Transcript etika_tp_ppt_60

ETIKA TANTÁRGYPEDAGÓGIA
(60)
A szociomorális
fejlesztés alapkérdései
Pálvölgyi Ferenc
Irodalom

Kötelező irodalom:
–

Ajánlott irodalom:
–
–
2
Pálvölgyi Ferenc: Az értékközpontú nevelés konstruktív
rendszere I-IV. In: Mester és Tanítvány, 2009. 21-24. szám
Oelkers, Jürgen: Nevelésetika. Vince Kiadó, Budapest,
1998.
Fischer, Robert: Tanítsuk meg gyermekeinket gondolkodni
erkölcsről és erényről. Műszaki Könyvkiadó, Budapest,
2003.
Célkitűzés és tantárgyi program

Az erkölcsi nevelés alapkérdéseinek
áttekintésén keresztül a hallgatók
–
–
3
átfogó képet kapnak a szociomorális fejlesztés
legfontosabb etikai problémáiról, normáiról,
értékeiről, modelljeiről és metodikájáról annak
érdekében,
hogy képesek legyenek helyesen értelmezni és
felelősen elvégezni az erkölcsi neveléshez
kapcsolódó iskolai munka mindennapi feladatait.
Erkölcs és pedagógia

Napjaink egyik legfontosabb pedagógiai jellegű
társadalmi vitája, hogy
–
–

4
szükség van-e a tudatosan tervezett értékalapú iskolai
nevelésre és etikaoktatásra, vagy
elegendő a hétköznapi viselkedésminták és véletlenszerű
erkölcsi tapasztalatok szociális tanulás útján történő
feldolgozása.
Az oktatásügy minden területén állandó küzdelmet
folytatnak a normatív pedagógiát művelő és az
értékrelativista nevelési célokat támogató kollégák.
Etikai nézőpontok a nevelés
történetében

Történeti szempontból két alapvető etikai irányzat ragadható
meg:
–
–
5
Az etikai intellektualizmus az ideális eszményekből vezeti le a
nevelési értékeket és normákat. Célja, hogy a legfontosabb
értékek megismertetésén és elfogadtatásán keresztül
nemesebbé tegye az embert és élhetőbbé a társadalmat. (Pl.
Platón, Augustinus, Erasmus, Comenius, Kant, Herbart, Dilthey,
Weszely.)
Az etikai relativizmus erkölcsi döntéseit az egyéni érdek, a
politikai cél, vagy a szubjektív érzések vezérlik. A relatív
értékrend és erkölcs célja, hogy a világ középpontjába állított
ember saját érdekei szerint valósítsa meg önmagát. (Pl. a
szofista Prótagorasz, a hedonista Epikürosz, a politikus
Macchiavelli, a determinisztikus Spinoza, a naturalista Rousseau,
a pozitivista Comte, a pragmatista Dewey, a pesszimista
Nietzsche és a materialisták.)
Alapvető következtetések



6
Ez a két szembenálló (normatív és értékrelatív) erkölcsi
nézőpont végigvonul az emberiség történetén.
Manapság az örök érvényű erkölcsi normákhoz ragaszkodó
etikai álláspontot főként a történelmi egyházak teológiai
megalapozással hirdetik, és mindazok a polgári erők képviselik,
akik az értékelméleti- vagy kultúrfilozófiai alapozású etikát
követendőnek tartják.
A relatív erkölcsöt viszont a haszonelvű-liberális körök
propagálják, akik számára előnyös a társadalom tagjainak
könnyen változtatható erkölcsi felfogása, hiszen így – a
manipulált többség akarata alapján legitimálva – a nekik
gazdasági-politikai szempontból legjobb megoldást
kényszeríthetik ki.
A mai plurális etikai környezet


7
Természetesen társadalmunk Janus-arcú etikai
állapota iskoláink világában is tükröződik, s éppen a fent
vázolt etika- és pedagógiatörténeti perspektíva alapján a
normatív kontra értékrelatív nevelés kérdése belátható
időn belül nem oldható meg.
Az oktatás liberális értelmezésű „sokszínűségének”
gondolata visszavonhatatlanul a mai pedagógiai valóság
része. Ebben a plurális környezetben lehet és kell
megvalósítani azt az erkölcsi nevelést, ami valóban az
élet dolgaiban történő eligazodást, az értékekben való
kibontakozást, az egyén és közösség számára egyaránt
hasznos konstruktív életvezetés kialakítását szolgálja.
Mi tehát pedagógiai értelemben az
erkölcs?



Nevelésfilozófiai reflexió, amely a nevelés
tartalmára és körülményeire irányul.
Konkrétabban: elődeink tapasztalataiból
megörökölt cselekvésmód és szokásrend, amit
valamely világnézet értelmező szűrőjén keresztül
kortársainknak és utódainknak továbbadunk.
A pedagógus munkája tehát kétféleképpen is
kötődik etikai szálakhoz:
–
–
8
egyfelől nevelőmunka során közvetített értékek
vonatkozásában,
másfelől a saját szakmai tevékenységét szabályozó
hivatásetika területén.
Értékek a nevelésben


Manapság az átlagpedagógus rendszerint zavarba
jön, amikor erkölcsi kérdésekkel, konkrétan az
erkölcsi nevelés problémáival kell szembesülnie.
Az értékbizonytalanság megjelenési formái:
–
–
–
–
9
világnézeti óvatosság („semlegesség”),
értékrendbeli bizonytalanságok (etikai képzetlenség),
az értékek társadalmi relativizálódása (pluralizmus),
metodikai tájékozatlanság (képzettség hiánya az erkölcsi
nevelésben).
A nevelés paradox jelenségei

A probléma gyökereire Jürgen Oelkers svájci nevelésfilozófus
mutatott rá, amikor felhívja a figyelmet a modern nevelés
paradox jellegére (Nevelésetika, 1992):
–
–

10
1. paradoxon: az „erkölcsi biztonság” keresése a morális
nevelésben folyton „bizonytalanságot” okoz, mert egyre inkább
hiányzik a biztos, végső, szilárd alap.
2. paradoxon: a nevelés hatásait csak később láthatjuk, mégis
előbb kell velük számolni.
A feloldhatatlan ellentmondások miatt a mai vélekedések
szerint a modern nevelés nem közvetíthet normákat! Emiatt
a pedagógia hamarosan új utat kénytelen választani: a
nevelőmunka mint „morális kommunikáció” jelenik meg.
A problémák gyökerei:
a modern-posztmodern életérzés



11
A nevelésetika klasszikus, egyirányú felfogásai (stabil
értékvilág és ennek közvetítése) a modernizmusban
érvényüket vesztették.
Elsőként Max Weber látta úgy, hogy az ember és a világ
egysége felbomlott, elindult a szekularizációs folyamat, többé
már nem lehet valamilyen középpontot, „szent centrumot”
kialakítani. A korábbi bizonyosságok „naiv bája” szertefoszlott.
A modernizmust követő posztmodern tagadás alapvető
feltétele a „plurális univerzum”, amelyben az erkölcs is
plurális (William James, Lyotard és Wittgenstein).
Újabb paradoxon: a pluralizmus

A pluralizmus azonban úgyszintén paradoxon:
benne valami és annak az ellenkezője is
megtalálható, azonban e kettő egyszerre nem lehet
igaz. Ebből következik, hogy például nem lehet
plurális
–
–
–
12
a gyakorlati ész, mert ami ésszerű, egyben nem lehet
ésszerűtlen is,
az erkölcsi cselekedet, mert a gyilkosság csak rossz lehet,
a tolerancia, mert ez csak pozitív irányultságú lehet.
A posztmodern vége: mi a megoldás?




13
A posztmorális szubjektivitás (Kierkegard, Heidegger)
pesszimista nevelési felfogása könnyen antipedagógiát
eredményez (Alice Miller).
A folyamatos erkölcsi egyezkedésről született posztmodern
elképzelések pedig már egyenesen „erkölcsi olvasatokról”
(Lyotard), sőt „a világ általunk való teremtéséről” (Goodman)
szólnak.
Ezek a relativista vélemények azonban arról, hogy hogyan
lehet felelősen erkölcsi döntéseket hozni, nem sokat tudnak
mondani.
A totális pluralizmus szélsőségeit csak a gyakorlati ész
kontrollja, vagyis a „morális kommunikáció”, azaz a nevelés
védheti ki. Ezért törekszik manapság a pedagógia (szakmai
értelemben) függetlenné tenni magát a világnézeti értékektől.
Jürgen Oelkers újrarendező elvei

Oelkers a pluralizmust „elutasítja és elfogadja”. Így
indokolja döntését:
–
–
14
A világ valóban csak többes számban ragadható meg, de a
posztmodern koncepciói esztétikai és nem etikai (!)
természetűek voltak. Az etikai elméletekben az a figyelemre
méltó, hogy sokféleképpen fogalmazhatók meg, de
lehetséges, hogy ugyanarra az egyetemes alapra
mutassanak (pl. biztonságos, élhető világ). Az erkölcsi
kötelességek a közös érdek miatt túlmutatnak saját
kontextusukon.
A gyermekek viszont nem plurális világok, hanem egyedi és
egységes személyek, akik egyszerre autonóm és függő
módon építik fel önmagukat. A gyermeket tehát a morális
kommunikáció által kell kompatibilissé tenni a társadalommal.
Mi a tanulság?



