת לסיור‪ .‬כשדני‬
‫קם בבוקר‪ ,‬התלבש‪ ,‬וגילה כי הצפרדע איננה‪.‬‬
‫[‪ 10‬פסוקיות מתוך ‪]35‬‬
‫מאפיוני השיח (הסיפורי) הבשל‬
‫יכולות שיח מתוחכמות‬
‫• התייחסות מובחנת והולמת למטלה ולסוגה (סיפור‪-‬ילדים‪ ,‬ספרון)‬
‫= רגישות להקשר התקשורתי המסוים‬
‫• חלק ניכר של הטקסט מורכב מיסודות מחוץ לעלילה‪ ,‬מאמצעי‬
‫אבלואציה‪ ,‬התייחסות למצבים פנימיים רגשיים וקוגניטיביים)‬
‫השפעת האוריינות‬
‫• הכרת קונוונציות של השפה הכתובה גם בסיפור בע"פ‬
‫• שימוש במשלב גבוה (לפתע‪ ,‬פוקח‪ ,‬תמהון רב‪ ,‬כלבו)‬
‫ובאמצעים ספרותיים (והנה‪ ,‬הביט בו באהבה‪ ,‬גם כלבו)‬
‫בחירת סגנון אישי‬
‫• סיפור מורחב‪ ,‬מפותל (סיפור באורך ‪ 71‬פסוקיות) או לאקוני‪,‬‬
‫ענייני (סה"כ ‪ 35‬פסוקיות)‬
‫• דחיסות תחבירית (כ‪ 5-‬מילים לפסוקית) לעומת משפטים קצרים‬
‫(כ‪ 3-‬מילים בפסוקית)‬
‫סיכום ביניים ‪ :III‬מה אנו למדים מסיפורי הצפרדע?‬
‫שתי מגמות מצטלבות ברכישת שפה והתפתחותה‬
‫מסלול התפתחותי משותף‪:‬‬
‫רכישת שפת האם איננה מתמצית בשליטה במבנה‬
‫המשפט הפשוט ודקדוקו אלא היא תהליך התפתחותי‬
‫ממושך‪ ,‬עד לשליטה בשימוש הנאות והמיומן בה למטרות‬
‫דיסקורסיביות שונות‬
‫האילוץ הטיפולוגי‪:‬‬
‫השפעה עצומה לתכונות הייחודיות של שפת האם מגיל‬
‫מוקדם מאד‪ ,‬כבר בגיל ‪ 3‬היו הבדלים ניכרים בין דוברי‬
‫עברית לבני‪-‬גילם דוברי שפות אחרות – והבדלים אלה‬
‫הולכים ומתגברים עם הגיל וההשכלה‬
‫לסיום‬
‫(‪)1‬‬
‫מערכות משולבות‪:‬‬
‫• ההתפתחות מתרחשת במשולב בידע הלשוני‪,‬‬
‫ביכולות השיח ובהבשלה הקוגניטיבית‬
‫• הידע הלשוני מתפתח ובא לידי ביטוי בו‪-‬זמנית‬
‫בשימוש במילון‪ ,‬בסימון הדקדוקי בתוך המילה‬
‫ובמבנה התחבירי בין חלקי המשפט ובהמשך‬
‫בקישוריות בין הפסוקיות ובכישורי השיח‬
‫מכאן – יש קשר הדוק בין הידע הלשוני‬
‫והשימוש בשפה בהקשרי שיח שונים‬
‫לסיום (‪)2‬‬
‫גורמים שונים תורמים לרכישת שפה והתפתחותה‬
‫מן הגיל הרך ועד לבגרות‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫היכולת הגנטית של ילדים בני אנוש לרכוש שפה‪ ,‬כל שפה‬
‫האילוץ הטיפולוגי המתחייב מהתנסות בשפת‪-‬אם מסוימת‬
‫רמזים מהאינפוט הלשוני בבחינת ‪Child Directed Speech‬‬
‫היכולת הפרגמאטית לקשר בין תשומה זו למתרחש בסביבה‬
‫התפתחות חברתית‪-‬אפקטיבית המאפשרת שימוש הולם‬
‫בשפה לפונקציות תקשורתיות שונות ובהקשרי‪-‬שיח מגוונים‬
‫התפתחות קוגניטיבית המאפשר לאכסן‪ ,‬לשלוף ולעבד בו‪-‬‬
‫זמנית וביעילות מערכות מידע רבות ומורכבות‬
‫לסיום (‪)3‬‬
‫באשר ללשון ומוח – נושא הסדרה‬
‫• התפתחויות אלו משקפות וגם מתאפשרות הודות לשינויים‬
‫במוח – סטרוקטוראליים ופונקציונאליים כאחד – שלהם‬
‫נקודות מפנה קריטיות בסביבות גילאי ‪ 3‬שנים‪ 6-7 ,‬שנים‬
‫ובגיל ההתבגרות‪.‬‬
‫• כתהליך שאינו מושלם עד לגיל הבגרות הצעירה‪ ,‬בשלב‬
‫התפתחותי שבו מופיע ומתבסס המערך המלא של יכולות‬
‫ניהוליות )‪ )executive functions‬בקליפת המוח הקדם‪-‬‬
‫פרונטאלית (‪.)pre-frontal cortex‬‬