Transcript 教育知识社会学
课程知识社会学——对几套初 中教材的文本分析 • • • 北京师范大学教育学院 魏曼华 2007年12月 一、课程社会学（教育知识社会 学） （一）课程（教育知识）社会学 的理论来源 • 知识社会学为社会学的角度的学校课程知识研 究提供了重要的方法论和分析概念框架。 • 知识社会学形成于20世纪20年代，以舍勒和曼 海姆、P．伯格（又译柏格、贝格尔）Peter Berger 1929~)和T．卢克曼（又译勒克曼、陆 克曼 Thomas Luckman）等为代表。 • 知识社会学关于知识的种类和等级以及知识和 意识形态的关系的分析，为教育知识研究提供 了重要的分析思路、框架和方法论。“新”教 育社会学运用知识社会学的理论，对课程知识 进行了微观层面的分析，取得了丰富的成果。 （二）新教育社会学与课程社 会学 • 课程社会学（亦称教育知识社会学 Sociology of Educational knowledge），发端于20世纪70年代。主 要代表人物有英国的麦克.F.扬、巴兹尔. 伯恩斯坦、法国的布迪厄、美国的艾普 尔等。 1971年， • 麦克.扬（Michael. F. D. Young）出版 了《知识与控制：教育社会学的新方向》 （ knowledge and control: new directions for the sociology of education ）。1972年，伦敦大学教育 学院与开放大学的倡议，哥伯特 （Gorbutt）教授将此研究方向称之为新 教育社会学The new sociology education。 这本书的出版 • 标志着教育社会学研究的转型，课程和 教学问题开始进入教育社会学的研究视 野。按照迈克.扬的观点，教育知识社会 学主要探讨：知识的控制与处理（The control and management of knowledge），以及知识与权力的关系。 扬认为， • 必须提出知识的社会组织问题，即某些 知识和基准为什么支配教育，怎样支配 教育。 必须研究 • 学校课程设置的知识形态怎样与特定的 阶级或专业集团的利益相联系。 • 学校如何选择课程？ • 为何某些课程比其他课程更有价值？ • 哪类学生该接受何种课程？ • 如何实施课程？ 提出， • 教育内容的选择、确定、组织过程实际 是教育知识分层过程， • 不同阶层的学生掌握不同的知识，是教 育知识的分配过程。 迈克.扬在该书的中文版前言中 说： • “按照知识的地位对科目的领域进行分类 和对知识进行分层问题，仍然是教育社 会学最关心的问题。” （英）M.F.扬著，谢维和朱旭东译：《知识与 控制：教育社会学的新探》（knowledge and control: new directions for the sociology of education ）2页，华东师范大学出版社2002 长期以来， • 教育知识被视为理所当然的存在。而扬认为，“不可 将教育现实的既存定义看成是当然的存在，要使教育 社会学确立问题而不是仅仅接受问题”。因此，扬等 人建议创立“课程社会学”，用社会学的理论与观点 全面、系统地分析课程及教科书。主要研究三个方面 问题：一是教育知识的社会构成，主要考察教育知识 的确认、选择、组织与评价；二是教师常用社会范畴 的社会特征；三是分析教师与学生在教学过程中围绕 课堂知识所展开的磋商。[1] • [1] 参见吴康宁.教育社会学[M].北京:人民教育出版 社,1998:308. 伯 恩 斯 坦 （ Bernstein1924——2000） B. • 致力于研究语言编码与教学话语。 • （伯恩斯坦：英国教育社会学家，从 1965年至2000年，一直工作在伦敦大学 教育学院） 他的理论 • • • • • • • • 主要集中在五卷本的《阶级、编码与控 制》中。 除第二卷是编著外，其余四本均为他本 人所著。 各卷的具体名称是： 《阶级、编码与控制：社会语言学理论 研究》（1971） 《阶级、编码与控制：社会语言学应用 研究》（1973） 《阶级、编码与控制：走向教育传递理 论》（1977） 《教育学话语的结构：阶级、编码与控 制》（1990） 《 教 育 学 、 符 号 控 制 与 身 份 认 同 》 （1996） 伯恩斯坦认为， • 教育传递了对阶级关系、阶级文化的再生产具有关键 意义的阶级意识。学校通过传授相应的知识与价值观 完成了阶级的再生产。现代社会，由于阶级、地位、 权力的差异而形成“阶层化”，产生阶级不平等，这 在教育知识的选择、分配、分类、传递和评价中得到 反映。