15
A morális nevelési igények tulajdonképpen érvényesség iránti
igények, különösen a tanulók jövőjére vonatkoztatva. A
nevelési célok a jövő birtokba vehetőségének feltételével
fogalmazandók meg. A végső, legfőbb erénynek azonban a
kritikus gondolkodásnak kell lennie.
Korszerű értelmezésben a nevelés nem maga az erkölcs,
hanem az erkölcsi cél elérése érdekében alkalmazott
kommunikáció, amelynek állandóan új formában kell
artikulálnia a jó erkölcs igényeit (Oelkers, 1992).
A pedagógiai erkölcs alapja az, hogy a nevelés nem
okozhat kárt. A „károk”, akárcsak a „sikerek” hosszú ideig
észrevétlenül maradhatnak. Emiatt a morális igények és
kritériumaik egyetemes érvénnyel fogalmazandók meg.
A pedagógiai értékek felé




16
Ha a neveléstudomány be kívánja tölteni értékközvetítő és/vagy
értékteremtő funkcióját, akkor olyan sajátosan pedagógiai
alkalmazásra szánt értékrendszert dolgoz ki, amely nem áll
ellentétben egyetlen pozitív értékrenddel sem.
A pedagógiai alapértékek legfontosabb funkciója a destruktív
fejlődési irányok kiküszöbölése, valamint az egyén és a
társadalom szimultán védelme.
E tekintetben azok a stilárisan mozdulatlan, az emberek
kapcsolatrendszereit alapvetően befolyásoló értékek
irányadóak, melyek már nagyon hosszú idő óta hatékonyan
működnek.
Az értéktételező törekvések lényege: modern nyelven
újrafogalmazni a természetes erkölcsi törvényt!
Centrális és perifériális értékek a
társadalomban

Az évezredeken átívelő nagykultúrák (egyiptomi,
görög-római, keresztény) közös vonása, hogy
stabilitásuk két sajátos értékhalmaz összhangjára
épül.
–
–

17
A centrális (alapvető, fundamentális vagy objektív)
értékhalmaz a közösséget összetartó ideális, rögzített és
a túlnyomó többség által elfogadott értékek összessége.
A perifériális (választható, sokszínű vagy szubjektív)
értékhalmaz az egyén számára szabad kibontakozást és
érvényesülést tesznek lehetővé.
Stabil társadalmi rend akkor jön létre, ha az egyén
és a közösség egymásban találja meg számítását.
Az alapvető értékek természete




18
Az értékek valójában kölcsönös tulajdonságok vagy relációk,
amelyek legalább két önálló vagy individuális létezőt tételeznek
fel.
Ebből az következik, hogy az értékek nemcsak önmagukban
nem léteznek, hanem az értékes jelleg egyetlen önálló létezőt
sem illet meg önmagában.
A valóságban tehát önállóan csak értékes dolgok, emberek,
emberi tevékenységek és ezek működésének eredményei
léteznek.
Így maga az „érték” tulajdonképpen egy szellemi természetű
tapasztalat, objektivációk láncolatán keresztül értékesnek
bizonyult eszme, vagyis egy cselekedeteinket bizonyos
szempontból értékessé tevő vezérelv. Ez különösen az erkölcsi
értékekre igaz!
Értékszelekció és értékhierarchia

A klasszikus értékelési séma: „a értékes b számára c
szempontból d feltételek esetén”
–
–

Az értékhierarchia felállításának lehetséges
szempontjai:
–
–
–
–
19
penicillin-beteg-gyógyulás-hatékony/rezisztens!
következtetés: az értékek nem függetlenek egymástól és a
körülményektől, így szelektálva nincs közös nevező!
előfordulás (az érték létezése sok ember érdeke legyen)
hatásszélesség (minél több szituációban működjön)
szükséglet (minél alapvetőbb szükségletet elégítsen ki)
absztrakciós fok (minél több más értéket foglaljon magába)
A nevelési alapértékek kritériumai

A pedagógiai alapérték (centrális, fundamentális
vagy objektív érték) ismérvei:
–
–
–
–
–

20
az emberrel kapcsolatos relációban jelenik meg
előfordulása gyakori és hatásszélessége nagy
alapvető szükségletek kielégítését biztosítja
a társtudományok eredményeivel alátámasztható
a társadalmi valóságra irányuló kutatással igazolható
A fenti ismérvek kiegészítendők az egyéni döntési
szabadságra és az értékek társadalmi funkcióira
vonatkozó szempontokkal is.
A pedagógiai alapértékek kutatásának
célja, forrásai és módszerei

A kutatások célja: azonosítani azokat a legfőbb erkölcsi
irányelveket, szabályokat vagy törvényeket, amelyek
–
–
–

A kutatás forrásai:
–

az emberi gondolkodás releváns szövegeinek (teológia, filozófia,
embertudományok) teoretikus feldolgozása és az élő társadalmi
valóság jelenségeinek empirikus megfigyelése.
A kutatás módszerei:
–
21
az ember lényegi mivoltát garantálják,
szabad fejlődését biztosítják és
tevékenységét értelmessé teszik.
tartalom- és dokumentumelemzés, szövegkritika, hermeneutikai
struktúrák és értékpreferencia-vizsgálatok.
A fundamentális erkölcsi alaptörvények
(FET)



A kutatások nyomán kirajzolódó alapvető erkölcsi törvények
az ember fizikai-, biológiai-, fiziológiai-, biztonsági-, fejlődési-,
motivációs-, közösségi-, társadalmi-, kulturális-, szellemi-,
önépítő- és önkibontakoztató szükségleteit és igényeit hivatottak
kölcsönösségi alapon biztosítani.
Ezek betartása élhető világot, egészséges környezetet és
tervezhető jövőt biztosít az ember számára.
Az alaptörvények érintik tehát az ember
– 1.) vitális (az emberi élettel összefüggő, azt méltósággal
–
–
22
megélhetővé tevő),
2.) habituális (az emberi természetnek, állapotnak, helyzetnek és
szokásoknak megfelelő) és
3.) egzisztenciális (a folyamatos létezést illető, létfenntartási,
életképességi, megélhetési) dimenzióit.
Az első fundamentális erkölcsi törvény
(FET-1: vitális törvény)

„VÉDD AZ EMBER ÉLETÉT ÉS MÉLTÓSÁGÁT!”  az
emberi személy lényegi mivoltának megóvását garantálja és
létezésének fizikai-szellemi feltételeit biztosítja.
–
–
–
23
Hinduizmus: az ember és személyisége az Istenség része.
Buddhizmus: a legfőbb eszmény a „nem-ártás”, tehát mások és
önmagunk életének óvása. Ószövetség: ne ölj! Kínai
univerzalizmus: „amit magadnak nem kívánsz, másoknak se tedd
meg. Iszlám: „Allah maga a könyörületesség és a szeretet.
A legtöbb filozófiai antropológia szerint az ember szabad
értelemmel és akarattal rendelkező személy, ezért tetteiért felelős
erkölcsi lény.
A „jövő-paradoxon” miatt nem tudjuk pontosan, hogy mire kell
felkészítenünk a jövő nemzedéket, de azt biztosan tudjuk, mit
nem szabad megtenniük. Ennek beláttatása a legfontosabb
pedagógiai feladat!
A második fundamentális erkölcsi
törvény (FET-2: habituális törvény)

„VÉDD AZ EMBER KÖRNYEZETÉT ÉS KÖZÖSSÉGEIT!” 
az ember biztonságát, szükségleteinek kielégítését és
személyes kibontakozásának lehetőségét szolgálja.
–
–
–
–
–
24
Az ember születésétől haláláig kultúrájának (szociális
környezetének) védelmére szorul (Weber).
Világra nyitott (Roth, Chardin), hiányosan fejlett (Gehlen),
tehetetlen fészekhagyó (Portmann).
A legtermészetesebb védő-gondoskodó közösség a család.
Egészséges természeti-társadalmi környezet nélkül az ember
életképtelen, tehát védelme alapvető erkölcsi kötelesség, ennek
eszménye pedig fundamentális érték.
Az erkölcsi nevelésben meg kell győznünk a gyermeket, hogy a
környezet és a társadalom védelme az egyetlen esély az életben
maradásra.
A harmadik fundamentális erkölcsi
törvény (FET-1: egzisztenciális törvény)

25
„VÉDD AZ EMBER ALKOTÁSAIT ÉS JAVAIT!”  az emberi
tevékenységet teszi értelmessé, valamint a kultúra megőrizhetőségét
és továbbadhatóságát biztosítja.
– Az ember által megváltoztatott környezet folyamatosan fejlődik
azáltal, hogy az egymást követő generációk továbbépítik azt.
– A meglevő alkotások és anyagi javak megőrzése azért erkölcsi
kötelességünk, mert pusztulásuk visszaveti a társadalmigazdasági fejlődést (háborúk).
– Az egyén számára is tragikus, ha minden munkája kárba vész: az
emberek ilyenkor motiváltságukat vesztik (Sziszüphosz).
– A mózesi parancsok tiltják a lopást, a hindu tanmesék szerint a
rabló állatként vagy tárgyként történő újjászületéssel bűnhődik,
Lao-ce a tolvajt megvetendő lelkülettel ábrázolja, Buddha a
kincsek utáni sóvárgást a rossz gyökerei közé sorolja.
– A filozófiai államkoncepciók és társadalmi szerződések jogos
büntetéssel sújtják az állam, vagy annak polgárai ellen vétőket
(Platón, Rousseau).
Pedagógiai erkölcsi szuperértékek




26
Az alaptörvények koncentrált megfogalmazására azért volt
szükség, hogy világnézetektől függetlenné tegyük őket. Ez az
univerzális alkalmazás egyik fontos feltétele.
Az alaptörvények NEM „világnézetileg semlegesek”, mert
éppen hogy a legfontosabb emberi alapértékek mellett
foglalnak állást. Ezek viszont minden konstruktív értékrendben
jelen vannak, ezért a „világnézet-kompatibilis” szakkifejezés
illeti meg őket.
Az alaptörvények pedagógiai alkalmazása megkívánja, hogy ne
parancsok, hanem belátható alapelvek és követhető
szabályok formájában fogalmazzuk meg őket.
Így be kell vezetnünk a pedagógiai erkölcsi szuperérték (PES)
fogalmát. A fundamentális erkölcsi törvényekből kibomló
pedagógiai szuperértékek logikus rendszert alkotnak:
Az alapértékekből lebontható
értékstruktúra (FET-1-3  PES-1-7)
FET-1
Vitális törvény
FET-2
Habituális törvény
PES-4
igazság és
szabadság
PES-2
személy
PES-1
élet
27
PES-3
társadalom
FET-3
Egzisztenciális törvény
PES-6
értékek
PES-5
környezet
PES-7
javak
PES-1: Az emberi élet védelme




