Transcript 第四章課程的社會學研究

課程研究方法論
指導教授：詹惠雪 教授
報告學生：鄭文文、馮靜怡、黃榮杰
歐用生(1984)
第四章 課程的社會學研究
第一節 新教育社會學的課程研究
歷史背景脈絡
●1960年代以前：
結構功能主義(p.48、p.57)
●1970年代以後：
現象學(p.56)
讓我們先談談
1960年代以前
以往社會學家(1960年代以前)

重視：
1.選拔及階級形成(p.49)
2.強調如何迅速地、有效率地將人類加工
(p.49)
以往社會學家(1960年代以前)

缺失：
1.缺乏社會學的基礎(p.48)
2.忽視了學校及全體社會中影響課程的社
會勢力及其引起的社會含義(P.48)
3.忽略了教育知識的傳達和教室生活的分
析(p.49)
以往社會學家(1960年代以前)
教育研究方法的缺陷：
1.教育的可能性由遺傳或環境決定
2.強調組織的安定和諧，忽視了行為的主體
性
因為
發現了以上這些缺失
於是
社會學家開始
反省一些問題了
社會學家的反省
楊格Young
 柏恩斯坦B.Bernstein
 韋克斯勒(P.Wexler)

社會學家的反省

Young認為：
教育社會學要發展一種「理論的觀點或研
究，以解釋知識如何產生、維持和如何變化
，及其所蘊含的社會利益和價值」(p.49)
社會學家的反省

B.Bernstein認為：
1.「社會對於教育知識的選擇、分類、分
配、傳達和評鑑，反映了權力的分配
和社會控制的原理」(p.50)
2.教育知識的差異和變化成為教育社會學
研究的主要領域。(p.50)
社會學家的反省

韋克斯勒(P.Wexler)認為：
教育學家不可將學校知識視為絕對的或已
知的，應將其視為相對的，而且進一步的加
以懷疑。(p.50)
社會學家的反省
過去：
社會學家接受了能力、機會和社會階級為
已知，只問如何使勞動階級子弟達到中等階
級的學業成就(p.52)
 現在：
社會學家追求社會制度如何定義階級，機
會和成就。甚至教材，課程和學校概念都被
視為其所在的社會制度的產物。(p.52)

社會學家的反省
教育社會學要研究意識形態和課程之間的關
係(p.52)
 研究學校如何成為「知識加工」的制度，以
完成意識形態的功能。(p.50)

經過以上的反省
一個不同於1960年代以前
的社會學出現了！
1970年代以後
新教育社會學
新教育社會學(1970年代以後)

重視：
1.教育知識的差異和變化
2.意識形態和課程蘊藏課程中之潛在價值
新教育社會學(1970年代以後)
教育社會學和課程，以及意識形態的研究融
成一統整的觀點
 以研究學校實際的或潛在的內容，教室中之
師生交互作用過程，教師、學生或研究者用
以指導其活動之常識規則等問題，成為一極
有活力，而且健康的學術領域。

新教育社會學的研究方法

重點：
1.研究學校中教育知識的傳達和社會化，
教室中之師生交互作用等問題。(p.56)
2.強調不是接受被視為當然的問題，而是
重新確立問題。(p.56)
新教育社會學的研究方法
現象學
 象徵的互相作用論和民族誌

新教育社會學的研究方法

現象學的研究方法：
1.強調個人如何經與他人不斷的「磋商」
，而定義並構成其社會現實。(p.56)
2.學校研究上，要重視學生定義角色或學
校情境的過程，而從教師與學生因定義而產
生之合作、對立、「磋商」的過程中研究學
校的社會化。(p.56)
新教育社會學的研究方法