因为“社会如何选择知识、分类、分配、传递 和评价其公共的教育知识，既反映社会权力分配的状 况，又反映社会控制的一些原则。”这些情况可以通 过对教科书的分析而得以明晰。 • 吴永军.当代西方课程的社会学研究述评[J].南京师大学 报(社会科学版),1995(1):108 对于课程、权力和社会控制三者 的关系， • 伯恩斯坦用“分类”（classification）和“构架”（frame）的概 念来说明。分类是指不同内容领域分化的维持程度；构架是指师 生关系状况，其强度指明了师生双方对于选择、组织以及知识传 递速度的控制程度。他将课程、教学、评价视为学校的信息系统： 课程规定了什么是正确的知识；教学是传递的方法；评价是教育 者对知识的正确理解与实现。探讨三者的结构关系，可以了解为 什么在教育中有各种形式的社会控制，教育知识的传递是如何维 护或改变经验、认同（identify）的。决定学校信息系统的基本原 则是“教育知识代码”（educational knowledge mode），通过这 种代码，社会控制得以实现，并形成人们的意识。占主导地位的 教育知识代码和占主导地位的生产代码之间有一致的关系。[1] [1] 吴永军.当代西方课程的社会学研究述评[J].南京师大学报(社会 科学版),1995(1):108. 伯恩斯坦还分析了不同阶级语言 编码特点 • 认为有两种语言编码：精密编码： （elaborated code）具有普遍性，关联 性，它存在于高文化阶层的语言中。 • 局限编码：（restricted code）具有特 殊性，孤立性，存在于低文化阶层的语 言中。 由于： • 学校教育知识与高文化阶层家庭使用语 言具有同质性； • 与低文化阶层家庭使用的语言具有异质 性。故常造成低阶层子女教育成就上的 失败。 因此， • 低阶层子女在学校学习上的落后，是语 言传递的局限造成的的文化教育成就上 的落后。他认为，不要把注意力引向家 庭，不要去“补偿”在家庭中已损失了 的东西，而应集中力量注意学校的内部 组织和学校教育环境。 教学话语理论 • 具体研究教学话语的建构、传递/习得， 以及由不同的教学话语所建构的教育认 同。 总之， • 教育知识社会学主要关心教育的内容 （content），而不是教育制度的结构或 组织。 • 这种取向集中在课程所体现的教育知识。 教育知识社会学“念念不忘质疑教育世 界中被视为理所当然的流行性假设”。 – G.Whitty, Sociology and the Problem of Radical Educational Change 'in M. Young and G. Whitty (eds.),Society, State and Schooling (Falmer Press,Lewes,1977)p33 在迈克扬和伯恩斯坦看来， • 学校教育知识，包含着权力与控制因素。社会 制度、意识形态制约教育内容，学校通过课程 对学生进行社会控制。这就是教育知识与控制、 教育知识与权力关系。因此，学校教育过程实 际上是选择、确定、组织、分配知识的过程。 • 学校将不同层次的教育知识分配给不同的学生， 由于学校教育知识采用中上层阶级的语言编码， 因而，中上层阶级子女具有相对低阶层子女的 教育优势。这种不平等的教育知识分配是学生 学习成绩分化的主要原因。 女性主义理论 • 拓展了课程社会学研究的方法论。女性主义指 责所谓的社会学只不过是“男性主流”（male stream）的社会学，女性长期被忽视。女性主 义对主流社会学的挑战在于，社会学必须彻底 反省学科的全部内容和方法论，社会学也必须 从女性的视角看社会，因为过去的社会学一向 以研究男人为主。即使在所谓的“性别无涉” 或“性别中立”的“普遍”、“客观”、“公 正”的标准背后，也隐含了男性话语霸权，漠 视女性切身的领域和议题，将男性样本的研究 推及总体。 女性主义研究方法， • 实际上指的就是在女性主义理论、方法论和学 术理念统摄下，从“女性主义视角”（feminist perspective）对既有的多种研究方法的“女性 主义方式”的运用。女性主义研究特别关注质 的研究方法，强调研究者独特的立场和视角， 常采用参与性观察（participant observation）、 深度访谈（in depth interview）等方法研究女性 的工作、学习和生活以及社会活动“质”的方 面。[1] [1] 杨昌勇.论女性主义教育研究的方法和方法 论[J].教育理论与实践,2001(5):1-3. 女性主义认为， • 当知识、教育是透过男性的认知框架来 建构时，教育对男女两性来讲就失去了 平衡。女性一旦走入这样的教育环境， 就意味着接受男性是社会主体的定位。 