28
Az emberi élet alapvetően és minden formájában
sérthetetlen.
Az életet ideiglenesen birtokoljuk ugyan, de nem
rendelkezünk felette, mert életet teremteni nem
tudunk.
Az élet erőszakos elvétele visszafordíthatatlan
folyamat: a gyilkosságot soha, semmivel nem lehet
jóvá tenni.
Az élet védelme – mint első szuperérték – arra
hivatott, hogy megóvja az embert a lehető
legnagyobb rossztól.
PES-2: Az emberi személy értékének
és méltóságának védelme



29
Az embernek emberhez méltóan kell élnie az
igazságosság mércéje szerint. (Ebben az
értelemben minden ember egyenlő.)
A javakból mindenkinek olyan mértékben kell
részesülnie, hogy adottságait és belső értékeit
kitűzött céljainak megfelelően fejleszthesse.
Minden embert megillet a kölcsönös szabadság
joga, hogy önmagát szabadon kibontakoztathassa
saját maga és közössége javára.
PES-3: A család és a társadalom
védelme




30
A gyermek felnőtté válásáig társadalmi
környezetének védelmére, segítségére és
támogatására szorul.
A család – mint a társadalom alapsejtje – a gyermek
érdekében fokozott védelemre szorul.
A gyermeket tanulmányaiban és későbbi felnőtt
életében a társadalom és intézményei veszik körül.
Az ember a kultúra intézményrendszerein keresztül
kap felkészítést arra, hogy felnőttként a társadalom
védő, fenntartó és élhető jövőt biztosító funkcióit
fenntartsa, működtesse és továbbfejlessze.
PES-4: Az igazság és a kölcsönös
szabadság védelme





31
Az igazság – mint platóni főidea – pedagógiai értelemben is
eszmény: elsősorban az igazságot kereső lelkület az, ami ezt a
szuperértéket jellemzi.
Az igazságnak oly sok nézőpontja lehet, hogy alapelvként csak
az igazságra való őszinte törekvést ajánlhatjuk.
A szabadságot élesen meg kell különböztetnünk a
szabadosságtól, mert ez utóbbi aláássa a szabadságot. Emiatt
kerül a szabadság szó elé a „kölcsönös” jelző.
A cselekvési szabadság teszi az embert erkölcsi lénnyé, kellő
szabadság nélkül a döntés felelősségét senkin sem lehet
számon kérni.
A PES-4 centrális szuperértéknek ellenőrző funkciója van a
többi hat felett. Csak az igazságosság és a kölcsönös
szabadság mércéje által lehet azokat valóban értéknek
tekinteni.
PES-5: A testi és a lelki egészség
védelme





32
Mivel az egészséges test az emberi lélek ideális foglalata, ezért
a teljes ember kiegyensúlyozott testi-szellemi fejlesztése
pedagógiai eszmény ( kalokagathia).
A testedzés és a testkultúra csak akkor alapérték, ha nem
szolgál üzleti érdekeket.
A harmonikus fejlesztés csak egészséges természeti-, tárgyiés szellemi környezetben lehetséges. Ugyanilyen hangsúlyos
a testi-lelki egészség megőrzésének felelőssége is.
Az ember belső világa szintén védelemre szorul az ártó
szándékú manipulációkkal (szellemi környezetszennyezés)
szemben.
A gyermeket pedagógiai eszközökkel kell felkészíteni önmaga
védelmére, hogy felelős erkölcsi döntéseit kellő szabadsággal
legyen majd képes meghozni.
PES-6: A szellemi értékek védelme





33
Az ember legnagyobb személyi értéke kognitív képességeiben,
gondolkodásában és szellemében mutatkozik meg.
Intelligenciája segítségével kultúrát szervez maga köré,
önmaga és közössége védelme érdekében.
A kultúra védőbástya, az ember gyengeségeit és esendőségét
elrejtő paraván. Kultúra nélkül az ember életképtelen.
Az embert védő kultúra felépítményei, intézményei javarészt
szellemi természetű alkotásokból állnak, melyek gyarapítása
számára létkérdés.
A szellemi javak védelme tehát alapérték, továbbfejlesztése
pedig kötelesség.
PES-7: Az anyagi javak védelme






34
Ahhoz, hogy az ember testi szellemi igényeit ki tudja elégíteni,
anyagi bázisra van szüksége.
A magántulajdon emberségünk és személyi környezetünk
természetes része, ám különböző mértékben részesedünk
belőle.
Az anyagi javak az ember munkájából származnak, azt illetik,
aki a munkát elvégezte, jogos tulajdonosától elvenni bűn.
Az emberi munka igen különböző jellegű és értékű, az érte
kapott ellenszolgáltatás az igazságosság mércéje szerint lehet
erkölcsös, vagy erkölcstelen.
A nagy vagyonok feletti diszpozíció szintén erkölcsi kérdés: ha
számos ember megélhetését biztosítja, akkor érték.
A köztulajdon védelme mind az egyén, mind a társadalom
érdeke, ezért megóvása egyértelműen erkölcsi alapérték.
A hét PES mint nevelési cél és
eszmény

A fundamentális erkölcsi törvényekből levezethető
pedagógiai erkölcsi szuperértékek úgyszintén
minden konstruktív értékrendben jelen vannak, ezért



35
feltétel nélkül világnézet-kompatibilisek, továbbá
az ember alapvető (fizikai-, biológiai-, biztonsági-, fejlődési, társadalmi-, kulturális-, szellemi-, önépítő- és
önkibontakoztató stb.) szükségleteit és igényeit
hivatottak biztosítani.
Jelentőségük abban áll, a konstruktív
világnézetekkel harmóniában levő, tudományos
alapokon álló és az emberi értékek optimális
kibontakoztatását szolgáló új pedagógiai koncepciók
nevelési értékkatalógusának centrumát képezik.
A pedagógiai érték mint kompetencia




36
„A pedagógiai tevékenység keretében konkrét nevelési érték
születik: az egyén konstruktív életvezetése.” (Bábosik, 2004.)
A pedagógiai eszményítés és nevelésbeli egyezkedés racionális
lehetősége az emberiség közös erkölcsi értékalapja és morális
öröksége (3 FET).
A nevelési eszmények (7 PES) a pedagógiai munka nyomán
erkölcsi kompetenciák formájában jelennek meg az egyén
konstruktív életvezetésében.
Az erkölcsi kompetenciák pedagógiai fejlesztésének első lépése
a gyakorlati értékkatalógusok létrehozása.
PES kompetencia-együttesek







37
Vitális kompetenciák (PES-1)  az emberi élet értékének
felismerése és feltétlen megóvása
Perszonális kompetenciák (PES-2)  a személyiség
értékének felismerése és méltóságának megőrzése
Szociális kompetenciák (PES-3)  a család és a társadalmi
közösségek fenntartása és működtetése
Legitimációs kompetenciák (PES-4)  az igazságosság
útjainak keresése és a szabadság felelősségének felismerése
Defenzív kompetenciák (PES-5)  a természeti környezet
megóvása, a testi-lelki egészség és harmónia biztosítása
Noetikus kompetenciák (PES-6)  az emberi kultúra szellemi
értékeinek megóvása, fejlesztése és továbbadása
Ökonomikus kompetenciák (PES-7)  a megtermelt anyagi
javak feletti helyes diszponálás erényeinek gyakorlása
Vitális erkölcsi kompetenciák

Tipikus PES-1 értékkomponensek:
–
–
–
–
–
–
–
38
életvédelem (az életvédelem elvének határozott elfogadása és
megvalósítása)
bátorság (szükség esetén határozott fellépés, bátor helytállás)
empátia (együttérzés szenvedő és veszélyben lévő emberrel)
jóakarat (mérték nélküli jó szándék, érzékeny lelkiismeret)
kötelességtudat (azonnali segítségnyújtás előzetes mérlegelés
nélkül)
önfeláldozás (életveszély elhárítása, akár kockázatok árán is)
segítőkészség (segítség szükségességének gyors felismerése,
önzetlenség)
Perszonális erkölcsi kompetenciák

Tipikus PES-2 értékkomponensek:
–
–
–
–
–
–
–
39
bizalom (hit a másik ember működő értékeiben)
elfogadás (embertársaink megértése, konszenzuskeresés)
értéktudat (az emberi érték felismerése és érvényesítése)
határozottság (az értéket és tiszteletet érintő kérdések adekvát
kezelése)
önfegyelem (az emberi méltóság tudatos megőrzése)
tisztelet (az emberi lényeg alapvető értékének elismerése és
kifejezése)
tolerancia (apró kellemetlenségek tűrése, másként gondolkodók
elviselése)
Szociális erkölcsi kompetenciák

Tipikus PES-3 értékkomponensek:
–
–
–
–
–
–
–
40
felelősségérzet (állapotbeli kötelezettségek teljesítése)
figyelmesség (a társas kapcsolatok minőségi kezelése,
udvariasság)
kötelezettség vállalása (gondoskodás mások iránt, hűség)
közösségi szellem (a közösség elfogadása és konstruktív
együttműködés)
megbocsátás (konfliktusok oldására való készség)
nemzettudat (a nemzeti összetartozás megélése)
szeretet (a másik ember feltétel nélküli elfogadása)
Legitimációs erkölcsi kompetenciák

Tipikus PES-4 értékkomponensek:
–
–
–
–
–
–
–
41
döntési képesség (az igazságosságnak megfelelő gyors elhatározás)
elemzőképesség (több szempontú helyzetértékelés, logikus
gondolkodás)
etikai érzék (az erkölcsi értékek készség szintű beépülése)
igazságosság (a törvényekhez való ragaszkodás, igazságérzet)
kongruencia (saját cselekvésben tükröződő belső értékek,
megbízhatóság)
méltányosság (más jogainak és járandóságainak önkéntes
elismerése)
önérvényesítés (a saját érdek védelme a kölcsönösség és a jog
alapján)
Defenzív erkölcsi kompetenciák