象徵的互相作用論和民族誌的研究方
法：
1.觀察師生之間的具體相互作用，分
析適用於師生行動的常識規則，旨在
敘述學校的內部過程。(p.57)
2.貶抑客觀的統計方法。(p.57)
3.強調參與觀察、現場錄音等，以解
釋學校生活的實質內容。(p.57)
新教育社會學的貢獻
1.進一步解釋教育社會學一向視為當然的
問題。
2.擴充了教育社會學以及課程研究的視野
和領域。
可是……
新教育社會學
仍然出現了批評
新教育社會學的批評

缺失：
1.偏重於教育微觀
2.過分強調意識、理念和異議等主觀性。
新教育社會學的批評
荷思(C.J.Hurn,1976)
 威廉森(B.Williamson,1974)
 夏普和格林(R.Sharp & A.Green)

新教育社會學的批評

荷思(C.J.Hurn,1976)認為：
1.新教育社會學混同了教育社會學和知識
社會學，因此，忽視了社會階級、家族、教
育與政治、教育與經濟及教育史的分析
(p.60)
2.只重視師生間交互作用，而忽略了社會
的作用(p.60)
新教育社會學的批評

威廉森(B.Williamson,1974)認為：
學校現象學研究偏重於教室交互作用結果
之瑣碎末梢的探討，不能完全了解學校知識
的問題。
新教育社會學的批評

夏普和格林(R.Sharp & A.Green)認為：
1.新教育社會學過分強調行為者的意義的
重要性。
2.不管行為者的意義為何，複雜的、階層
化的工業社會的倫理已滲透了學校文化中，
因此交互作用除了具有符號的特徵外，尚要
注意其結構因素。
舊教育社會學v.s.新教育社會學
前者結構分析，後者解釋分析(p.62)
 前者重視政治，經濟結構的分析式教育的鉅
觀研究(p.62)
 後者採用民族誌學和人種研究法，是教育的
微觀研究(p.62)
 這兩者觀點各有其優缺點

因為
新舊教育社會學都有其優缺點
新舊開始調和了
夏普和格林的主張或多或少是在調和這兩個
傳統
 艾波(M.W.Apple)的研究最值得重視。

新舊開始調和了

艾波(M.W.Apple)：
將現象學等新的研究方法和結構功能主義
聯接起來，形成獨特的課程研究。
問題討論

請分享現今教育場域中，屬於新、舊教育社
會學所發生的一些實際的案例？（如：能力
分班、貼標籤）
第四章 課程的社會學研究
第二節 艾波課程研究的特質
教育制度的經濟角色
金提斯和包爾斯（H.Ginits,S.Bowles,1975
）在教育制度的研究上十分強調教育制度的
經濟角色。(p.62)
 學校的主要功能在提供勞力，以適應經濟結
構的需要。(p.62)
 教育制度在扮演分配機制作用的角色。
(p.63)
 藉此徵選的過程，使不同社會、經濟階級的
兒童具備市場所要求的特徵。(p.63)

教育制度的經濟角色的批評
艾波（Apple）的批評：
 認為這種觀點過份強調社會中的經濟結構。
(p.63)
 將學校視為反映學校外之經濟勢力，完全受
制於這些勢力。(p.63)
 忽視探討制度本身的自主性及其內在的作用
(P.63)
 而易將學校視為「暗箱」（black boxes）
。(P.63)

文化制度補充經濟分析
艾波認為教育研究忽視文化制度在再生產中
所扮演的角色。(P.64)
 經濟結構，借由學校文化、學生文化產生意
識形式和行動，來支持不平等的政治、經濟
制度。(P.64)
 艾波認為課程研究的主題應著重以文化或意
識型態的觀點分析，來補充經濟分析的不足
。(P.64)

由文化分配機制探討學校知識
艾波認為，學校保存、分配除了經濟的財產
之外，尚有象徵的財產，即文化財（
cultrue capital）。(P.64)
 須從文化分配的機制作用來探討學校知識。
(P.64)

