ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ

ΚΕ.Δ.Δ.Υ. ΚΑΒΑΛΑΣ ΛΥΤΡΙΑΝΗ ΚΑΤΕΡΙΝΑ-ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ Ε.Α.

ΟΡΙΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ

:   

«Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων

.

γραφής, Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής

.

    

Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτοελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις μαθησιακές δυσκολίες, αλλά δεν συνιστούν από μόνα τους μαθησιακές δυσκολίες.

Αν και οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται μαζί με άλλες καταστάσεις μειονεξίας (πχ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις, όπως οι πολιτισμικές διαφορές, η ανεπαρκής ή ακατάλληλη διδασκαλία, δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων"

(Hammill, 1990).

Από τον ορισμό αυτό συγκρατούμε ότι:

    Ένας μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες θεωρείται ότι έχει γενική νοητική λειτουργία στο πλαίσιο του φυσιολογικού.

Η σχολική του επίδοση είναι κατώτερη από το αναμενόμενο για την ηλικία του και το νοητικό του δυναμικό.

Άρα, το κυριότερο διαγνωστικό κριτήριο για τις Μαθησιακές Δυσκολίες είναι η απόκλιση μεταξύ του νοητικού δυναμικού και της σχολικής επίδοσης.

Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες μπορούν να μάθουν και να προχωρήσουν σε ακαδημαϊκές σπουδές.

 Η ακατάλληλη επιδεινώσει το διδασκαλία πρόβλημα, μπορεί αλλά δημιουργεί Μαθησιακές Δυσκολίες.

να δε  Οι Μαθησιακές Δυσκολίες δεν εξαφανίζονται με την πάροδο ένταση σε κάθε ηλικία.

του χρόνου, απλά εμφανίζονται με διαφορετικό τρόπο και

Α) ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΟΜΙΛΙΑΣ:

   Δυσκολίες που σχετίζονται με προβλήματα στην πρόσληψη και κατανόηση των πληροφοριών του λόγου Δυσκολίες που συνδέονται με αδυναμίες στην παραγωγή και έκφραση του λόγου.

Τέτοιες είναι: η Δυσλαλία, η Δυσαρθρία, ο Αναγραμματισμός ή Δυσγραμματισμός, η Καθυστέρηση Λόγου.

Β) ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΗΝ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ

          

Δυσλεξία

: Κομπιάζει κατά την ανάγνωση, διαβάζει αργά, χωρίς ευχέρεια δυσκολία κατανόησης-συγκράτησης στοιχείων καθρεπτική ανάγνωση (αχ-χα), κάνει φωνολογικά λάθη τόσο κατά την ανάγνωση όσο και κατά τη γραφή έντονα ορθογραφικά λάθη, Παρατονίζει ή δε χρησιμοποιεί σημεία στίξεως, προβλήματα αντιγραφής, αργός ρυθμός γραφής, καθρεπτική γραφή (3-ε), Δυσκολίες στις προβλημάτων.

μαθηματικές πράξεις και στην επίλυση

            

Δυσγραφία

: οι δυσκολίες εντοπίζονται στο γραπτό λόγο.

Είναι διαταραχή στον οπτικο-κινητικό συντονισμό, καθώς το παιδί αδυνατεί να συντονίσει μάτια-χέρια-μολύβι.

το κείμενο που παράγει είναι δυσανάγνωστο.

ασυνέπεια στο μέγεθος και στο σχήμα των γραμμάτων, ελλιπής σεβασμός της οριζόντιας γραμμής και υπέρβαση των περιθωρίων, μη ολοκλήρωση προτάσεων-λέξεων, παραλείψεις γραμμάτων-λέξεων, ακατάλληλο διάστημα μεταξύ των γραμμάτων-λέξεων, ορθογραφικά, συντακτικά λάθη, φτωχή στίξη, πολύ αργός ή πολύ γρήγορος ρυθμός γραφής.

         

Δυσορθογραφία

: ειδική διαταραχή στη μάθηση της ορθογραφίας.

Κάνει αντικαταστάσεις, αντιστροφές (τρία-τίρα), παραλείψεις, προσθήκες γραμμάτων, απλοποιεί τα συμφωνικά συμπλέγματα (βάφτισα βάφισα), παραποιεί φωνήεντα (πέντε-πέντα), αφομοιώνει γράμματα (παγώνω-παγώγω), λάθη ιστορικής ορθογραφίας, λάθη στη χρήση διαφορετικών γραμμάτων ενός ίδιου ήχου (ευχαριστώ-εφχαριστώ), δεν εφαρμόζει τους γραμματικούς ορθογραφικούς κανόνες που έχει μάθει, λάθη σε ομόηχες λέξεις (λίπη-λύπη-λείπει).

και

      

Δυσαναγνωσία

: ο μαθητής δεν μπορεί να αυτοματοποιήσει την αναγνωστική διαδικασία.