20世纪70年代以后，随着女性主义在西 方学术界的迅速发展，不少学者将性别 分析的方法引入了教育研究领域，为更 深刻认识学校教育的性质和功能提供了 新的视角和思路。 就课程研究而言， • 课程开发已经成为女性主义关注的基本 问题，她们试图通过课程改革来提高女 性团体在教育上的成就和在社会中的地 位，其研究多集中在课程决策的性别不 平等、学科选择的性别偏见、教科书中 的性别歧视、课堂互动的性别差异等。 这些研究为课程社会学研究提供了新的 视角，即新的观察方式及重心、思考方 式和问题意识。 二、课程、教科书（课本）分 析 （一）课程的分析框架——阿普 尔的研究 • 教科书是课程知识的物质载体。阿普尔 指出了教科书的在知识传承中核心作用： “在全世界许多国家的学校课堂上，正 是教科书为教学提供了大量的物质条件， 也正是教科书确定了什么才是值得传承 下去的精华和合法的文化。” 阿普尔.教科书政治学[M].上海:华东师范 大学出版社,2005:95. 阿普尔 重视对教科书意识形态分析，在“意识形态与课程”领 域作了卓有成效的研究。 阿普尔认为，课程知识的选择和分配不仅仅是技术性的 问题，而是阶级、经济权力、文化霸权之间相互作用 的产物，是显性或隐性的价值冲突的产物。课程“不 仅仅，是一个教育问题，而且从本质上说也是一个意 识形态和政治问题”，所以，“解释这个问题的最好 方式是突出教育争论的深刻的政治本质，也就是‘谁 的知识最有价值’”。[1] [1] 阿普尔.意识形态与课程[M].上海:华东师范大学出版 社,2001. 他认为， • 对课程知识的研究应该是意识形态的研究，即 在审视在某一特定的历史时期、特定的制度下、 特定的社会集团或阶级把什么视为合法的知识。 他强调课程史和教科书的分析。从课程史的研 究中可以了解社会结构、社会阶级所蕴含的特 殊的意识形态是如何影响课程内容的选择的。 而教科书分析则是阐明课程和意识形态关系的 一个有效途径。[1] [1] 转引自:欧用生.课程与教学——概念、理念 与实际[M].台北:文景出版公司,1987:159. 阿普尔的课程分析框架1： • ·课程呈现的是谁的知识？ • ·课程的内容是由谁来选择的？ • ·课程为什么以这种方式来组织和教授，又为何 只传递给某些特殊的集团？ • ·是谁的“文化资本”（包括外显的和隐含的两 部分）被安排在学校课程中？ • ·是以什么观点来解释经济实体，以及是以谁的 原则来界定社会主义，并且包括在学校教学之 中？ 阿普尔的课程分析框架2： • 为何以及如何社会文化的特殊部分会在学校中 以客观的、事实性的知识出现？ • ·官方的知识是如何具体地表现在代表社会统治 集团利益的意识形态结构中？ • ·学校如何将这些限定的、而且只代表部分标准 的知识合法化为不容置疑的真理的？ • ·在文化机构（像学校）中施教的知识（包括事 实、技巧、兴趣与性向）是代表谁的利益？[1] [1] 阿普尔.意识形态与课程[M].上海:华东师范 大学出版社,2001. 从上述9个问题来看， 阿普尔注重对教育知识的研究，并强调教科书分 析是研究课程与意识形态关系的重要途径。同 时，阿普尔也为教科书的意识形态奠定了一个 理论分析框架。他的分析框架对以后的教科书 价值取向分析方面的研究产生了重大的影响， 他提出的“谁的知识最有价值”的命题，也成 为后世课程研究的重大问题。此后，教科书的 价值分析成为一个重要的研究领域。 （二）教科书（课本）的分析框 架——已有的研究 • 1。国外的研究 • 早期关于教科书内容的分析，集中在教 科书传递的价值观念方面。代表性的研 究有谢弗等关于美国教科书隐含价值的 分析。谢弗在《学校研究》1965年秋季 号上发表了一篇题为“反省、价值标准 和社会学科教科书”的论文，对93本美 国教科书作了研究分析。 发现， • 美国学校使用的教科书努力向学生灌输某些抽象的政 治准则（如平等、民主、自由和宽容等）；特别强调 爱国主义、国家至上的政治观念。 谢弗还发现，这些教科书对美国社会中出现的种种问题、 冲突都有意避开而不予讨论，相反对美国社会的优越 性则大加强调，就把美国社会描述成一个几乎没有社 会冲突的宁静而幸福的社会，并告诉学生他们一定能 从这样的一个政治制度中获益。所以，学生应该支持 这样的一个政府，并为之奋斗。[1] 谢弗的研究深入到教科书的价值分析领域。尽管比较粗 浅，但是，仍有一定的启发意义。 [1] 黄育馥.人与社会:社会化问题在美国[M].沈阳:辽宁 人民出版社.1988:156. 70年代以后， • 教科书内容分析主要集中在社会阶层、种族、性别、 残疾人等方面。 • 安扬（J·Anyon）1979年在《哈佛教育评论》发表了一 篇题为“意识形态与美国历史教科书”（Ideology and united states History textbook）的论文，对美国中学的 历史教科书进行了分析。她认为：教科书是一种社会 产品，社会上的优势团体或者说是有权力的团体的观 点在教科书中得到体现，而弱势群体的观点则被省略、 刻板化、歪曲，所以美国历史教科书中隐含着统治阶 级需要的价值观，是为特定的资产阶级集团的利益服 务的。[1] 安杨的分析方法具有启发意义， • 例如教科书中主要介绍的人物都是谁， 那些人物被重点介绍，哪些人物被忽视， 他们是以什么形象出现的；教科书中叙 述了哪些事件，在这些事件中解决问题 的人是谁；教科书强调了哪些团体的利 益等等。 [1] 傅建明.教科书价值取向研究[M].北京: 中国社会出版社,2004:37-39. 性别分析的研究成果 • 瓦克和巴通（S. Walker & L. Barton）主编的《性别、 阶级和教育》（Gender，Class and Education）反映了 当时对教科书中性别分析的总体情况，并建立了一个 命题：性别分化问题，不再被视为一种自然的秩序， 而是一种意识形态，学校再制了政治意识形态，也成 功的再制了性别意识形态。学校中的许多制度的特征， 如管理和训练的策略、课程及教学内容、典礼、校服 等等都发挥了性别社会化的功能，但其中最重要的是 课程教学内容。 • 学校通过教科书传递适当的政治文化，同时也透过教 科书教导一定的性别价值与行为规范。因此，通过对 教科书的分析可以看出性别分化的情况。 根据这个分析系统， • 瓦克与巴通认为教科书中对女性的偏见 有四：省略、忽视、刻板化、歪曲。具 体来讲，教科书中的女性角色与男性出 现的次数与频率不成比例，她们只是配 角。教科书中的描述有严格的“男女有 别”的特征，而女性基本是依赖的，经 由男性的媒介才能参与社会。 [1] [1] S.Walker &L.Barton. Gender,Class and Education[C]. The Falmer Press,1983. 凯利和尼兰（G. P. Kelly & A. S. Nihlen） • 在《学校教育与父权再制》（Schooling and the Reproduction of Patriarchy）一文中分析了美国 各级学校教科书中的性别偏见问题，并对不同 教育层次中的教科书中的性别问题作了精密的 比较。他们通过分析得出结论：女性在大部分 教科书中被忽视，而出现在教科书上的女性角 色大多是限于家庭生活方面。他们认为美国的 教科书将强化两性的不平等，合法化了公共生 活和学校制度中女性的次级地位。[1] • [1] Apple.Cultural and Economic Reproduction in Education[M].RKP.1982. 在具体分析框架方面， • 亚当斯（C. Adams）建立了一个分析框架，认为可以 从5个方面进行教科书性别意识形态分析： • （1）教科书提过女性的次数多少？ • （2）以女性为章节名称的有多少？ • （3）插图中女性出现的情形如何？ • （4）女性从事家务工作的情形如何？ • （5）女性是否从事家务以外的工作。[1] • 上述分析框架成为对教科书文本进行性别分析时的基 本框架。 • [1] 傅建明.教科书价值取向研究[M].北京:中国社会出版 社,2004:46. 史利特与格兰特 • 对美国1980年至1988年间使用的1年级至8年级的47本教科书进行 了分析。这47本教科书涵盖4个领域：社会科学（14本）、阅读/ 语言艺术（15本）、自然科学（10本）、数学（8本），其研究结 果反映在“当前教科书中种族、阶级、性别和残疾人问题” （Race，Class，Gender，and disability in Current Textbook）一文 中。[1] • 结论是：教科书内容对学生具有重大影响，因为它隐含着特定的 利益、信仰和价值判断。从对教科书的分析中可以清楚地看出， 课程将焦点聚集在白人男性身上，不重视甚至忽视有色人种、女 性、穷人和残疾人所取得的成就和他们所关心的问题。 [1] M·阿普尔.教科书政治学[M].上海:华东师范大学出版 社,2005:115. 以上 • 为教科书内容研究提供了范例，并有一 些实用的分析技术和操作框架。这些分 析技术和框架具有较大的实用价值。 2。中国的相关研究 上世纪80年代初，台湾开始有学者涉足教科书研 究。如陈伯璋、欧用生、黄政杰等都对台湾的 教科书进行了分析。 • 陈伯璋运用阿普尔的分析框架分析了台湾高中 《中国文化基本教材》与《三民主义科》教科 书，认为高中教科书中充满了“价值赋予”或 “价值冲突”。