Tipikus PES-5 értékkomponensek:
–
–
–
–
–
–
–
42
aktivitás (mozgásvágy, cselekvőkészség és lendület)
alkotóerő (értékteremtő tevékenység, természetvédelem,
esztétikai érzék)
gyakorlati érzék (problémamegoldás, praktikus intelligencia)
harmónia (belső egyensúly, hit, öröm, természet- és
egészségvédelem)
nyitott gondolkodás (intelligencia, tudásvágy, felelősség a
jövőért)
kreativitás (alkotásvágy, érdeklődés, ötletgazdagság, fantázia)
önkifejezés (szabadságvágy, érzelmi intelligencia, tenni akarás)
Noetikus erkölcsi kompetenciák

Tipikus PES-6 értékkomponensek:
–
–
–
–
–
–
–
43
céltudatosság (a kultúra hatékony építése és továbbadása)
értékszemlélet (az emberi kultúra szellemi örökségének pozitív
értékelése)
jövőkép (az egyén és a társadalom lehetőségeire épített távlati
terv)
hagyományőrzés (a szellemi örökség tudatos gondozása)
kíváncsiság (nyitottság a szellemi értékek befogadása és
fejlesztése felé)
műveltség (a kultúra megismerése és annak birtoklása)
önfejlesztés (a saját személyiség tervszerű gazdagítása)
Ökonomikus erkölcsi kompetenciák

Tipikus PES-7 értékkomponensek:
–
–
–
–
–
–
–
44
becsületesség (az idegen javak megőrzése és visszaszolgáltatása)
megbízhatóság (tisztességes feladatvégzés és a szerződések
betartása)
pontosság (korrekt elszámolás és időben történő
kötelezettségteljesítés)
munkaszeretet (a munka mint értékteremtő tevékenység kedvelése)
karitativitás (igazságosság és méltányosság az anyagi javak
kezelésében)
mértékletesség (a tékozlás és a fösvénység kerülése)
helyes gazdálkodás (a rábízott javak gondozása és gyarapítása)
Az erkölcsi alapértékek „mátrixa”
45
PES-1
PES-2
PES-3
PES-4
PES-5
PES-6
PES-7
empátia
határozottság
szeretet
igazságosság
aktivitás
önfejlesztés
szorgalom
bátorság
bizalom
kötelezettség
vállalása
elemzőképesség
önkifejezés
kíváncsiság
becsületesség
kötelességtudat
önfegyelem
megbocsátás
etikai érzék
kreativitás
műveltség
megbízhatóság
életvédelem
tisztelet
felelősségérzet
méltányosság
alkotóerő
hagyományőrzés
karitativitás
jóakarat
értéktudat
közösségi
szellem
kongruencia
harmónia
értékszemlélet
mértékletesség
önfeláldozás
tolerancia
figyelmesség
önérvényesítés
nyitott
gondolkodás
jövőkép
pontosság
segítőkészség
elfogadás
nemzettudat
döntési
képesség
gyakorlati
érzék
céltudatosság
helyes
gazdálkodás
A pedagógiai személyiségmodell egyes „szféráinak” megfelelő színkódok:
Dinamika: vörös, Alkotóerő: kék, Jellem: zöld, életvezetés: sárga.
Hogyan gondolkodjunk tehát az
értékekről?





46
A természetes erkölcsi törvény újrafogalmazásai töredékesek
lehetnek ugyan, de mégis univerzális értékalapot képviselnek.
Érvényességüket az bizonyítja, hogy nincsen egyetlen pozitív
értékrendszer sem, amelyben ne lennének természetes módon
jelen.
A bemutatott konkrét értékkatalógus a szuperértékekből
lebontható reális értékeknek csak egy lehetséges
interpretációja!
A reális-aktuális értékek meghatározása mindig az alkalmazó
pedagógus dolga, ez a flexibilitás nagy mozgásteret biztosít a
tervező-alkalmazó pedagógus számára.
A fő szabály: az alapértékekkel való állandó kompatibilitás.
Az erkölcsi nevelés a pedagógiai
antropológia nézőpontjából




47
Emberértelmezés nélkül nincsen pedagógia!
Az emberkép az emberi lényeg sajátos
megragadására törekszik.
A tradicionális pedagógia saját tudományterületén
kívül megfogalmazott emberképek szerint működött.
A pedagógia eddig többnyire külső antropológiai
vélekedésekből alkotta meg – a nevelés és az
oktatás szerepköréből nézve – tevékenységének
alapvető dimenzióit.
A „pedagógián kívül” megfogalmazott
emberképek




48
Teológiai emberképek  antropológiai reflexiók a
vallások kozmológiájából és antropogeneziséből (pl.
kereszténység, hinduizmus).
Filozófiai emberképek  antropológiai reflexiók a
filozófiai iskolák bölcseletéből (pl. görögök, Kant).
Politikai emberképek  az egyes
államkoncepciókból származó emberfelfogások (pl.
vir bonus, Ratio).
Biológiai emberképek  a pozitivista felfogású
természettudomány gondolkodásában megjelenő
emberfogalmak (pl. Darwin, behavioristák).
A külső emberképek problémái




49
A külső emberkép külső célok szolgálatában áll.
Az emberre elsősorban funkcionális szempontból
kérdez rá: „MI AZ EMBER?”
A teleológiai válasz a pedagógiai szolgáltatás
megrendelése: milyen legyen az ember?
A külső eszmék erodálódásával a hozzá tartozó
pedagógia is megsemmisül (pl. a szocialista
pedagógia).
A „pedagógián belül” megfogalmazott
emberkép specifikumai




50
Az emberkép sajátosan neveléstudományi
értelmezésű.
A pedagógiai emberkép a biológiai-szellemi fejlődés
törvényszerűségeire kérdez rá: „MILYEN AZ EMBER?”
A válasz az ember pedagógiai megismerése és
megértése.
A pedagógia az ember értékeire, lehetőségeire és
képességeire kíváncsi: hogyan válhat az ember
teljessé?  alkotó kibontakozás.
A pedagógiai emberkép fogalma




51
A pedagógiai emberkép  az emberről kialakított
pedagógiai vélekedések differenciált rendszere.
Csak holisztikus egységben építhető fel  az
ember egyben a fejlesztés alanya, célja és eszköze.
Teoretikusan levezethető az eddigi
antropológiákból, empirikusan igazolható az
interdiszciplináris kutatásokból.
Pedagógiai személyiségmodell is építhető rá.
Komplex fejlesztéselvű pedagógiai
emberkép jellegzetes vonásai



52
Az ember egyedi és felbecsülhetetlen értékű
individuum, mely fejleszthető és fejlesztésre van
szüksége.
Lényege szerint biológiai-szellemi organizmus,
mely egyedisége és bonyolultsága miatt teljesen
soha meg nem érthető.
Az emberben végtelenül nagy potenciális
lehetőségek szunnyadnak mind az egyén, mind a
társadalom számára.
Komplex fejlesztéselvű pedagógiai
emberkép jellegzetes vonásai (folytatás)


53
Az ember fejlesztése saját belső vezérlésű
önalkotó (önépítő, önfejlesztő) képességeire
épül, melynek konstruktív folyamatát minden
pedagógiai eszközzel támogatni kell.
Mivel az ember társas lény, az együttélés szabályait
pedagógiai kapcsolat keretében lehet csak
interiorizálni, ahol egyensúlyt kell teremteni a nevelő
normatív illetékessége és az önkibontakoztatás
szabadsága között.
A pedagógiai személyiségmodell felé




54
A pedagógiai emberkép alapján sajátosan
pedagógiai értelmezésű személyiségmodell is
alkotható.
Az ember belső világát a személyiség
fejlesztésének szempontjából kell értelmezni.
Figyelembe kell venni a pedagógia által
hagyományosan preferált személyiségfejlesztési
területeket is.
Mindezt ki kell egészíteni az embert holisztikus
egységként jellemző szerkezeti elemekkel.
A személyiség és a külvilág viszonya
Többcsatornás
érzékelés ()
EMBERI
SZEMÉLYISÉG
(Belső értelmezőcselekvő rendszer)
HÍD
(Objektív és
szubjektív valóság)
Intencionális fizikai és szimbolikus
cselekvés ()
55
KÜLSŐ
VILÁG
A pedagógiai személyiségmodell főbb
szerkezeti elemei
AKARATI
műveletek
reguláló
funkció
ÉRTELMI
műveletek
kognitív
funkció
CSELEKVŐ
ÉN
szervezővégrehajtó
funkció
ÉRZELMI
műveletek
ösztönző
funkció
56
HÍD
A személyiség szerkezeti elemeinek
funkciói




57
A szimbolikus kétirányú kommunikációs híd a külvilág és a
személyiség centruma, vagyis a cselekvő én között teremt
kapcsolatot.
Pedagógiai értelemben a személyiséget a cselekvő én
részeként értelmezhető érző-, gondolkodó- és akaró
műveleti én-központok alkotják.
A műveleti én-központok között szükségszerűen olyan virtuális
területek – szférák – vannak, amelyek a két szomszédos
centrum közös kompetenciáit tartalmazzák.
A pedagógiai fejlesztés lényege: harmóniateremtés az ember
belső univerzuma és a külvilág között.
A személyiségmodell makrostruktúrája
58
A személyiségmodell finomszerkezete
59
A pedagógiai személyiségmodell
főbb tanulságai