Γι' αυτό κατά την ανάγνωση διαβάζει αργά, κομπιαστά, χωρίς ευχέρεια, χάνει τη σειρά του, κάνει φωνολογικά λάθη, δεν ακολουθεί τα σημεία στίξεως, δυσκολεύεται σε διφθόγγους, συμφωνικά συμπλέγματα και δίψηφα.

     

Δυσαριθμησία

: η μαθηματική ικανότητα του μαθητή δεν αντιστοιχεί στην χρονολογική του ηλικία και στο επίπεδο της τάξης φοίτησής του.

Δυσκολεύεται να διακρίνει-αναγνωρίσει αριθμητικά σύμβολα, ξεκινά να κάνει μια πρόσθεση και μετά συνεχίζει να την επιλύει ως πολλαπλασιασμό, δυσκολεύεται να κατανοήσει έννοιες του χώρου, χρόνου, διαθέτει έλλειψη στρατηγικών που απαιτούνται για την επίλυση προβλημάτων.

       

Μαθησιακές Δυσκολίες:

οι δυσκολίες εμφανίζονται σε πολλούς τομείς: στην προφορική έκφραση, στην ανάγνωση, στην γραπτή έκφραση, στην ορθογραφία, στα μαθηματικά, στην κατανόηση.

Γ) Άλλες Δυσκολίες:

        Δυσκολίες που επηρεάζουν τη διαδικασία της μάθησης και μπορούν να ενταχθούν κάτω από τον όρο

δυσκολίες"

, κατηγορίες.

"μαθησιακές

χωρίς να εμπίπτουν σε μία από τις παραπάνω Τέτοιες είναι οι οπτικο-κινητικές διαταραχές Μαθησιακές Δυσκολίες που συνδέονται με ελλείμματα στον οπτικο-χωρικό τομέα.

Π.χ.

δυσκολίες στην οπτικο-χωρική προσανατολισμός στο χώρο και στο χρόνο-, τους αντίληψη δυσκολίες στην οργάνωση και σύνταξη ενός γραπτού κειμένου, στην εκμάθηση και εφαρμογή γραμματικών και συντακτικών κανόνων, στα μαθηματικά.

Με τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας:

       εισάγουμε τους μαθητές σε έναν άλλο γλωσσικό σύστημα Οι μαθητές με Μ.Δ. παρουσιάζουν μειωμένο ενδιαφέρον, άρνηση, άγχος, χαμηλή επίδοση, πολλά κενά

     

Διαφοροποίηση δυσκολιών ανάλογα με τη γλώσσα που διδάσκονται:

Αγγλική γλώσσα:

Το φωνητικό και φωνολογικό σύστημα της αγγλικής γλώσσας χαρακτηρίζεται ως

αδιαφανές

, κάθε φώνημα της αγγλικής δεν αναπαρίσταται με ένα μόνο γράφημα (άλλα γράφουμε και άλλα διαβάζουμε).

Η αντιστοιχία, δηλαδή, μεταξύ φωνημάτων και γραφημάτων δεν είναι σταθερή, γι' αυτό και η αγγλική χαρακτηρίζεται ως

φωνολογικά αδιαφανής γλώσσα

.

Για παράδειγμα, ο φθόγγος /a/ στην αγγλική γλώσσα προφέρεται με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους: make, cat, lap, ball, coat κλπ.

Ο φθόγγος /c/ μπορεί να προφερθεί ως "κ", "τσ" (μαζί με το /h/) ή ως "σ": kitchen, cool, space κλπ.

   Η

γαλλική

γλώσσες, και δηλαδή η

γερμανική

παρουσιάζουν γλώσσα χαρακτηρίζονται ως φωνολογικά ημιδιαφανείς σχετική σταθερότητα στο φωνολογικό τους σύστημα.

Ακόμα πιο εύκολες θεωρούνται η

ιταλική

μεταξύ ήχων στον γραμμάτων στο γραπτό.

ισπανική

προφορικό λόγο και η γλώσσα, όπου υπάρχει στενή αντιστοιχία και Οι γλώσσες

φωνολογικά

αυτές

διαφανείς

φωνολογικής συνοχής.

χαρακτηρίζονται

γλώσσες

, ως λόγω

Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας μπορεί να:

        διαβάζουν αργά, συλλαβιστά, χωρίς άνεση και ροή δυσκολεύονται να θυμηθούν τους ήχους των λέξεων δυσκολεύονται να διακρίνουν γράμματα που μοιάζουν οπτικά (π.χ.: b/d, m/n, l/t, u/n, p/d, a/o).

παραποιούν λέξεις που μοιάζουν οπτικά π.χ.: διαβάζουν horse αντί house, team αντί meat μη κατανοούν πλήρως το αναγνωσμένο κείμενο πηδούν ή χάνουν τη σειρά που βρίσκονται όταν διαβάζουν μη σταματούν στα σημεία στίξης.

παραλείπουν τις καταλήξεις των λέξεων κατά την ανάγνωσή τους

      

Γραπτός Λόγος:

παραλείπουν, αντικαθιστούν, προσθέτουν ή αντιμεταθέτουν γράμματα ή και συλλαβές (kood αντί could, wood αντί would).