[1] • [1] 陈伯璋.意识形态与教育[M].台北:师大书苑 有限公司,1988:227-229. 欧用生 • 构建了一个由经济、文化、政治三个层面组成的分析 框架，这三个层面交互影响，产生了意识形态的对立、 抗拒、妥协和争论。这些过程主要作用在阶级、种族 和性别三个因素或动态关系。也就是说通过阶级、种 族和性别三个方面的交互作用，意识形态才能“生活” 在我们每个人的日常生活中，指引并引导我们的行为。 [2] [2] 陈伯璋.意识形态与教育[M].台北:师大书苑有限公 司,1988:241-253. • 他们对教科书的分析对大陆教科书研究的分析内容与 分析指标的确立，以及分析思路的形成具有启示作用。 20世纪90年代之后， • 中国大陆开始关注对教科书内容的分析与研究， 并取得了一定的成果。吴康宁教授是最早对课 程及教科书开展社会学研究的学者之一，认为 教科书成为观念载体的方式一般有两种：一种 方式是通过“数量差异”来隐示特定的观念； 一种是通过“形象塑造”来渗透特定的观念。 [1] • [1] 吴康宁.教育社会学[M].北京:人民教育出版 社,1998:317-322. 吴永军认为 • 教科书分析是透视课程内容的意识形态性、社会控制 的有效途径。对教科书进行分析的方法主要是“内容 分析法”。 • 分析的内容主要是教科书中的价值取向； • 分析的类目可以是人物，政治、道德、文化等方面的 “目标”或“期望”，还可以是教科书表达或没有表 达或回避的思想、观念； • 分析的单位可以是某学科整套教科书，或单元或课文， 或课文段、节或词语的抽样分析；还可进行国家、地 区间某类教科书的比较分析等。[1] • [1] 吴永军.课程社会学[M].南京:南京师范大学出版 社,2000. 三、主要概念 • 1．教科书 • “教科书是为了学习的目的通过编制加工并常用简化 方法介绍主要知识的书。”（美国大百科全书）[1] 一 般通常称为课本。本处主要指在学校中学生使用的纸 介质的书。 • 教材：是指“教师的教授行为中所利用的一切素材和 手段。”[2]除教科书外，还包括讲义、参考书、辅导 材料以及应用越来越多的视听媒体。在狭义上，教材 才即纸介质的教科书或课本。 • [1] 曾天山.教材论[M.南昌:江西教育出版社,1997:8. • [2] 钟启泉.世界课程改革趋势研究(上卷):课程改革专题 研究[M].北京:北京师范大学出版社,2001:241. 2。文本 • “文本即是关于人类思想和行为的可重新获取的信息。文本无处不 在。不仅仅我们日常所见的书、杂志和报纸是文本，日记、财产 交易或转让细目、厨房、信件、抒情歌词、户外广告牌等也都是 文本，它们中都包含有人类文明社会考古学意义上的残余物。” 从更广泛的意义上讲，一切人造物品（如衣服、建筑、计算机程 序）和图像（如电视广告、电影、家庭影集）以及人类行为（如 穿过一条繁忙的大街，给一个大学作演讲，布置一个公园）和事 件（如教堂典礼，从未晤面的男女经过第三者安排所作的约会） 都是文本……[1] [1] Bernard, H. Russell. Social Research Methods: Qualitative and Quantitative Approaches. California: Sage Publications Inc. 2000:438. 3。文本分析 • 即对上述文本的解读，探寻其中蕴含的人类行 为和思想的信息。它不是指某种单一的分析方 法。其主要的传统包括阐释学（hermeneutics）， 叙事分析（narrative analysis），话语分析 （discourse analysis），扎根理论方法（the grounded theory approach）和内容分析 （content analysis）。[1] • [1] Bernard, H. Russell. Social Research Methods: Qualitative and Quantitative Approaches. California: Sage Publications Inc. 2000:439. • 作为一种静态的、法定的文本，教科书 体现着统治阶级的意志，通过向学生提 供各种选择性的信息，实现意识形态的 控制。 • 教材本身是一个庞大的群体，既有学科的区别， 也有基础教育和高等教育的之分。每一门科目 不仅有年级之分，还有版本之别，每个时期、 每个年代的版本都不同。本研究仅从价值分析 的角度，从几套教材中选取某些段落或片断， 对教材中的城市化价值取向进行分析。具体分 析的科目是：语文、思想品德、化学 。