60
A komplex személyiségstruktúra kiegyensúlyozott fejlesztésére
egy „pedagógiai tükörkonstrukciót” kell a külvilágban építeni
(tanterv, tananyag, módszerek, eszközök stb.)
A nevelés eredményét messzemenően befolyásolják a műveleti
tárolók alapmintái (FET, PES).
Az ember belső világa olyan személyes alkotás, amelyet az
ember saját magában hoz létre, ezért a gyermek alkotói
szabadságát tiszteletben kell tartani.
Ugyanakkor a nevelőnek joga és kötelessége ezt a fejlődő
gyermeki konstrukciót a társadalommal kompatibilissé tenni.
A korszerű szociomorális fejlesztés
alapvető céljai, problémái

A neveléstudomány mai álláspontja
–

Az Európai Unió ajánlásai
–

Plurális világban élünk, a különböző pedagógiai irányzatok,
politikai szándékok kompatibilitási problémákat okoznak.
Mit lehet tenni?
–
–
61
„Moralitás és szociális életképesség egysége jellemezze az új
európai emberideált” (Bábosik, 2004)
A megvalósítás problémái
–

Szociálisan életképes, konstruktív életvezetésű és felelős
döntéseket hozni- és vállalni tudó ember nevelése a legfőbb cél
A nevelésre vonatkozó értékdöntéseket pedagógiai
szempontok alapján kell meghozni!
Minden másban párbeszédre kell törekedni.
Neveléselméleti háttér: főbb
pedagógiai vonulatok a 20. században

A kontinentális pedagógia (Közép- és Nyugat-Európa)
–
–

Az angolszász pedagógia (Anglia és Amerika)
–
–
62
A comeniusi-herbarti vonal : pozitív nevelés  objektív
célrendszer szerint történő tanárközpontú fejlesztés.
A reformpedagógiai vonal: rousseau-i negatív nevelés 
szubjektív célrendszer szerint történő gyermekközpontú
fejlesztés.
A locke-i vonal: a gyakorlatiasság gondolatából kiindulva a
pragmatizmust preferálja.
A James-Dewey-féle vonal: a „self made man” típusú
emberideál nevelése.
A neveléselméleti koncepciókat
modelláló kritériumrendszer (Bábosik, 1997)
comeniusi-herbarti
(C-H) modell
reformpedagógiai
(REF) modell
Nevelési cél:
normatív
értékrelatív
Személyiségértelmezés:
intellektuális
regulatív
Nevelésfolyamatfelfogás:
irányított
szabad
Hatásszervezési
modell:
intellektualisztikus
naturalisztikus
Nevelésmetodikai
koncepció:
direkt
indirekt
Kritériumok
63
Korunkban optimálisnak tekinthető
neveléselméleti modell (Bábosik, 2003)
Kritériumok
optimális modell
Nevelési cél:
normatív (komplex hierarchizált célrendszer)
Személyiségértelmezés:
regulatív (nevelésközpontú és konstruktív)
Nevelésfolyamatfelfogás:
irányított (célszerű, jól szervezett és motiváló)
Hatásszervezési
modell:
komplex (intellektuális + tapasztalati jellegű)
Nevelésmetodikai
életkor-adekvát (pubertásig direkt, utána indirekt)
koncepció:
64
A didaktikai paradigmák történeti
változásai

1. Az ismeretátadás pedagógiája
–

2. A szemléltetés pedagógiája
–

Legújabb kor (Hall – Piaget, Dewey – Montessori),
felfedező-cselekvő  asszimiláló vagy akkomodáló
4. A konstruktivista pedagógia
–
65
Újkor (Bacon – Descartes, Comenius – Herbart),
empirikus-racionális-induktív  kép és nyelv
3. A cselekvés pedagógiája
–

Ókor-középkor (Platón – Sz. Tamás),
kognitív-verbális-deduktív  memoriter
Kb. 1950-től, konstruktivizmus (Popper, Lakatos, Kuhn),
információ-feldolgozás  a „belső világmodell” építése
A konstruktivista pedagógia



Episztemológiai gyökerei Jean Piaget asszimilációakkomodáció elméletéig nyúlnak vissza.
A konstruktivizmus a tanulást
információfeldolgozásként értelmezi.
A konstruktivista pedagógia jellemzői:
–
–
–
66
a szimbolikus „belső világmodell” víziója,
az ismeretek beépülésének algoritmikus elképzelései,
a „konceptuális váltások” tudatos előidézése.
A konstruktivizmus alaptézisei
1.
2.
3.
4.
5.
67
Az emberi elme a valóság modelljeit építi fel magában, s
ezek értékelése szerint cselekszik.
Az emberi elme tudásterület-specifikusan szerveződik és
információfeldolgozó apparátusok segítségével működik.
Az ember prediszpozíciókkal, genetikusan kódolt kognitív
képességekkel rendelkezik.
A fejlődés (tanulás) nem más, mint a tudatban tárolt
világmodellek folyamatos változása, vagyis ún.
konceptuális váltások sorozata.
Az új ismeret csak a már meglevő ismeretrendszer
mozgósítása által, deduktív úton helyezhető el az egyén
saját értelmezési keretében.
A negyedik didaktika tanuláselmélete




68
A konstruktivizmus tagadja az induktív elsajátítási folyamat
létezését, mert nézete szerint a tanulás folyamata értelmezés.
Az előzetes tudás elemei jelentősen befolyásolják a kognitív
folyamatokat. Ennek kimenetele különbözhet attól, amit tanítani
szeretnénk („gyermektudomány”).
A kívülről jövő új információk feldolgozásának hatására a
világmodell-konstrukciók megerősödhetnek vagy
megváltozhatnak.
A „tanuló” és a „tananyag” találkozásakor dinamikus
folyamatok zajlanak le sajátságos algoritmikus
törvényszerűségek szerint:
A tanulástípusok blokkdiagramja
START
NEM
Van-e
ellentmondás?
IGEN
Történik-e
feldolgozás?
IGEN
Problémamentes
tanulás
NEM
Teljes
közömbösség
NEM
Történik-e
feldolgozás?
Kizárás
IGEN
NEM
Történik-e
lehorgonyzás?
Magolás
IGEN
Változott-e
az információ?
IGEN
Meghamisítás
69
NEM
A belső rendszer
változik
NEM
Alapvető-e
a változás?
IGEN
KONCEPTUÁLIS
VÁLTÁS
Kreatív
mentés
A konceptuális váltás pszichológiai
háttere





70
A attitűdök gondolati-, érzelmi- és cselekvéses összetevőket
tartalmaznak.
Az attitűdök között személyre jellemző összefüggés, azaz
kognitív konzisztencia figyelhető meg (értékrend, értékítélet,
világmagyarázat).
Az attitűdök kognitív disszonancia keletkezése útján
változnak meg (Festinger, 1957).
A kognitív disszonancia a személyt arra motiválja, hogy az
inkonzisztenciát attitűdváltással küszöbölje ki.
A kognitív disszonancia pedagógiai eszközökkel tudatosan is
kiváltható azáltal, hogy a nem kívánt attitűdöket tervszerűen
inkonzisztenssé tesszük.
A konstruktivista alapozású fejlesztési
folyamat problémamegoldó lépései:




71
1.) a gyermek világmodelljének megismerése és
minőségi elemzése,
2.) az aktuálisan szükséges módosítások
megtervezése és
3.) a kívánt pedagógiai hatások megszervezése
4.) a világmodellnek a gyermekkel közösen történő
átkonstruálása és/vagy további fejlesztése.
A konstruktivista fejlesztés ciklikus
pedagógiai alapfolyamata (CPA)
72
Feltáró
módszerek
Pedagógiai
célrendszer
Ellenőrző
módszerek
1. (és 5.)
A kognitív
konstrukció
feltérképezése
2.
Cselekvési
terv
készítése
Tervező
módszerek
Oktatási
módszerek
4.
A pedagógiai
beavatkozás
végrehajtása
3.
A nevelői
hatások megszervezése
Gyakorlati
tapasztalat
Nevelési
módszerek
Szakmai
tudás
A CPA módszertani háttere




73
1.) A feltérképezés módszerei: aktív megnyilvánulások,
kommunikáció, megfigyelés, kikérdezés,  és P tesztek
2.) A tervezés módszerei: komplex elemzés és megértés, torzítások
kiküszöbölése, céltételezés, stratégiák kidolgozása, végül
cselekvési terv készítése
3.) A hatásszervezés tervező módszerei: intellektualisztikus
(információk, heurisztika, logika, vita, meggyőzés) és
naturalisztikus (cselekvéses munkaformák,érzelmek, művészet,
irodalom, találkozás)
4.) A végrehajtás módszerei: tradicionális (direkt oktatás,
szokásformálás, közvetítés, megerősítés) és modern (indirekt
kölcsönhatások, kortárs interakciók, feladatok, tevékenység,
felelősök rendszere)
Ciklikus pedagógiai alapfolyamatok
(CPA, CFM, TPF)



74
A gyermeki világmodell alakításának pedagógiai
lépései elemi pedagógiai körfolyamatok, vagyis
ciklikusan ismétlődő pedagógiai alapfeladatok
segítségével történik.
Egy ciklikus pedagógiai alapfolyamat (CPA) egy
elemi pedagógiai probléma megoldására szolgál.
A hosszú távú pedagógiai fejlesztés elemi
problémamegoldásokból álló ciklikus
finomszerkezeti modulok (CFM) egyre komplexebb
rendszerében valósítható meg.
Ciklikus pedagógiai alapfolyamatokból
álló finomszerkezeti modul (CFM)
75
Az értékközpontú nevelés modelljével
szemben támasztott követelmények


Pedagógiai kapcsolat létrehozása az autoritás (értékőrzés) és a
pluralizmus (egyezkedés) feladatai között.
A modellnek tehát egy duális didaktikai-metodikai
kritériumrendszer szerint kell működnie:



76
az „A” módszeregyüttes autoritást képvisel, deklaratív értéktételező
és interiorizáló feladatkörrel.
a „B” módszeregyüttes egyezkedést támogat, kommunikatív
eszközökkel teszi lehetővé a morális artikulációt.
Az értékközpontú modellnek lehetővé kell tennie e két ellentétes
metodikai elemkészlet életkorspecifikus és adaptív
kombinációit.
A pedagógiai koncepciók adaptív
váltásának modellje
Már a nevelés
kezdő szakaszában
biztosított gyermeki
szabadság
A nevelés befejező
szakaszában is
megőrzött tanári
tekintély.
Pedagógiai mozgástér (PM)
A pedagógus számára adott módszertani szabadság, amellyel
adaptív módon kombinálhatja az „A” és a „B” készlet elemeit.
Kommunikatív
introdukció
„B” kommunikatív
nevelési eljárás
kritériumai:
1. akkomodáló
2. konszenzuális
3. partikuláris
4. demokratikus
5. diskurzív
„B”
elemkészlet
„A” deklaratív
nevelési eljárás
kritériumai:
1. interiorizáló
2. tradicionális
3. univerzális
4. autoriter
5. deklaratív
Kisgyermekkor
77
PM
„A”
Autoritás
remisszió
elemkészlet
6 év
9 év
12 év
15 év
18 év
Felnőttkor
Az értékközpontú nevelés modelljének
célkitűzései és specifikumai


Középponti törekvés a plurális környezet ellenére is
stabil és ésszerű értékrendet képviselő, s értékeit
a mindennapi élet problémáit kritikus és alkotó
módon megoldó ember nevelése.
E feladat akkor oldható meg:



78
ha vannak univerzális értékek és normák, s azok mint
erkölcsi alapkódok pedagógiai eszközökkel beépíthetők,
ha le tudjuk folytatni az alapkódokat, a világnézeteket és az
élettapasztalatokat összehangoló morális egyezkedést,
s ha lehetőséget adunk a nevelt számára mindezek alkotó
módon történő összeépítésére és felelős gyakorlására.
Az értékközpontú nevelés modelljének
fejlesztési szintjei



79
Normatív szint (6-10): az alapkódok elsajátítása és
tapasztalatszerzés „megkerülésük” útján. Válogatott és sokrétű
indukciós anyag élményszerű bemutatása, feldolgozása és
befogadása.
Identifikációs szint (10-12): az alapértékek és a különböző
világnézeti felfogások kapcsolódási pontjainak tudatosítása,
erkölcsi tapasztalatok gyűjtése, magatartás- és viselkedésformák
tanulása.
Perszonalizációs szint (12-18): a személyes értéktisztázás
időszaka, a világmodellek átalakítása és finomhangolása. A
morális artikuláció gyakorlása a felnőttek világába történő
„beavatás” útján. A tanár feladatai: bátorítás és kritika.
Az értékközpontú nevelés modellje
80
Néhány fontos szempont



81
A nevelőmunka a hivatás szabályai szerint (belső
fórum) és a társadalom előtti felelősséggel (külső
fórum) végzendő.
A nevelés értékközpontú modellje nyitott minden
pozitív (konstruktív) értékrend felé.
Nem morálként, hanem a morál médiumaként
viselkedik, s ebben a minőségben artikulálja mindig
új formában az embert és világát harmonikusság
tevő jó erkölcs igényeit.
Az etikaoktatás és az iskolai környezet




82
Támogató társadalmi mikrokörnyezet, mint az
erkölcsi értékorientációt erősítő-ösztönző
szociális tanulás színtere.
A tantestület koherens pedagógiai
nézetrendszere.
Az etika és a többi tárgy kapcsolata.
Tartalmi- és módszertani harmónia a teljes
iskolai oktatásban és nevelésben.
Értékek a helyi tantervben 1.

Az értékek jelen vannak minden nevelési tevékenységben, és a
tantervben megtalálható minden tantárgyban, pl.:
–
–
–
–
–
83
magyar: történetek, versek és szerepjáték alkalmazása
személyes, morális és társadalmi értékek illusztrálására;
készségfejlesztés a kérdezés és a kommunikáció terén;
matematika: együttműködés, problémamegoldás;
természettudományok: egészség, kábítószerek,
környezetvédelem;
életvitel és gyakorlati ismeretek: emberi szükségletek, az élet
minősége, a technológia alkalmazása, egészség és biztonság;
informatika: az információ értéke, az Internet használata: igazság
és érvényesség;
Értékek a helyi tantervben 2.
–
–
–
–
–
–
–
84
történelem: a források értéke, az események okai, a
meggyőződések sokfélesége, eszmék és tapasztalatok,
földrajz: környezeti kérdések, más kultúrák, gazdálkodás a Föld
értékeivel;
rajz és művészettörténet: a művészet által közvetített értékek,
különböző korok kézművessége és iparművészete;
zene: a zene és a zeneszerzés által kifejezett értékek és kulturális
sokféleség;
testnevelés: egészség, személyes és szociális készségek, a „fair
play” a sportban,
hittan: vallási és morális meggyőződések, értékek és gyakorlatok.
ERKÖLCSTAN: az értékek tanításának leghatásosabb módja
azonban az értékekről való gondolkodás fejlesztésére.
A tananyagválasztás kérdései

Az etikaoktatás és a bennfoglaló erkölcsi nevelés kérdéseinek
komplex tartalmi problémái messze túlmutatnak a szokásos
kereteken:
–

A pedagógiai tartalmakat és azok kialakítását szemléltető
modellek általában négy fő kategóriát emelnek ki (pl. GagnéBriggs, 1987; Nagy József, 2000):
–
–
–
–
85
ráirányítják a figyelmet az ismeretek készségfejlesztő és
viselkedésformáló szerepére.
információk (kognitív jellegű konkrét ismeretek),
motívumok (az attitűdöket formáló összetevők),
kompetenciák (a megvalósíthatóság kritériumai),
orientációk (a pedagógiai munkát befolyásoló egyéb tényezők).
Információk és motívumok

Információk:
–
–
–
–

Motívumok:
–
–
–
86
tankönyvek, szakkönyvek, irodalmi- és művészeti források
írott és elektronikus médiák, Web, praktikus ismeretek,
írásbeli- és szóbeli tanári közlések,
gyakorlati megfigyelések és tapasztalatok (kognitív feldolgozással).
különböző magatartási és cselekvési szokások,
szükségletek, attitűdök, értékviszonyulások,
eszmék- és életprogramok kialakítására irányuló motiváló erejű
tartalmak és ezeket erősítő emóciók.
Kompetenciák és orientációk

Kompetenciák (lényegében az „ügyesség” és az
„alkalmasság” kognitív- és cselekvéses összetevői):
–
–
–

megismerési-, tanulási-, gondolkodási-, döntési-, kommunikációsalkotó- és szociális kompetenciák,
az automatizálódott készségek és összetettebb jártasságok,
továbbá mindezek komplex alkalmazásának személyiségbeli
feltételrendszerei.
Orientációk (a tantervi tartalom szempontjából eligazító,
befolyásoló, irányító és meghatározó elemek):
–
–
–
87
a pedagógia tudománya, szaktudományok, vallások és ideológiák,
oktatáspolitikai szándékok, domináns társadalmi csoportok hatása,
a gyermek igényei, a pedagógus választása, a szülők akarata.
A nevelés és az oktatás komplex
tartalmi összetevőinek szerveződése
tankönyvek
szakkönyvek
Web
irodalmi- és
művészeti
források
írott- és
elektronikus
médiák
megfigyelések
és egyéb
információk
praktikus
ismeretek,
tapasztalatok
INFORMÁCIÓK
megismerési
és tanulási
kompetenciák
magatartási
és cselekvési
szokások
gondolkodási
és döntési
kompetenciák
igények,
szükségletek,
attitűdök
Aktuális
pedagógiai
tartalom
kommunikációs
és szociális
kompetenciák
eszmék,
értékviszonyulások
KOMPETENCIÁK
MOTÍVUMOK
életprogramok
és motiváló
emóciók
ügyességi és
alkalmassági
kompetenciák
ORIENTÁCIÓK
a pedagógia
és a
szaktudományok
88
vallások
és
ideológiák
kormányzati
és politikai
szándékok
domináns
társadalmi
csoportok
pedagógus
szülő
gyermek
Az oktatási tartalom
megválasztásának problémái 1.

Csak hiteles szövegek használhatók fel:
–
–

Feltétlenül szem előtt kell tartanunk a tanulók életkori
sajátosságait:
–

a kognitív disszonancia kiváltása soha nem lehet kíméletlen.
Gondoskodnunk kell színes és érdekes indukciós anyagról:
–
89
a tévesen interpretált vagy szándékosan manipulált információk
sokat ártanak.
Legalkalmasabban a primer források: eredeti gondolatok és
idézetek, amelyek közvetlenül az alapértékek igazolására és
megerősítésére szolgálnak.
motivál az aktualitás, az érzelmi azonosulás, a hasznosság, az
érintettség, a gyakorlati alkalmazhatóság, az életszerűség stb.
Az oktatási tartalom
megválasztásának problémái 2.

A tananyag tervezésénél vegyük figyelembe a helyi közösség
sajátos igényeit:
–
fontos a kulturális jellemzőkre és a társadalmi igényekre építő
adaptív pedagógiai szemlélet.
 Ne jelöljünk ki aránytalanul nagy és/vagy nehéz tananyagot:
–

Használjunk minél több érzelmi hatást:
–
90
a pedagógia türelemjáték  „Gutta cavat lapidem, consumitur
annulus usu” (Ovidius).
a jelenkor társadalmának etikai karaktere affektív jellegű, az
érzelmi odafordulás megelőzi a kognitív mozzanatot.
Az oktatási tartalom
megválasztásának problémái 3.

A nevelés érdekében korlátozzuk a Web használatát:
–
–

Használjunk tanulói cselekvésalapú módszereket:
–
–
91
a normatív- és az identifikációs szinten ne tegyük lehetővé a
Internet korlátlan használatát,
a perszonalizációs fejlesztési szakasz végén viszont –
tanulmányi okokból – teljes internethozzáférés javasolt.
érvényes tartalmi elemek a tanulók által összegyűjtött irodalmi
szövegek, újságcikkek, példák, gyakorlati megfigyelések.
Mindezek fontos részét képezik a morális egyezkedésnek,
beavatásnak és artikulációnak, vagyis az erkölcsi kompetenciák
fejlesztésének.
Az oktatási tartalom
megválasztásának problémái 4.