μπερδεύουν και αντιστρέφουν φθόγγους που συγγενεύουν φωνολογικά (π.χ.: b/d, p/b, d/q, th/w, a/o).

μην αντιλαμβάνονται τη χρήση μικρών και κεφαλαίων γραμμάτων, π.χ. die MaRmeLAde.

μη διακρίνουν την ηχητική διαφορά μεταξύ λέξεων που μοιάζουν ηχητικά (think/thing, back/bag, not/nod).

γράφουν λανθασμένα τις καταλήξεις των λέξεων που ακούνε παραλείπουν λέξεις ή αφήνουν ανολοκλήρωτες τις προτάσεις τους.

         κάνουν λάθη στις αποστρόφους (γράφουν Toms' book αντί για Tom's book) δυσκολεύονται με γραμματικές δομές που μοιάζουν (its leg / it is morning) δεν βάζουν τελείες κάνουν ορθογραφικά λάθη σε λέξεις που έχουν διδαχθεί συστηματικά παραλείπουν διπλά ή άηχα γράμματα: mus

s

ten, ge

h

t Μπερδεύουν τη σειρά των γραμμάτων μέσα σε μια λέξη: farehn αντί για fahren.

δεν τηρούν τα απαραίτητα διαστήματα μεταξύ λέξεων δυσκολεύονται να γράψουν πάνω στις γραμμές του φύλλου εργασίας κρατούν το μολύβι αδέξια

    η εμφάνιση του γραπτού τους να είναι ακατάστατη (γεμάτο μουντζούρες) δυσκολεύονται να μεταφέρουν και να αναπτύξουν τις ιδέες τους και τις σκέψεις τους γραπτώς και να τις δομήσουν ορθά.

οι εκθέσεις τους είναι πολύ σύντομες.

πρέπει να συγκεντρωθούν για να σχηματίσουν τα γράμματα, καθώς η διεργασία αυτή δεν είναι αυτοματοποιημένη σε αυτούς τους μαθητές.

     

ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ:

δυσκολεύονται να κατανοήσουν σύνθετες προτάσεις ή οδηγίες, ιδιαίτερα όταν δίνονται στη ξένη γλώσσα.

Μη καταλαβαίνουν μεταφορές, παρομοιώσεις ή τις πολλαπλές έννοιες μιας λέξης (it's raining cats and dogs) δυσκολεύονται με τις προθέσεις και την έννοιά τους.

μη καταφέρνουν να συντάξουν σωστά τα λόγια τους μη μπορούν να κατανοήσουν γλωσσολογικά στοιχεία που εκφράζουν σχέσεις σύγκρισης, χώρου, χρόνου

     δυσκολεύονται να επιλέξουν και να χρησιμοποιήσουν την κατάλληλη λέξη, να χρησιμοποιούν ακατάλληλες λέξεις ή να καταφεύγουν σε γκριμάτσες προκειμένου να επικοινωνήσουν παραλείπουν άρθρα, υποκείμενα, αντικείμενα όταν μιλούν μπερδεύουν τη σειρά στους χρόνους των ρημάτων (shake - shaken – shook αντί shake - shook - shaken) δυσκολεύονται να απομνημονεύσουν και χρησιμοποιήσουν το λεξιλόγιο που τους διδάξατε.

να

        

ΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ:

Να μη ζητούν επεξηγήσεις όταν δεν κατανοούν κάποια οδηγία ή κάποια άσκηση δυσκολεύονται να ακολουθήσουν το ρυθμό των άλλων μαθητών χρειάζονται περισσότερο χρόνο για να διαβάσουν ή για να απαντήσουν σε μια άσκηση Να μη συμμετέχουν μέσα στο μάθημα η προσοχή τους να διασπάται εύκολα Να παρουσιάζουν άρνηση να απαντήσουν σε ερωτήματα, να διαβάσουν, να κάνουν τις ασκήσεις τους.

Να δίνουν παρορμητικά τις απαντήσεις τους, χωρίς να σκεφτούν.

Να χρειάζονται περισσότερο χρόνο για να αντιγράψουν από τον πίνακα και πολλές φορές η αντιγραφή τους δε γίνεται σωστά.

     

ΑΛΛΗΛΟΥΧΙΑ:

Μπερδεύονται με την έννοια της σειράς και της διαδοχής.

Επομένως, δυσκολεύονται με ακολουθίες όπως η αλφαβήτα, οι μέρες της εβδομάδας, οι μήνες και οι εποχές του χρόνου.

ΧΩΡΟΧΡΟΝΙΚΟΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ

: Δυσκολεύονται στην κατανόηση εννοιών (χθες, αύριο, μεθαύριο, κ.λ.π).

χρονικών Δυσκολεύονται να σειροθετήσουν τα γεγονότα βάσει του χρόνου που συντελέστηκαν.

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ:

    1)

Πολυαισθητηριακή Διδασκαλία:

ονομάζεται η διδασκαλία εκείνη που βασίζεται στην χρήση και την συμβολή όλων των αισθήσεων του παιδιού, προκειμένου να επιτευχθεί το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα.