教材是 人民教育出版社出版的教材。 4。城市化 所谓城市化，指教材内容更多是关于城 市或者是涉及到城市的，同时也更适合 城市的学生学习。 四、价值取向的城市化——对几 套初中教材的文本分析 • 按照艾普尔的观点，课程是制度性的法定文化， 课程知识的研究应该是意识形态研究。也就是 审视特定历史条件下，特定社会集团和阶级把 什么视为合法性的知识。课程不是既成的，而 是在特定的历史背景下建构的。课程知识受到 权力和文化的影响。 （一）这是谁的文化?——对过 去教材的分析 • 问题？这是什么社会阶层的知识？ • 文本1：人民教育出版社1997年版的语文教材 1 昨天，这里是一座村庄， 生活，多少年来一个模样。 贫穷落后困扰着人们， 现代文明是那样遥远、渺茫 2 晨曦中阿爸在田间劳作， 烟雾中阿妈煮饭在灶旁， 小孩在稻草堆里打滚， 姑娘从溪边挑回一担担摇晃的夕阳…… 3 • 高速公路代替了泥泞的古道， • 破旧的土屋变成厂房幢幢， • 儿童乐园充满欢声笑语， • 彩灯喷泉装点得仙境一般…… 4 • 这就是昔日面朝黄土背朝天的农民， • 改革开放给他们插上翅膀， • 似春燕在田野上飞起， • 传递着新的信息，描画着美好春光。 这是一首诗，诗里描写了特区 的新变化， • 但是，在诗里行间，我们也看到了农村和城市 的对立， • 农村：“贫穷落后”，而城市则是“高速公 路”，“厂房幢幢”。 • 农民：面朝黄土背朝天 文本2： 《九年义务教育六年 制小学思想品德》教科书 经教育部中小学教材审定委员会审查试 用、人民教育出版社出版。2002年修订 本。 这套教科书内容中关于农村生活的 内容寥寥无几，城市化倾向十分明 1。社交场所的尴尬 • 是指农村学生在面临教材中 关于饭店聚餐及其礼节、参 加集会、观看演出等内容时 所遇到的尴尬。 如饭店聚餐时的礼节 • 在城市中，在饭店就餐有 相应礼节约定俗成的习惯。 而这些，对于远离都市的 农村孩子而言，则十分陌 生。 • 原因是农村很少有饭店社 交的现实需要（人们普遍 的消费水平比较低）。也 没有社交的现实条件（农 村缺少比较高档的饭馆）。 2。与外国人的交往 • 为了体现中国的开放， 教科书特意选用了许多 与外国人交往的事例。 • 现实是：很多农村学生 甚至没有见过外国人 （除了在电视上）更不 用说与外国友人进行面 对面的交流！ 3。实践活动的局限 • 第四册第十一课“交通安全 记心中”，这一课里的识记 部分“认一认”要求学生认 识图中的交通标志，说说它 们的用处，并附上各种交通 标志的图片；还有进行讨论 的部分“说一说”：行人注 意交通安全应该怎么做？生 活在农村的小学生接触很少， 也无从讨论。 • 请注意有插图。 • 第四册第十二课“不 上当受骗”，“当你 一个人在家时怎么 办”。这是对城市小 学生的自我保护教育。 对于生活在高楼大厦、 邻里间缺乏交往的城 市学生十分必要。而 农村邻里交往密切， 安全有保障。类似问 题很少。 4。在活动体验方面， • 课本要求学生实践，如看电影去体验， 或是去大型的公共场所等，对于农村孩 子不现实，无法实践。 5。保护环境方面的缺憾 • 环境保护的叙述上，城市化色彩很浓。 如强调环境保护的重要性时， • “改革开放以来，大连，深圳，厦门，珠 课文的叙述如下： 海等城市，在快速发展经济的同时，注 重治理环境，经过十几年的努力，工业 发展很快，但蓝天碧水依然；高楼大厦 林立，但绿阴草坪不减。这些城市被誉 为：”环境保护模范城市”，是因为不 仅政府非常重视保护环境，而且广大市 民都以保护环境为美德，有自觉的行动。 那么？ • 环境保护仅仅是城市的事情吗？其 实，农村的环保问题以及提高农村 居民的环保意识同样迫切。 6。真实的图片也过于城市化 • 本图是以徐虎的 事迹作为榜样。 但是，某些地区 的农村儿童并不 知道抽水马桶为 何物。 • 总之，课本事件 在农村学生的生 活里，根本就没 文本3：1950年以来人民教育出版 社8个版本的初中化学课本插图图 片的背景 • （插图是初中化学课本的重要组成部分。8个 版本的正文部分（包括“绪言”和“结语”， 不包括“习题”和“实验”及正文前的彩页） 一般在200面上下，尽管插图的幅数在不同的 版本之间有一个较大的波动，但最少也有59幅 （87版），最高达到了116幅（60版），平均 为83幅。平均3面不到就有1幅插图。除化学仪 器的外形图外，还有人物、景物（工厂）等） 图片背景的城市生活化 • 在生活化取向的图片中，图片背景归纳 发现，87版以前的插图完全以城市生活 背景的，只有89和2001版对生活化取向 图片的背景作出了平衡，但倾向于模糊 图片的生活背景的城市和农村的两分。 • 总体说来，这8个版本，不论是学科取向 和工业化取向的插图，都是以城市生活 为背景的。 文本4： 九年义务教育三年制初级中学教科书：政治 （实验本），人民教育出版社，1997年版。 • 在初三政治中的近代现代发展史，教材呈现的是一切 的发展都以城市的建设为核心，农村变成了一个微不 足道的部分，一个被忽略的角落。对农村学生而言， 课本上那些用来衡量国家进步的标准都与他距离太大， 而与他生活息息相关的土地、神话、老一辈的经验似 乎都变成了无足为道的，甚至被称为非科学、落后的 东西。 文本5: 初中英语 • 人民教育出版社 1995年版 • 从科目本身看，英语是一门城市化科目 • 在相当多的农村地区，缺乏学习使用英 语的环境和条件 录音机、多媒体设备 收音机、随身听 与人用英语交谈的机会 无法在农村看到英文路标或商品包装袋上的英语说明 （1）课文内容 • 主角都是城市里的中学生和外国学生，如Li Lei, Lin Tao, Wei Hua, Han Meimei, Jim, Lucy, Lily等等，整套教材的主要内容围绕他们的日 常的学习与生活展开 • 这些内容离农村孩子十分遥远，诸如Party、 park、go shopping等城市学生习以为常的生活 对于农村的孩子来说却十分新鲜，他们没有亲 身经历过，这些交际用语在他们的生活中用不 上，所以一学就忘，没有强化巩固怎么可能学 好英语？ （2）图片和插图 • 教材封面图中的一些国家标志性建筑本身就 是城市化的体现——都是城市建筑 • 课文内容前几页的彩图中，城市运动会、广 阔的操场和游泳池、高耸的楼房、房间里的 乒乓球桌、圣诞节的贺卡、城市的工厂和船 厂等，这些图片反映的基本上都是城市家庭 的生活情景或者外国的城市风景，对农村的 内容则无涉及。 教材中的插图 • 有明显的城市化倾向，就整套教 材来看，涉及农村生活的插图比 例很小，统计显示，农村生活的 插图还不到5%，而涉及城市生活 的插图达80%以上。 插图 插图 例 有 在他们看来，他们的生活、他们的经历似乎是 非主流的、被忽略的，这不能不说对他们是 可 不公平的，甚至有些残酷。而这对于城市孩 能 子而言也是不利的，他们只熟悉自己生活的 让 圈子，不了解农村，也很难理解贫困的农村 孩子的生存挣扎，这将拉大城市和农村孩子 农 的心理距离，使城乡差距加大。 村 的 孩 子 实际上 • 英语课无论是从课程内容还是从教学 要求都有城市化的特点，农村学生觉 得新鲜但很遥远，与自己关系不大， 学习的效果和积极性不高。 案例：“语文课本难为师生”， • 在广西平果县，有一所“连课桌椅都不够，教 师印试卷还用钢板蜡纸”的山村小学，一位老 师每当上到语文课“电子计算机与多媒体”时， 面对学生“电脑长啥样？什么是鼠标？上网咋 回事”等问题，这位教师都不知道怎么回答。 因为他和他的学生一样，从未见过、摸过电 脑。 ——2002年11月 26日，中国青年报 农村的孩子占全国初中学生的绝 对多数， • 即多数初中学生的生活是以农村为背景 的。使用这种以城市生活为背景的课本 （也就是说接受城市生活背景的教育） 会对这些农村孩子有什么样的影响呢？ 著名作家陈忠实回忆自己的求学 生涯时说： • “我越念书越不想在那村子呆，这是真实感觉。上小学 的时候还没有多少感觉，无所谓。上不上中学、回家 当农民，也觉得无所谓。可是上了中学以后，尤其是 上了初中进城念书以后，我感到了一种文明和落后、 愚昧这中间太大的差别。”[1]（陈忠实1950年上学， 1962年高中毕业，但高考落榜。) • 某种意义上，他当时的感受仍是现在的农村孩子的感 受。或许这可以部分解释为什么农村孩子不能升学的， 则选择到城里打工的事实。 [1] 王俊杰主编：《回家》（卷一），北京：生活·读 书·新知三联书店，2003年9月第1版，第83页。 这种农村孩子对于家乡的远离和 反感仍在持续， ”武汉某大学生说：“我爸学历低，人也比 较严肃，我和他说不到一块儿，我尽量 避免回家，放假我总是最晚离开学校， 又最早回来，今年我年初五就回校了” 南方周末2004.4.8/5 五、精英教育还是大众教育？ • 2000年开始，中国大陆开始了新一轮的课程改革。到 目前为止，九年义务教育阶段的所有学生都已经使用 了课程改革后编写的新教材。2007年开始，课程改革 在高中全面推行。下面是教育部2001年制订的 全日制义务教育“科学（3~6年级）的课 程标准（实验稿）的片断。 “在常见的动物”部分中， • 给教师的活动建议是：“参观动物园， 观看各种媒体资料，利用动物图片进行 分类。举办动物种类图片展，观看多媒 体资料。” 在“生物的繁殖”部分中， • 活动建议是：“可以利用多媒体资料来 学习这部分内容。 • 收集有关人工授粉，杂交水稻，无籽西 瓜，克隆等资料。” 这些活动建议对于农村学校的 意义何在？ • 实际上，不要说农村小学生，即使是有 些针对农村地区的教师培训，也没有利 用多媒体等查找资料的条件。 • 有的农村学校甚至连上课所需要的基本 设备都没有。 据国家教育发展研究中心对中 西部地区农村的抽样调查： • 样本小学、初中课桌椅残缺不全的占 37.8%、45.9%， • 实验教学仪器不全的占59.5%、70.3%， • 教师或办公室有危房的占22.3%、28.8%， • 购教具、墨水、纸本、粉笔资金不足的 占32.5%、35.0%。” 在这种情况下， • 农村特别是边远落后和贫困地区，哪里 可能有多媒体这种课程资源？ 河南河南新密市某教研室主任 • 新教材编得很好，内容很贴近生活，很 说： 实际。但是在实施的时候有问题。 • 第一，咱们一个班有70多人，有的学校 90多人，对课程要求的有的内容，比如 像活动啊，根本没办法。 • 咱不像外国，一个班就十几个人，人家 能活动。咱们老师光批改作业就得好几 个小时，批不完都得回家加班。 第二， • 课程难度加大了，学生接受有困难。编 教材的时候应该考虑一下孩子的发展水 平，就算现在他们可以从媒体上获得一 些知识，但他毕竟还是个孩子。 • （此为 2003年北京师范大学教育学院 在河南的调查） 与城市相比， • 相当多的农村学校条件十分落后，甚至 连维持基本的教育教学活动都十分艰难。 城乡儿童在教育资源的存在着巨大的悬 殊。 农村教育资源的稀缺， • 却是有超过80%以上的中小学生在农村学 校就读。令人遗憾的是， • 尽管在农村就读的学生占绝大多数，但 是，义务教育（基础教育）的课程内容 的设计及其评价，却几乎都是以城市为 中心、以城市生活为背景展开。 教材课本主要围绕着城市生活 的主题， • 展示的基本上是城市生活的场景。充满 了城市中心的色彩。 改革开放以来一些教育改革实 践， • 也仿佛仅仅是城市学校的独奏，成功教 育、快乐教育、主体教育，素质教育， 农村教育似乎一直游离于教育的主体之 外。当城市中小学大张旗鼓地“减负” 时，我听到的确是：“减负对于农村学 生是一场灾难。”“农村学生除了升学， 无路可走。” 长期以来， • 中小学课程更多体现了城市发展的要求 和城市生活的需要，而对农村生活、农 村发展缺乏应有和必要的关注，教育活 动孤立于农村生活和发展之外，学校成 了“村落中的国家”，与周边的生活世 界缺乏联系。 通过中小学课程， • 城市化的教育知识得以制度化和合法化 了。对于农村学生而言， • 课程远离他们的生活经验，学校生活和 日常生活之间没有什么联系，课程内容 脱离实际，这些都加剧了他们理解课程 的困难。 失学的农村学生 • 失学的原因不仅仅是因经济，还有的相 当多的人是因为学校学习的内容对他的 生活没有意义，对于他此刻的生活，教 育内容是异化于他的一个东西，没有提 升他的生活质量，与他的生活的状态无 关。 对于那些不能继续升学的农村 学生， • 义务教育几乎就是他们的终结教育。他 们中相当的多数要面对在乡村的生活， 甚至在乡村终其一生。 • 但是，他们却既没有在农村生活的技能， 也缺乏足够的心理和精神准备。 应当说， • 学校教育有责任增大每个人的发展机会 和把握机会的能力，提升人们的生活质 量和生存能力。 • 但是，农村教育的城市化，缺乏的正是 对农民当下生活和社会民生的关注，从 而也缺乏真正的人文关怀。教育内容与 农村人口的学习需求不相适应， 近年来， • 课程和教材的改革出现了巨大的变化， 但是，课程的城市化、精英化取向则基 本如旧。可见，农村教育，并没有真正 地成为大众的教育和为大众的教育。 什么知识最有价值？ • 谁的知识最有价值？迈克尔.扬说：“所 有的课程都包括这样的假设，即一些种 类和一些领域的知识比其他种类和其他 领域的知识更有价值”。（《未来的课 程》21页华东师范大学出版社） 城市化的 • 知识取向已经暗含了这样的价值取向： 城市生活和有关城市的知识更有价值。 我国 • 现代化的教育集中于城市，实际上是精 英教育；农村教育十分落后，在很大程 度上，只能为农村儿童提供最低限度的 教育，实际上是大众教育。 在教育的发展上， • 重城市、轻农村，重高等教育，轻初等 教育的问题长期存在，而精英教育则是 我国教育政策的实际取向。 农村教育具有多种社会功能， • 功能并非单一，而是多方面的。既要为 城市输送人力，包括精英和从农村中转 移出去的劳动力。也要培养大批农业劳 动者，促进农业和农村的发展，实现农 业现代化。这应该成为解决教材内容城 市化问题的出发点和落脚点。 谢谢！