Transcript La rúbrica es holística o analítica?

MINISTERIO DE EDUCACION
DIRECCION NACIONAL DE
EVALUACION EDUCATIVA
FORMAS DE EVALUACIÓN PARA UN
MEJOR APRENDIZAJE: EL USO DE
TABLAS DE CRITERIOS
Prof. Arturo Rivera A.
Ayudar desarrollar
competencias:
¿Por qué? ¿Cómo?
¿Cómo los aprenderán los futuros profesores?
Sólo si los “viven” en sus clases en la
universidad. El aprendizaje será más el
resultado de cómo se les enseña que no
de lo que se les dice sobre cómo enseñar.
Cuando a Isidore Rabí, premio Nobel de física, le
preguntaron qué le había ayudado a ser científico,
respondió:
Al salir de la escuela, todas las otras madres
judías de Broklin preguntaban a sus hijos: “¿Qué
habéis aprendido hoy en la escuela?”. En cambio
mi madre decía “Izzy, ¿te has planteado hoy
alguna buena pregunta?”
Christine Chin 2004
Un ejemplo para reflexionar
√
Escogemos un articulo “La generación
sorda” (para trabajar la función de
relación -15 años-):
√
¿Es una buena actividad preguntar?:
1.
2.
3.
4.
5.
¿Cuáles son las principales causas… ?
¿En qué consiste el fenómeno “acuífenos”…?
¿Qué porcentaje de la población…?
¿A qué edades afecta…?
¿Cuánto tarda el oído en recuperar la sensibilidad
normal…?
6. …
Hasta 17 preguntas!
Lo importante es la interacción
( y no la copia)
Guión para elaborar “Mi argumentación”
Mi idea es que
Mis razones son
Argumentos en contra de mi idea pueden
ser
Convencería a alguién que no me cree con
Las evidencias que daría para convencer
otros son que
Determinar Evidencia
Aceptable (Evaluación)
 ¿Cómo sabemos si los estudiantes han obtenido los
resultados deseados y han alcanzado los
estándares?
 ¨ ¿Qué aceptamos como evidencia del
entendimiento de los alumnos y sus competencias?
 ¨ El enfoque del backward design nos anima a
pensar sobre una unidad o un curso en términos de
la evidencia de la valoración colectada para
documentar y validar que el aprendizaje deseado se
ha alcanzado.
Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design
Evaluación
(Etapa 2 de Backward Design)
Filosofía de Evaluación
 ¿Cuál es el propósito de la evaluación?
– ¿Puede la evaluación ayudar al
aprendizaje?
 ¨ ¿Cuál es la diferencia entre evaluación
y retroalimentación?
 – ¿Qué tiene un mayor impacto en la
motivación del estudiante para
aprender?
 ¨ ¿Evaluamos a un estudiante con
respecto a su progreso y potencial o a
criterios estandarizados?
¿Cuál es el propósito de evaluación?
 ¿?
 ¨ ¿Puede la evaluación ayudar al aprendizaje?
 ¨ ¿Sirve solo para crear un “ranking” entre
alumnos?
 ¨ ¿Pueden los exámenes y las pruebas ayudar a
indicar fallas en la enseñanza?
Guskey (1996) “Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the
Future” in Communicating Student Learning, Chapter 3. y Bain (2004) What the Best College
Teachers Do, p. 152.
¿Cuál es la diferencia entre evaluación,
valoración y retroalimentación?
 ¿Qué tiene un mayor impacto en la motivación
del estudiante para aprender?
 Los estudiantes que únicamente se esfuerzan
por notas tienden a crear desafíos menos para
ellos mismos que aquellos que se esfuerzan por
una meta intrínseca (Page 1958).
 “Las creencias de nuestros alumnos acerca de si
mismos y de sus materias tienen un impacto
sobre su aprendizaje” (Halpern & Hakel, 2003;
experimento de Procter 1984).
Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 33-34 and Halpern & Hakel, 2003
cited in Giordan (2004), “Teaching and Learning When We Least Expect It: The Role of
Critical Moments in Student Development”.
Métodos de Evaluación
 ¿Cuáles son los
mecanismos disponibles
para evaluar, tomando
en cuenta las
diferencias entre los
alumnos (aptitud;
lenguaje; etc.)?