Προσπαθούμε να εμπλέξουμε όσο ακρόασης, της ομιλίας και της γραφής.

το δυνατόν περισσότερες αισθήσεις μέσω της ανάγνωσης, της Η ταυτόχρονη χρήση/εμπλοκή ματιών, αυτιού, χεριών και σώματος θα βοηθήσει το μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες να απορροφήσει, να αφομοιώσει και να μάθει ακόμα καλύτερα.

     Ταυτόχρονη χρήση ερεθισμάτων (οπτικό, ακουστικό, κιναισθητικό).

Η οργάνωση υλικού ξεκινά από το απλό και προχωρά στο πιο σύνθετο.

Διδασκαλία νέων εννοιών βασισμένη στην πρότερη γνώση.

Συστηματικές επαναλήψεις για ενίσχυση της μνήμης.

Φωτογραφίες, βίντεο, υπολογιστικά προγράμματα, το διαδίκτυο, τραγούδια, ποιήματα, σύμβολα, χειρονομίες, συζήτηση, παιχνίδια-παζλ, κτλ.

2)

Διδασκαλία φωνολογικής ενημερότητας:

     διακρίσεις φωνημάτων, με ρύμες, με ρυθμικά τραγούδια, με flashcards Για να διδάξουμε τους ήχους μιας γλώσσας ξεκινάμε από τα γράμματα που εμφανίζονται πιο συχνά και προχωρούμε σε αυτά που είναι πιο σπάνια.

Κάνουμε ασκήσεις όπου οι μαθητές καλούνται να σπάσουν τις λέξεις στα δομικά στοιχεία που την αποτελούν και στη συνέχεια τους ζητάμε να τα ξανασυνθέσουν μεταξύ τους.

Ακόμα όταν τους μαθαίνουμε καινούργιους ήχους και σύμβολα, διδάσκουμε μόνο ένα ή δυο τη φορά.

Ζητήστε από το μαθητή να μιμηθεί τις κινήσεις που κάνει το στόμα σας όταν λέτε τον ήχο και ενώ το λέει να ανιχνεύει παράλληλα με το δάχτυλο του το γράμμα.

3)

Εξατομικευμένη Διδασκαλία:

     Κάποιοι μαθητές μπορεί να γράφουν τις απαντήσεις τους, κάποιοι άλλοι να αναζητήσουν και να παρουσιάσουν πληροφορίες ή να απαντήσουν προφορικά.

Σε ομαδικές ασκήσεις οι μαθητές που είναι καλύτεροι στη ξένη γλώσσα μπορούν να αναλαμβάνουν το αναγνωστικό ή το γραπτό μέρος και αυτοί που δεν τα καταφέρνουν τόσο καλά να συμβάλλουν με άλλους τρόπους, π.χ. να απαντήσουν προφορικά, να υποδυθούν ένα ρόλο, να φτιάξουν κάτι, κτλ.

Η ανάθεση των εργασιών για το σπίτι καλό είναι να διαφέρει από μαθητή σε μαθητή, ανάλογα με το επίπεδο δυσκολίας και τον όγκο εργασίας στον οποίο ο καθένας μπορεί να ανταπεξέλθει.

Να μη λαμβάνουμε υπόψη τα ορθογραφικά λάθη των μαθητών αυτών κατά τη βαθμολόγησή τους.

Τα κριτήρια με τα οποία αξιολογούμε τους μαθητές μας θα πρέπει να προσαρμόζονται στις ικανότητες του ικανότητα του να γράψει σωστά μια λέξη.

κάθε παιδιού, π.χ.

επιβραβεύουμε την προσπάθεια του μαθητή και όχι τόσο την

4)

Διασκεδαστικό Μάθημα:

 Συγκεκριμένα το τραγούδι βοηθάει στη φωνολογική ενημερότητα, στη σωστή προφορά, στην ταχύτητα εκφοράς λόγου, στην εκμάθηση λεξιλογίου, γραμματικών μορφών.

  Η δραματοποίηση ρόλων συντελεί στη χρήση επικοινωνιακού λόγου και στη συγκράτηση στοιχείων από τη μνήμη.

Το παιχνίδια μπορεί να αξιοποιηθεί για την εκμάθηση γλωσσικών πληροφοριών, όπως αριθμοί, γραμματικά φαινόμενα .

Για την Ανάγνωση και την καλύτερη κατανόηση κειμένων:

      Τους αναθέτουμε να διαβάζουν μικρότερα κείμενα ή αποσπάσματα, τα οποία μεταφέρουν ένα άμεσο μήνυμα.

Τους ζητάμε να βρουν συγκεκριμένες πληροφορίες από το κείμενο Στις ομάδες μπορούμε να τους βάλουμε με έναν μαθητή που διαβάζει καλύτερα, για να τους βοηθήσει να εντοπίσουν τα κυριότερα σημεία και το κεντρικό θέμα της ιστορίας.