A morális tartalmak interpretációjánál ne tagadjuk
meg világnézetünket:
–
–
–
–
92
az emberek előtti hitelességhez az őszinteségen keresztül vezet
az út.
Azonban saját világnézeti álláspontunkat senki számára nem
tehetjük kötelezővé, csak ajánlhatjuk annak követését.
Az erkölcsi mérlegelés a gyermek belső világában zajlik: ha hiteles
konstruktív életvezetést tapasztal, akkor őszintén meg fogja
vizsgálni az elfogadás lehetőségét,
ha pedig erőszakkal kötelezzük olyan viselkedésre, amely nem
belülről fakad, akkor mi tesszük képmutatóvá.
A normatív fejlesztési szakasz
indukciós anyagai (6-10 év) (1.)

Különböző népek és kultúrák válogatott monda- és mesevilága:
–

Irodalmi alkotások:
–

európai elbeszélés-gyűjtemények, magyar és külföldi írók és költők
novellái, regényei, versei stb.
A nagy világvallások szent iratai:
–
93
magyar népmesék, az európai országok meséi, a híres keleti
mesegyűjtemények és más távoli népek meséi, az ókori kultúrák
mese- és mondavilága, az antik görög-római mitológia történetei, az
európai népek regéi és mondái, a magyar történelem regéi és
mondái, nagy meseírók gyűjteményei stb.
a judaizmus, a kereszténység, az iszlám, a hinduizmus, a
buddhizmus és a kínai univerzalizmus válogatott szövegei.
A normatív fejlesztési szakasz
indukciós anyagai (6-10 év) (2.)

A történelem eseményei
–

Hiteles személyek példái
–

meghívott vendégek bemutatása és megkérdezése.
Saját tapasztalatok szerzése és gyűjtése
–
94
erkölcsi értékek megjelenése a történelemben: hősi küzdelmek,
nagy tettek, okos döntések, hétköznapi helytállások stb.
a gyermek saját közösségében megfigyelhető jelenségek és
megélt események, a tágabb közösség aktuális példái, a
társadalom gyermek számára feldolgozható történései, eseményei
stb.
Az identifikációs fejlesztési szakasz
indukciós anyagai (10-14 év)






95
A kultúra-specifikus történeti anyag további válogatása és mélyebb
elemzése, a világnézeti- nemzeti- és társadalmi kötődést támogató
anyagok bevitele;
irodalmi alkotások gazdagabb válogatása, pontosabb információk a
világvallásokról és a lehetséges gondolkodási rendszerekről;
beszélgetések ösztönzésére és viták indítására alkalmas anyagok
gyűjtése;
a média és a Web forrásaiból származó hírek, cikkek indukciós
anyagként történő alkalmazása;
modellközvetítés, vagyis magatartási- és életvezetési minták keresése
és nyújtása, meghívott szakértőkkel szervezett gyakori beszélgetések;
saját tapasztalatok gyűjtése és a problémamegoldó kompetenciák
fejlesztése.
A perszonalizációs fejlesztési
szakasz indukciós anyagai (14-18 év)







96
Az önálló ismeretszerzés és anyaggyűjtés támogatása;
minden lehetséges konstruktív tartalom és forrás bevonása:
filozófiai, teológiai, pszichológiai és szociológiai nézőpontok
vizsgálata;
a társadalmi jelenségek gyakorlati tanulmányozása;
a nyitott és kritikus gondolkodás fejlesztése az arra alkalmas
művelődési anyag felhasználásával;
fokozott mintaközvetítés;
esettanulmányok bemutatása, valós problémák elemzése és
megoldási javaslatok kidolgozása;
az önismereti képességek fejlesztése.
Az erkölcspedagógia módszertani
hagyományai




97
az antik örökség humanizált változata, amely a
követelményállítás és a számonkérés kettősségében
él tovább
a tudományos pedagógia által létrehozott nevelésioktatási koncepciók és a hozzájuk tartozó metodikák
a reformpedagógiák sajátos módszerei, főképpen
az indirekt irányítású, alkotó jellegű tanulási
tevékenységet támogató eljárások
és a konstruktivista pedagógia azon módszerei,
amelyek a belső világmodell gazdagítására és a
konceptuális váltás előidézésére terveztek
Mit válasszunk tehát?
Amit feltétlenül kerülni kell…



98
nem alkalmazhatók a fizikai- és a lelki erőszakra
épülő módszerek, mert ezek sértik az ember
alapvető jogait és pedagógiai értelemben is
eredménytelenek
kizárandók a „laissez faire” stílusú pedagógiák
módszerei, mert a tanár indirekt módon sem tudja
érvényesíteni normaállító és irányító szerepét
kerülendők a nem életkor-adekvát módszerek,
mert bizonytalanságot hoz vagy személyi ellenállást
vált ki.
Az „A” jelű deklaratív modell
módszerei

A hagyományos pedagógia módszerei
–
–

A tudományos pedagógia módszerei
–

beszélgetés, munka, játék, ünnep, együttműködés,
felfedezés, művészet
A konstruktivista pedagógia módszerei
–
–
99
direkt szokásformálás, mintaközvetítés,
meggyőződésformálás
A reformpedagógia módszerei
–

preferálás (elismerés, bátorítás, dicséret jutalmazás),
szankcionálás (emlékeztetés, figyelmeztetés, büntetés)
információszerzés: valamennyi fenti módszer
információfeldolgozás: ciklikus alapfolyamatok
A „B” jelű kommunikatív modell
módszerei

A hagyományos pedagógia módszerei
–

A tudományos pedagógia módszerei
–

a gyermekközpontú eljárások kiegészülnek a vitával és a
projektmódszerrel
A konstruktivista pedagógia módszerei
–
10
0
indirekt hatásrendszerekkel bővülnek (felelősök rendszere,
önálló feladatok)
A reformpedagógia módszerei
–

a tanár „tantárgyszakértői” és „felelős vezetői” szerepben
jelenik meg
a pedagógiai körfolyamatok irányítása egyre indirektebbé
válik
Az etikaoktatás sajátos metodikája
(Robert Fischer gondolatai nyomán)

Az egyén morális lelkiismeretének és erős, független
belső életének kialakulását az alábbi feltételek
segítik elő:
–
–
–

Az értékek feltárásának két iránya:
–
10
1
a példa (az értékek megtapasztalása működés közben)
a vita (a morális problémák megvizsgálása és megvitatása)
a biztatás (az értékalapú gondolkodás és cselekvés
támogatása)
–
az iskolai tantárgyakban fellelhető értékek közvetítése,
speciális „érték-órák” szervezése (etikaoktatás).
Az etikaórák speciális módszerei

Néhány módszer, amelyekkel az értékekről való
gondolkodás elindítható:
–
–
–
–
–
–
10
2
erkölcsi dilemmák: döntési helyzetek bemutatása, a megoldási
lehetőségek megvitatására;
gondolatébresztő képek: közvetlenül az érzékekre ható emberi
szituációk;
újsághírek: aktuális társadalmi és morális problémák felvetése;
nyitott kérdések: állásfoglalásra sarkalló gondolkodtató kérdések;
meghívott előadók: sajátos foglalkozású és meggyőződésű
személyeknek feltehető kérdések;
gondolatébresztő történetek: ősi módszer a gondolkodás
fejlesztésére, tantörténet, mely egyúttal rejtvény is lehet.
Erkölcsi dilemmák

Az erkölcsi dilemmák elemzése a gyerekek gondolkodását
rugalmasabbá teszi, a problémák több szempontú vizsgálata
megalapozza a felelős döntéshozatalt.
–

Néhány morális dilemma:
–
–
–
10
3
Tipikus kérdések: Mik a lehetőségek? Mit kellene tenni? Mit tennél? Miért?
Az a társaság, amelybe már régóta szeretnél bekerülni, most felajánlja,
hogy bekerülhetsz, azzal a feltétellel, ha szakítasz a legjobb barátoddal.
Mit teszel?
Szülő vagy. Van egy 14 éves fiad, aki elmondja neked, hogy a legjobb
barátja kábítószerezik. Mit teszel?
Tanár vagy. Az osztályodban az egyik gyerek azzal vádol egy másikat,
hogy az valamit ellopott tőle. A másik gyerek azt mondja, hogy a vád
hamis (szándékos koholmány). Senki más nem tud semmit az ügyről. Mit
teszel?
Gondolatébresztő képek


A képek közvetlenül az érzelmekre ható gondolatébresztőt
jelentenek. Az a cél, hogy a gyerekek a vizuális anyag által
közvetített értékekre reagáljanak, azt értelmezzék és vitassák
meg.
Íme néhány kérdés, amelyet bármilyen emberi szituációt
ábrázoló képpel kapcsolatban fel lehet tenni:
–
–
–
–
–
10
4
–
–
Mit látunk / mi történik a képen?
Mit gondolsz, kik láthatók a képen?
Mit gondolsz, a képen látható személy hogyan érzi magát? Miért?
Mit gondolsz, mi jár a fejükben? Miért?
Mit remélnek (hogy mi történik majd)? Miért?
Van-e valami, ami szokatlan, érdekes vagy meglepő a képen?
Milyen címet lehetne adni a képnek? Miért?
Újsághírek


Az újságokban sok minden található, ami jó kiindulópontja lehet
az értékekkel kapcsolatos vitának. Az ilyen vita célja
alapvetően a nézetek sokféleségének felismerése és az
önbizalom megerősítése, amely az érvekkel alátámasztott
önálló vélemény kialakításához szükséges.
Tipikus kérdések:
–
–
–
–
10
5
–
Miről szól a történet?
Mi a fő téma/érték/probléma, amelyet a történet bemutat, felvet?
Mi történt? Miért történt így?
Ki hibáztatható? Mit lehetett (vagy kellett) volna tenni, és mit kell tenni
ezután?
A történetben ki mit gondol arról, hogy mi a helyes és mi a helytelen?
Nyitott kérdések