Serie Continua de Métodos de Valoración
Pistas Académicos (demostración/justificación)
Pruebas/Exámenes (hechos, datos
Observaciones/Diálogo (evaluación informal)
Tareas/Proyectos de Rendimiento
(aplicación)
Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe. (1998), Understanding by
Design. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.,
p.12.
Tipos de Evaluación
(formal o informal)
Observaciones, Conversaciones y
Retroalimentación
¨ Pruebas y Exámenes
¨ Pistas Académicas
¨ Proyectos y Tareas de Rendimiento
Observaciones, Conversaciones
y Retroalimentación
 En general no llevan notas, pero son los tipos de
evaluación más apreciados por los alumnos.
 ¨ Expectativas altas del profesor (además de una
retroalimentación real) llevan a un rendimiento más
alto del estudiante.
 ¨ Motivación intrínseca del alumno es alimentada más
por los comentarios del profesor que indiquen interés
que por notas (los cuales son un premio externo).
Bain (2004), pp.69-71 cites several supporting studies: Steele (1999); Aronson
(1999); Shih (1999) Cohen in Steele (1999). Also see Procter (1984).
Pruebas y Exámenes
 Evalúan información factual, conceptos, y




destrezas discretas.
Utilizan respuestas seleccionadas o formatos
de respuestas cortas.
Son convergentes – usualmente tienen una
mejor y única respuesta.
Pueden ser corregidas fácilmente usando una
hoja de respuestas (o por máquina).
Son seguras en su mayoría (no se conoce por
adelantado)
Pistas Académicas
 Requieren de respuestas construidas bajo las condiciones





del colegio o examen.
Son abiertas. No hay una mejor y única respuesta o una
mejor estrategia para responder o resolverlas.
Están, en muchos casos, mal estructuradas, y requieren el
desarrollo de una estrategia.
Implican análisis, síntesis o evaluación.
Normalmente requieren de una explicación o defensa de la
respuesta dada o de los métodos utilizados.
Requieren de una calificación basada en el juicio que, a su
vez, está basada en los criterios y estándares de
rendimiento.
Ejemplo: Pistas Académicas
 ¿Qué sabemos acerca de ….?
 ¿Cómo sabemos ….?
 ¿Por qué aceptamos o creemos
 que ….?
 ¿Hay evidencia para ….?
Proyectos y Tareas de Rendimiento
 Ofrecen un ambiente real o simulado.
 Requieren, en su mayoría, que el estudiante se dirija
a una audiencia identificada.
 Están basados en un propósito específico que se
relaciona a la audiencia.
 Permiten mayores oportunidades al estudiante para
personalizar la tarea.
 No son seguras. (Se conoce la tarea, criterios y
estándares previamente, y éstas guían el trabajo del
estudiante, pero no define e producto).
Ejemplos:
Tareas de Rendimiento y Proyectos
Arte: Crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh (enseña la
clase sobre los artistas modernos de Panamá).
 Biología: Enseñe a su compañero cómo categorizar los
tipos de sangre (explica el ciclo de vida de una
mariposa).
Historia: Dramatice los eventos del 3 de noviembre de 1903 en
Panamá (haz un documental sobre los acontecimientos).
El uso de “Rúbricas” (rubrics)
 Según Arter & McTighe (2005), una rúbrica es una
manera sencilla de compartir expectativas con los
alumnos, asegurar el logro de estándares, facilitar la
enseñanza diferenciada y eliminar la subjetividad de
evaluación.
 ¨ El método básicamente exige que el profesor
piense en lo que quiere medir, y después lo
compare con el rendimiento del alumno.
 ¨Las rúbricas pueden ser sencillas y generales,
o muy detalladas y explícitas.
 ¨Por ejemplo, en sus materiales se encuentra
dos rúbricas, una general y la otra, muy
explícita:
Tres consideraciones con tablas de criterios
 ¿La rúbrica (tabla de
criterios) es holística o
analítica?
2. ¿La rúbrica (tabla de
criterios) es genérica y
especifica a una
habilidad?
3. ¿Cuántos puntos se
deben utilizar?
¿La rúbrica es holística o analítica?
 HOLISTICA:
 Da una nota al
 producto entero.




ANALITICA;
Divide el producto en
características
esenciales y da notas por
cada característica.
Por ejemplo, en una clase de matemáticas, el profesor puede
decidir dar una nota por la respuesta final y nada más
(holístico), o puede decidir premiar diferentes pasos en la
solución del problema (analítico).