Πριν την ανάγνωση τους παρουσιάζουμε ένα σύντομο διάγραμμα με τα κυριότερα σημεία της ιστορίας.

Πριν και μετά την ανάγνωση προσπαθούμε να αξιοποιήσουμε εικόνες είτε οπτικές είτε λεκτικές, σχετικές με το περιεχόμενο του κειμένου.

Προσέχουμε τα κείμενα που τους δίνουμε να έχουν έναν περιορισμένο αριθμό άγνωστων λέξεων.

    Καλό είναι τα κείμενα αυτά να μην έχουν πολύπλοκη σύνταξη και να περιέχουν υπότιτλους που βοηθάνε την οργάνωση της πλοκής.

Πριν διαβάσουν το κείμενο, επεξεργαζόμαστε τον τίτλο και τους κάνουμε ερωτήσεις σχετικές με το θέμα και συζητάμε.

Μετά την ανάγνωση μπορούμε να τους θέτουμε τις εξής συγκεκριμένες ερωτήσεις: Ποια ήταν η κεντρική ιδέα; Ποιοι ήταν οι ήρωες; Γιατί συνέβη αυτό; Πότε συνέβη; Πού συνέβη; Τι είδους κείμενο ήταν αυτό; Ποιες καινούργιες πληροφορίες μάθαμε από αυτό; Αυτό το κείμενο ήταν πληροφοριακό ή είχε ως στόχο να ψυχαγωγήσει τον αναγνώστη; Αναφερόταν σε πραγματικά ή φανταστικά στοιχεία; Τι σου άρεσε περισσότερο από αυτό το κείμενο; Στη συνέχεια μπορούμε να θέσουμε και άλλα ερωτήματα που στοχεύουν στην ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης: Ποιος ήταν ο στόχος του συγγραφέα; Ποια ήταν τα αίτια-αποτελέσματα; κτλ.

    Κάποια ερωτήματα μπορούμε να τα θέτουμε πριν ξεκινήσουμε την ανάγνωση του κειμένου, ώστε οι μαθητές να κρατούν κατά την ανάγνωση σύντομες σημειώσεις, οι οποίες μπορούν να τους βοηθήσουν να θυμηθούν περισσότερα στοιχεία.

Κατά την ανάγνωση τους ζητάμε να υπογραμμίσουν τυχόν άγνωστες λέξεις. Στη συνέχεια θα εξηγήσουμε τις λέξεις ή θα αναζητήσουμε τη σημασία τους στο λεξικό. Ο μαθητής καταγράφει τον ορισμό της λέξης και παραδείγματα χρήσης της.

Για τη διαβάζει.

βελτίωση της ανάγνωσης μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε κείμενα ηχογραφημένα, τα οποία ο μαθητής μπορεί να τα ακούει και παράλληλα να τα Επιβραβεύστε τους όταν μπαίνουν αυτοδιόρθωσης κατά την ανάγνωση.

σε διαδικασία

   Κατά τη φωναχτή ανάγνωση προτρέπουμε το μαθητή να χρησιμοποιεί ως τεχνικές αυτοδιόρθωσης, την επανάληψη και τη σιωπηλή ανάγνωση.

Ακόμα του ζητάμε να χρησιμοποιεί το στυλό του για να μη χάνει τη σειρά του και να προσπαθεί να ακολουθεί τα σημεία στίξεως, π.χ. μικρή ανάσα στα κόμματα, μεγάλη στην τελεία.

χρησιμοποιείστε για την ανάγνωση εφημερίδες, περιοδικά, τους στίχους ενός αγαπημένου τους τραγουδιού.

ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ

    Κάθε φορά που συναντάτε μια άγνωστη λέξη, διαβάστε την πρώτα εσείς δυνατά και μετά ζητήστε από τους μαθητές σας να την προφέρουν και αυτοί.

Πολλές φορές είναι προτιμότερο όταν διαβάζουν το κείμενο να μη σταματάνε στις άγνωστες λέξεις, αλλά να τις σημειώνουν και να συνεχίζουν. Με αυτόν τον τρόπο δε θα διακόπτουν τη ροή του κειμένου και στο τέλος θα σας παρουσιάζουν όσες λέξεις έχουν υπογραμμίσει.

Ρωτήστε τους μαθητές αν η άγνωστη λέξη τους θυμίζει κάποια άλλη λέξη ή αν κάποιο τμήμα της λέξης υποδεικνύει τη σημασία της.

Ζητήστε τους να διαβάσουν τις προτάσεις μέσα στις οποίες περιέχονται οι άγνωστες λέξεις και ρωτήστε αν το νόημα τους βοηθάει να καταλάβουν τη σημασία της λέξης.

   Φτιάξτε με τους μαθητές σας ένα προσωπικό λεξικό: κάθε φορά που θα συναντούν μια άγνωστη λέξη, θα καταγράφουν τη σημασία της και παραδείγματα χρήσης της σε ένα τετράδιο και για την επόμενη φορά θα έχουν ως άσκηση να φτιάξουν προτάσεις με τις καινούργιες λέξεις.