A nyitott kérdés legalább annyira hasznos vitaindító lehet, mint
a dilemma. Újság- vagy tv-híreken alapulhat, esetleg a
gyerekek maguk tették fel egy lelki segélyládába bedobva,
vagy természetesen lehet általános értelemben vett nyitott
kérdés is.
Néhány példa a nyitott kérdésre, mely alkalmas lehet
vitaindítónak:
–
–
–
–
10
6
–
Mi a megfélemlítés? Mit lehet tenni ellene?
Mi fontosabb: gazdagnak lenni vagy boldognak?
Mi jobb: gyereknek lenni vagy felnőttnek?
Mit jelent az, hogy valaki hős? Ki a te hősöd? Miért?
Mik a törvények? Miért van rájuk szükség? (Alkossuk meg egy képzeletbeli
társadalom törvényeit.)
Meghívott előadók

Ha a gyermek találkozhat különböző foglalkozású, más
kultúrából, más háttérből érkező emberekkel, lehetővé válik
számára, hogy elmélyítse ismereteit az értékekről és a
hivatásokról.
–
–

10
7
Például meghívjuk az egyik vallási közösség vagy egyház lelkészét, hogy
megvitassuk vele azokat az értékeket, amelyeket egyháza képvisel és
hagyományaiban őriz.
Arra is jó alkalom nyílik, hogy fejlessze kérdező és vitakészségét, ahogy
pozitív kapcsolatteremtő képességét is azzal, hogy meghívó- és
köszönőlevelet ír.
A gyerekek egyénileg vagy csoportosan állítsanak össze egy
kérdőívet (az előadónak segítséget jelent, ha ezt előzőleg
elküldjük neki).
–
Beszéljük meg, hogy mi a különbség nyitott és zárt kérdés között.
Gondolatébresztő történetek




10
8
Minden kultúrában és vallásban használhatnak történeteket a
gondolkodás fejlesztésére, erkölcsi üzenetek közvetítésére.
A jó történet kellőképpen összetett ahhoz, hogy intellektuális
vizsgálódás tárgya legyen, benne a jelentések több szintje is
felfedezhető.
A történetek elemzésének előnye, hogy jóllehet távoli, de mégis
lényeges emberi kérdéseket, problémákat és értékeket
vizsgáljunk meg rajtuk keresztül.
Egy elgondolkodtató történet növeli a kreativitást: hasonló
témájú történetet kereshetnek, sőt írhatnak is.
A kérdező közösség




10
9
A jó vita „kérdező közösségben” zajlik le.
A módszer az önálló gondolkodás elvére épül. Segít abban,
hogy a véleménykülönbségeket hogyan lehet átgondolt vitával
feloldani.
A kérdező közösség révén a gyermekek megtapasztalják, hogy
a demokratikus értékek hogyan működnek a valóságban.
A kérdező közösségben való részvétel következtében a
gyerekek megtanulnak érvelni, kérdezni és vitatkozni,
egyúttal azokat a készségeket és a hozzájuk szükséges
önbizalmat is megszerezni, amelyek az erkölcsös
magatartáshoz szükségesek.
A kérdező közösség létrehozása



11
0
A „kérdező közösség” megteremtése a legjobb eszköz ahhoz,
hogy a gyerekek morális kérdésekről vitatkozzanak, egyúttal a
leghatékonyabb módszer a kommunikáció és a kérdezéshez
szükséges készségek fejlesztésére.
Azáltal, hogy fontos témákról hosszú és komoly vitában
vesznek részt, a gyermekekben kifejlődnek a társadalmi
életben való aktív részvétel készségei.
Megtanulják, hogy hogyan vizsgálják meg az őket is érintő
témákat, hogyan alakítsák ki saját morális nézeteiket, hogyan
gondolkodjanak logikusan, hogyan támasszák alá megfelelő
érvekkel saját álláspontjukat, hogyan figyeljenek másokra és
tartsák tiszteletben mások véleményét.
A „kérdező közösség” mint
oktatási módszer 1.

A kérdező közösség jellegzetességei a következők:
–
–
11
1
Ülésrend: úgy helyezkedjünk el – a tanár is a csoport egyik tagja
–, hogy mindenki lássa egymást, például patkó alakban vagy
körben.
Mindenki által elfogadott szabályok: például az, hogy
„egyszerre csak egyvalaki beszél”, vagy „mindenki arra figyel, aki
beszél”. Ezeket a szabályokat előre meg kell beszélni, és ha
szükséges, kifüggeszteni a tanteremben, hogy emlékeztetőül
szem előtt legyenek.
A „kérdező közösség” mint
oktatási módszer 2.
–
–
–
11
2
Közös gondolatébresztő: mindenkire sor kerül a kiválasztott
szöveg felolvasásában, ugyanakkor mindenkinek meg van az a
lehetősége is, hogy kimaradjon, hasonlóképpen arra is, hogy
megjegyzéseket fűzzön vagy ne fűzzön a gondolkodás
megindítására szánt szöveghez, képhez vagy videóhoz.
Gondolkodási idő: legyen elegendő idő a gondolkodásra, akár
szövegről, akár a többiek véleményéről van szó. A csendes
gondolkodási idő fontos része a csoport reflektálási gyakorlatának.
Kérdezés: a diákoknak javaslatot kell tenniük arra, hogy milyen
kérdéseket kellene feltenni, és milyen témákat kellene megvitatni.
Ezeket felírják, hogy mindenki láthassa őket, majd a csoport
kiválasztja azt a témát, amelyet megvitatnak.
A „kérdező közösség” mint
oktatási módszer 3.
–
–
–
11
3
Vita: a tanár szerepe egyrészt abban áll, hogy nem engedi a
csoport figyelmét elkalandozni az éppen megvitatott témáról,
másrészt további nyitott vagy szókratészi kérdésekkel
elmélyültebbé teheti a megbeszélést.
Áttekintés: a vita végeztével a diákok áttekintik a vita
gondolatmenetét, a többiek álláspontját és ötleteit,
megfogalmazzák, hogy mindebből mit tanultak.
A gondolkodást kiterjesztő gyakorlatok: a gyakorlatok és
feladatok a fő téma továbbgondolására ösztönöznek, a
képzőművészet vagy dráma irányába történő kitekintéssel
fejlesztik az önkifejezési készséget és a kreatív kifejezési
módokat.
A gondolkodás elmélyítése 1.


Az „gondolkodjuk az értékekről” típusú etikaórán a tanár fő
feladata az, hogy segítsen a csoportnak a morális kérdésekre
és a téma mögött rejlő további értékekre koncentrálni.
A gondolkodás elmélyítésének módszerei a következők:
–
–
11
4
Várakozási idő. Ne felejtsük el, hogy kétszer kell várakozási időt
adni: legalább három másodpercet a kérdés, és ugyanennyit a
gyermek válasza után.
Kiegészítés. Metakommunikációs eszközökkel (pl.
fejmozdulatokkal) szólítsuk fel őket, és szavaik elismerésével (pl.
„Tehát az a véleményed, hogy…”) biztassuk arra, hogy tovább
beszéljenek, vagy kérjünk kiegészítést az elmondottakhoz (pl.
Tudnál-e még valamit mondani erről, vagy adni egy példát?”).
A gondolkodás elmélyítése 2.
–
–
–
–
11
5
Visszatartott értékelés. Semleges módon reagáljunk (pl. „Köszönöm
szépen”, „Ez nagyon érdekes”, „Kíváncsi vagyok, ki ért egyet/nem ért
egyet ezzel?”), és próbáljunk más véleményeket is előcsalogatni
azzal, hogy pl. megkérdezzük: „Ki látja ezt másképp?”
Opponens alkalmazása. Bocsátkozzunk feltételezésekbe a témával
kapcsolatban, és vessünk fel teljesen új szempontokat, pl. úgy, hogy
azt mondjuk: „Érdekes lenne megtudni, mi történne, ha…”
Személyes közreműködés. Adjunk valamilyen információt vagy
példát saját személyes tapasztalatunkról, pl. így: „Emlékszem,
egyszer…”
További kérdések. A vita során is bátorítsuk a kérdezést pl. azzal
hogy megkérdezzük: „Van valakinek kérdése?” „Min kellene még
gondolkodnunk?”
A „morális kommunikáció”
pedagógiai funkciója


11
6
Amikor megvitatunk egy morális kérdést, akkor lehet,
hogy nincs is helyes és helytelen válasz, csak kérdések
vannak, amelyeket felvetnek, vélemények, amelyeket
megosztanak egymással, és a gondolkodás, amely
során az ember mindig új feladatokat kap, ahogy új és az
előzőektől különböző álláspontokkal szembesül.
Az ilyen típusú vitáknak központi szerepet kell kapnia az
oktatás, és a megfontolt és felelősségteljes állampolgári
lét egész folyamatában.
Befejező gondolatok





11
7
A morális cselekvés csak akkor lehet konstruktív, ha képes
mind az egyéni, mind a társadalmi szempontokat mérlegelni.
A helyes döntéshez egy olyan szilárd értékalap szükséges,
amelynek betartásához ésszerű okokból ragaszkodunk és ezt
másoktól is hasonlóan elvárhatjuk.
A szociális életképesség két legfontosabb előfeltétele a közös
erkölcsi alapkódok hatékony beépítése és a fölöttük
kibontakozó eurokonform morális egyezkedés szakszerű
pedagógiai irányítása.
A konszenzushoz közös morális nyelv és megfelelő érvelési
kultúra is szükséges, amelynek kialakítása az iskolák feladata.
Meggyőződésem, hogy az épülő gyermeki konstrukció csak így
válhat egy valóban európai, építő és értékteremtő életvezetés
alapjává.
S végül…
Köszönöm a megtisztelő figyelmet!
11
8