由文化分配機制探討學校知識
學校知識社會學以楊格（M.F.D.Young）所
說的：「接近合法化某些範疇的權力和機會
，將此範疇給予某集團，使其對其他集團實
施權力和控制的過程，有極大的關係」，為
分析的起點。(P.65)
 艾波也認為，要探討社會中不平等的權力制
度，如何藉由文化的傳遞而延續下去。
(P.65)
 學校知識社會學成為新教育社會學主要研究
的內容。

再生產理論


學校文化不可視為中性的，或相信其一定可以導
致社會進步，應研究學校文化，如何產生學校外
的不平等，麥當奴（M.MacDonald）將這種研究稱
為「再生產理論」（reproduction theory）。
(P.65)
「再生產理論」者主張：統治社會行為、態度、
道德和信念的規則，借由工作經驗、教育過程和
家庭社會化等，由政治、經濟結構影響個人，而
個人從所處的社會中獲得特定的感覺和知覺。
(P.66)
艾波研究的折衷觀點
艾波雖多少傾向於新教育社會學此種微觀的
社會學探討，但對其所存在的缺陷亦存有戒
心。(P.66)
 因此採取折衷的觀點來調合微觀的研究和鉅
觀（結構、功能主義）的研究。(P.66)
 艾波更批評：社會過程之現象學的敘述和分
析，忽略了研究本身以外，尚有控制我們生
活和知覺的主觀制度和結構。(P.67)

艾波「內在關係的哲學」
艾波認為：新教育社會學的缺點是易忽視各
種常識範疇，的物質的或結構的決定因素。
(P.68)
 主張加強人種學的研究和民族誌的研究，將
人種學的考察與學校之中日常生活和不平等
的社會間的歷史的、結構的評價融合在一起
。(P.68)

艾波「內在關係的哲學」
艾波一方面強調解釋的分析，重視意識、意
義和理念，一方面又強調將這些微觀的研究
置於政治、經濟、文化的結構中。(P.69)
 意即要從相互的觀點來分析，艾波將此觀點
稱為「內在關係的哲學」。(P.69)
 「內在關係的哲學」兼採功能主義鉅觀研究
和現象學微觀研究的長處，融合解釋分析與
結構分析於其研究中，視艾波課程研究最大
的特色。(P.70)

意識型態、霸權和權力
艾波認為，意識型態和教育思想、教育實際
間相互關係的研究，是教育學術中最被忽視
的一個領域。(P.70)
 意識型態、霸權和權力等相關概念，成為艾
波研究重要的工具。(P.71)

意識型態、霸權和權力
艾波強調：課程、教學法和評鑑等都不是中
性，而是顯著或潛在價值衝突的產物。
(P.71)
 艾波認為：要認真的探討選擇的傳統，例如
：誰的知識？誰來選擇？為何以此方式組織
？教給誰？(P.72)
 從社會的、經濟的權力或意識型態來分析這
些問題。(P.72)

教育制度的歷史根源和衝突



艾波強調：教育是某一特定時期，選擇、組織適
用之社會知識的過程，而這個選擇，包含了意識
的或無意識之意識型態的抉擇。(P.72)
因此知識選擇、組織的原理必須從學校、教室內
外的制度環境或結構的關聯來探討。(P.73)
艾波批評：工業導向、效率導向的研究，將課程
只視為技術問題，轉移了課程研究的認識論、政
治、經濟、意識型態或倫理等層面的注意和關心
。(P.73)
知識的合法化

1.
2.
3.

艾波認為知識的合法化，至少要探討學校生活的
三個領域：
學校日常生活的基本規則如何有助於意識型態的
學習？(P.73)
過去及現在課程知識的形式，如何反映意識型態
的結構？(P.73)
意識型態如何反映教育者在指導活動時的基本觀
念？(P.73)
以上敘述，提及了課程和意識型態間的關係，也
指示了今後課程研究的方向。
問題討論
學校內外有哪些文化、或次文化會影響學生
學習？（例如：網路社群、性別、能力、經
濟的方面）
 教師角色如何調和這些文化因素來促進學生
學習？

報告完畢
謝謝聆聽