Κατ' αυτόν τον τρόπο θα μπορούν κάθε φορά να ανατρέχουν στο τετράδιο τους για να κάνουν επανάληψη.

     Χρησιμοποιήστε ασκήσεις όπως είναι τα σταυρόλεξα, τα κρυπτόλεξα και άλλες κλειστού τύπου για τις καινούργιες λέξεις που έχουν να μάθουν, π.χ. ασκήσεις αντιστοίχησης, σωστού-λάθους, συμπλήρωσης κενών.

Αξιοποιείστε εικόνες ή αντικείμενα που μπορούν να τους βοηθήσουν να καταλάβουν τη σημασία της λέξης.

Χρησιμοποιείστε ασκήσεις συνωνύμων-αντωνύμων και συζητήστε με τους μαθητές σας για αυτά.

Μπορείτε σε ένα μεγάλο χαρτόνι μέσα στην τάξη να καταγράφετε καινούργιες λέξεις που μαθαίνετε, με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές μπορούν να τις βλέπουν και να τις χρησιμοποιήσουν τόσο προφορικά όσο και στο γραπτό λόγο.

Αυτές τις λέξεις μπορείτε να τις χρησιμοποιείται συχνά μέσα στο διάλογο που διενεργείται στην τάξη.

   

Αναθέστε τους να μάθουν ένα μικρό αριθμό λέξεων κάθε φορά και κάντε αρκετές ασκήσεις για να διαπιστώσετε το βαθμό εμπέδωσής τους.

Ομαδοποιήστε τις λέξεις βάσει των φωνημάτων τους: hat – cat – rat – mat.

Διδάξτε σύνθετες λέξεις αναλύοντάς τις στα επιμέρους συνθετικά: play – ful.

Χρησιμοποιήστε μνημονικές τεχνικές για να θυμούνται καλύτερα (π.χ.: ακρώνυμα: said = silly alex is dancing, could/would = oh, you lovely duck)

ΓΡΑΠΤΟΣ ΛΟΓΟΣ:

    Χρησιμοποιείστε όλα τα είδη του γραπτού λόγου για να εξασκηθούν οι μαθητές σας: ένα e-mail, μια κάρτα, ένα μήνυμα που θα στέλνανε με το κινητό, μια λίστα με αντικείμενα, μια λίστα με αγαπημένες ταινίες ή τραγουδιστές, μια αστεία ιστορία.

Τους ενθαρρύνουμε να έχουν το λεξικό δίπλα τους για να αναζητούν πώς γράφεται μια λέξη ή την κατάλληλη λέξη.

Αν δυσκολεύονται να ξεκινήσουν να γράφουν μια έκθεση, συζητήστε πρώτα μαζί τους το θέμα, ζητήστε τους να καταγράψουν τις ιδέες τους και να σχηματίσουν ένα σχεδιάγραμμα που θα έχουν δίπλα τους όταν θα αναπτύσσουν τις ιδέες τους.

Βεβαιωθείτε ότι έχουν καταλάβει τι πρέπει να κάνουν στη γραπτή άσκηση ή στην έκθεση που έχουν να γράψουν, ζητήστε τους να σας εξηγήσουν την εκφώνηση.

       Δώστε τους ένα φυλλάδιο με βασικές συνδετικές λέξεις για να συνδέουν τις προτάσεις ή τις παραγράφους τους. Καλό είναι αυτό το φυλλάδιο να το έχουν δίπλα τους, όταν καλούνται να γράψουν μια έκθεση ή μια άσκηση.

Για την έκθεση μπορούμε να τους μάθουμε να ακολουθούν την εξής διαδικασία: αρχίζουμε με το

Σχεδιασμό

: σε αυτή τη φάση ο μαθητής θα πρέπει: να οργανώσει ένα προσχέδιο, αυτού που θα γράψει.

Να ξέρει δηλαδή τι θα βάλει στον πρόλογο, τι στο κύριο μέρος και τι στον επίλογο.

να προσδιορίσει το κειμενικό είδος και το αναγκαίο ύφος και να σκεφτεί ιδέες.

Στη συνέχεια θα πρέπει τις ιδέες αυτές να τις οργανώσει σε παραγράφους Στο στάδιο αυτό πρέπει να προσέχει να μη βάλει κάτι άσχετο με το θέμα του και να σειροθετεί τα γεγονότα βάσει του χρόνου που συντελέστηκαν

          Στη συνέχεια κατά τη

γραφή

: Να επιλέγει το κατάλληλο λεξιλόγιο, να προσέχει την εφαρμογή των γραμματικών-συντακτικών κανόνων Να προσπαθεί να ανακαλέσει από τη μνήμη του την ορθογραφία των λέξεων, να προσέχει αν έχει χρησιμοποιήσει σωστά τα κεφαλαία γράμματα και τα σημεία στίξεως.