¿La rúbrica es genérica y especifica a una
habilidad?
 GENERICAS:
 ESPECIFICAS:
 Se pueden utilizar rúbricas
 …mientras que rúbricas
genéricas para calificar
varias actividades similares…
específicas solo pueden ser
utilizadas para evaluar un
tipo de actividad.
Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede diseñar
una rúbrica genérica para todas las discusiones en grupo y aplicarla
todos los días, o puede diseñar una rúbrica para una discusión en
particular con características únicas de esta discusión.
¿Cuántos puntos se deben utilizar?
 Se puede crear rúbricas con dos puntos hasta mil; la decisión
depende en el profesor, aunque está recomendado utilizar
escalas entre tres a siete puntos.
 ¨ La decisión del número de puntos depende en parte en el
rango de aptitudes en una clase; el profesor tiene que poder
distinguir la calidad de rendimiento entre alumnos.
 ¨ Pero si el propósito de la rúbrica es marcar el progreso del
alumno a lo largo de una clase o unidad, una escala más grande
es necesaria.
 ¨ Muchos profesores utilizan rúbricas con una escala de cinco
puntos, (aunque parece lo mismo que la escala de A-F).
Aplicaciones
 Algunos profesores entregan todas las rúbricas de
las actividades grandes a sus alumnos al comienzo
del bimestre en el planeamiento, otros las entregan
cuando anuncian la actividad o el deber.
 ¨ Otros profesores incluyen a los alumnos en la
construcción de la rúbrica, asegurando que el criterio
sea compartido y que no hayan sorpresas al
momento de recibir notas.
 ¨ Independiente de las razones para utilizar una
rubrica para evaluar una actividad, es una forma muy
reconocida y aceptada por profesores y alumnos de
compartir los criterios de evaluación.
Justificación del Uso
 La belleza y la dificultad de las rúbricas es
que los profesores tienen que saber lo que
quieren evaluar, exigiendo una reflexión
profunda de su materia antes de las
actividades de la clase.
 ¨ La rúbrica sirve a quitar el misterio de la
calificación y ser menos subjetivo si es
compartido con los alumnos.
¡A trabajar!
 Decide el enfoque
– ¿Creas una rúbrica para un curso, una solo clase,
una unidad, una lección, o una actividad?
¨ Decide qué tipo de rúbrica te sirva mejor
– ¿La rúbrica es holística o analítica?
– ¿La rúbrica es genérica y especifica a una
habilidad?
– ¿Cuántos puntos se deben utilizar?
¨ Diseñar una rúbrica.
¨ ¿Preguntas?
UN MODELO DE COMPTENCIAS DOCENTES
Diseñador de escenarios,
procesos y experiencias de
aprendizaje significativos
Evaluador del
Un docente
proceso de
consciente y activo
aprendizaje
en el constante
del alumno
proceso de cambio
y responsable
en educación y en
de la mejora
un contexto
continua
intercultural
de su curso
Experto en
su disciplina
académica
Facilitador y guía de un proceso
de aprendizaje centrado en el
desarrollo integral del alumno
Diseñador de escenarios,
procesos y experiencias
de aprendizaje
significativos
 Diseña de manera organizada el proceso de
aprendizaje de sus alumnos.
 Diseña procesos y experiencias de aprendizaje en
contextos reales.
 Utiliza técnicas didácticas adecuadas al nivel de
sus alumnos y a las características de la disciplina
académica.
 Se asegura de que los escenarios incluyan
actividades que promuevan el desarrollo de
habilidades, actitudes y valores.
 Utiliza la tecnología en el diseño de actividades
para promover la comunicación y el aprendizaje.
 Domina ampliamente la disciplina
académica.
 Participa en procesos de
actualización constante en su
disciplina.
 Actualiza su curso en función de los
avances de su disciplina y de
acuerdo al nivel de sus alumnos.
Experto
en su
disciplina
académica
 Ofrece pautas y guías para llevar a cabo las
actividades.
 Sugiere, orienta y cuestiona a los alumnos
orientando el proceso de aprendizaje.
 Facilita los recursos necesarios para el
desarrollo de las actividades.
 Verifica el desarrollo de habilidades, actitudes y
valores a través de las actividades.
Facilitador y guía de un
proceso de aprendizaje
centrado en el desarrollo
integral del alumno