Τέλος υπάρχει η φάση της εξετάζει αν έχει:

επιμέλειας

του γραπτού, όπου το κατάλληλο ύφος, Αν απαντά στα ζητήματα του θέματος, αν ακολούθησε το σχεδιάγραμμα που είχε κάνει ελέγχει αυτά που γράφει γραμματικά, ορθογραφικά και αναφορικά με τα σημεία στίξης, συντακτικά, προσδιορίζει την ανάγκη για περαιτέρω ανάπτυξη κάποιου σημείου,

      διαγράφει το άσχετο υλικό, Επιμελείται και διορθώνει τη δομή, εξετάζει αν το γραπτό του έχει συνοχή και διορθώνει λάθη που έχει κάνει στη χρονική αλληλουχία.

Αυτή τη διαδικασία την εφαρμόζουμε σε μια ποικιλία γραπτών εργασιών: άρθρο σε εφημερίδα, επιστολή, κτλ.

Βέβαια επειδή όλο αυτό θα είναι χρονοβόρο και δεν μπορεί να γίνεται κάθε φορά μέσα στην τάξη μπορούμε να διδάξουμε τη διαδικασία και μετά να εξασκείται με αυτόν τον τρόπο στο σπίτι σε θέματα που θα του βάζουμε.

     Για τη βελτίωση της ορθογραφίας μπορούν να κάνουν ασκήσεις, όπου: θα τους δίνονται λέξεις γραμμένες λανθασμένα και οι μαθητές θα καλούνται να τις διορθώσουν.

θα τους δίνονται λέξεις με κενά και θα καλούνται να τις συμπληρώσουν θα τους ζητάμε να συμπληρώσουν κενά επιλέγοντας τη σωστή λέξη από ζεύγη λέξεων Να υπογραμμίσουν ή να κυκλώσουν τη σωστή λέξη Κατά τη διόρθωση των γραπτών τους εξετάστε κυρίως το περιεχόμενο του γραπτού και όχι τόσο τα ορθογραφικά λάθη.

ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ-ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΟ:

    Στην αρχή της χρονιάς, δίνουμε κριτήρια αξιολόγησης στους μαθητές για να ελέγξουμε τι γνωρίζουν και για να εντοπίσουμε τυχόν κενά.

Αφού γίνει αυτό πριν ξεκινήσουμε τη φετινή ύλη προσπαθούμε να καλύψουμε κάποια από αυτά τα κενά, τα οποία θα δυσκολέψουν την κατανόηση των ενοτήτων που έχουμε να διδάξουμε.

Παρουσίαση γραμματικών-συντακτικών φαινομένων: Καλό είναι να τους δίνονται είτε σε ένα φυλλάδιο ή σε συγκεντρωτικούς πίνακες. Πρώτα θα υπάρχει ο κανόνας, στη συνέχεια θα δίνονται παραδείγματα χρήσης τους και έπειτα θα ακολουθούν ασκήσεις εμπέδωσης του κανόνα. Οι ασκήσεις αυτές μπορεί να είναι και κλειστού τύπου.

ΓΕΝΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ:

       Δώστε στους μαθητές σας να καταλάβουν ότι θέλετε να τους βοηθήσετε.

Βάλτε ξεκάθαρους και εφικτούς στόχους, διαφορετικά θα απογοητευτούν.

Ενθαρρύνετε τους να επιμείνουν όταν δυσκολεύονται.

Επιβεβαιώστε ότι κατανοούν τις εργασίες που τους δίνετε.

Δώστε τους την ευκαιρία να εξασκηθούν αρκετά πάνω στη νέα ύλη.

Κάντε συχνές επαναλήψεις και εξάσκηση για να εμπεδώσουν όσα έχετε διδάξει είτε στην τάξη είτε με ασκήσεις που θα τους δίνετε.

Γενικότερα, όπου είναι δυνατόν κατηγοριοποιείστε και ομαδοποιήστε το υλικό που έχετε να παρουσιάσετε.

     Δώστε τους όσο το δυνατόν περισσότερο χρόνο να οργανώσουν τη σκέψη τους και να ολοκληρώσουν τη δουλειά που τους έχετε αναθέσει.

Αριθμήστε τις σειρές ή χρησιμοποιήστε μαρκαδόρους διαφορετικού χρώματος για να τους βοηθήσετε να μην χάνουν τη σειρά όπου βρίσκονται όταν αντιγράφουν από τον πίνακα.

Στα κριτήρια αξιολόγησης χρησιμοποιήστε διαβαθμισμένα θέματα.

Να εξετάζετε προφορικά όσους μαθητές έχουν απαλλαγή από τις γραπτές εξετάσεις.

Προσπαθήστε να χρησιμοποιείτε θετικά σχόλια όταν διορθώνετε τη δουλειά τους, ώστε να τους καλλιεργήσετε το κίνητρο για μάθηση.

       Βαθμολογείστε τους σε σχέση με την πρόοδο που έχουν σημειώσει και όχι συγκριτικά με τους συμμαθητές τους.

Επιτρέψτε τους να χρησιμοποιούν τεχνικές ή εξοπλισμό που τους βοηθούν να μαθαίνουν καλύτερα (π.χ.: κασετόφωνο, τεχνικές για τη διάκριση γραμμάτων που μπερδεύουν).

Δώστε τους λιγότερη εργασία για το σπίτι (π.χ.: μικρότερες εκθέσεις, λιγότερες ασκήσεις, λέξεις να μάθουν).

Γράψτε στον πίνακα τις σημαντικές λέξεις του μαθήματος.

Αποφύγετε το έντονο χρώμα όταν διορθώνετε το γραπτό τους.

Βοηθήστε τους να προφέρουν σωστά πολυσύλλαβες και γενικά δύσκολες λέξεις.

Επιτρέψτε τους, όπου είναι δυνατόν, να δουλεύουν έχοντας το βιβλίο τους ανοιχτό.

      Δώστε τους την ευκαιρία να συμμετάσχουν σε δραστηριότητες όπου είναι ιδιαίτερα ικανοί.

Η παρουσίαση των φύλλων εργασίας θα πρέπει να είναι προσεγμένη (τονισμένα γράμματα και λέξεις, σχέδια).

Χρησιμοποιείστε φυλλάδια που θα σας βοηθήσουν να κάνετε επανάληψη, π.χ.

να περιέχουν τους κυριότερους κανόνες που διδάξετε, τις λέξεις που έχουν να μάθουν τα παιδιά και να έχουν ασκήσεις για την εμπέδωση τους που μπορούν να γίνουν είτε στην τάξη είτε στο σπίτι.

    Συνεργαστείτε με τους γονείς των μαθητών σας βάζοντας ως κοινό στόχο την καλύτερη απόδοση των παιδιών.

Προσέχουμε τα κείμενα και οι ασκήσεις χρησιμοποιούμε να περιέχουν σε μεγάλο βαθμό πληροφορίες που ανάγουν σε εμπειρίες της ζωής τους, για να μπορέσουν να τα κατανοήσουν καλύτερα.

που Στοχεύουμε κυρίως στην πρόσκτηση επικοινωνιακών δεξιοτήτων.

Τους μαθαίνουμε να βρίσκουν λέξεις κλειδιά στις εκφωνήσεις για να καταλαβαίνουν πιο εύκολα το ζητούμενο της άσκησης.

 Καλό είναι να κάθονται στα μπροστινά θρανία, μακριά από παράθυρα και πόρτες, για να έχουμε καλύτερη εποπτεία της πορείας τους και για να μη διασπάται η προσοχή τους.

 Τα τετράδια τους να έχουν θέματα και η δουλειά τους να είναι οργανωμένη.

 Κάθε θέμα να είναι για ένα διαφορετικό τομέα, π.χ. για το λεξιλόγιο, για τη γραμματική, κτλ .

ΠΑΡΑΠΟΜΠΗ

     Συζητάμε με τους υπόλοιπους συναδέρφους άλλων ειδικοτήτων αν έχουν εντοπίσει και αυτοί ανάλογες δυσκολίες του μαθητή.

Συζητάμε με τους γονείς αν αυτές οι δυσκολίες υπήρχαν από τις πρώτες τάξεις του δημοτικού και αν ήταν επιμελής στις σχολικές του υποχρεώσεις τα προηγούμενα χρόνια.

Προσπαθούμε στα πλαίσια του μαθήματος να κάνουμε μια βραχυχρόνια παρέμβαση.

Καλούμε τους Συμβούλους Γενικής αγωγής και το Σύμβουλο Ειδικής Αγωγής.

Αν οι δυσκολίες αυτές παραμένουν παραπέμπουμε το μαθητή για αξιολόγηση.

ΝΟΜΟΘΕΣΙΑ

      

Γ6/141/14-05-1993 ΥΠ.Ε.Π.Θ.

: Παρ. 1.

Για τους μαθητές των κανονικών Γυμνασίων και Λυκείων που προσκομίζουν βεβαίωση δημόσιου Ιατροπαιδαγωγικού κέντρου ότι παρουσιάζουν προβλήματα διαταραχής στο λόγο (Δυσάρθρια, κεκεδισμό κ.λ. -όχι δυσλεξία) ο βαθμός των ανωτέρω μαθητών στη μουσική και στην Ξένη Γλώσσα δεν υπολογίζεται για την προαγωγή ή απόλυση τους, ούτε στο Γενικό βαθμό προαγωγής ή απόλυσης.

Π.Δ. 188/1985 Άρθρο 5

Για τους μαθητές των σχολείων Μέσης Γενικής Εκπαιδεύσεως που πάσχουν από βαρηκοΐα (σε ποσοστό 67% και πάνω) που βεβαιώνεται από Πρωτοβάθμια Υγειονομική Επιτροπή, οι βαθμοί της ξένης γλώσσας και της Μουσικής δεν λαμβάνονται υπόψη κατά την εξαγωγή των προαγωγικών ή απολυτηρίων αποτελεσμάτων ούτε κατά τον υπολογισμό του γενικού βαθμού προαγωγής ή απόλυσης τους.

ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΕΞΕΤΑΣΗ:

     Να γίνεται μέσα σε ένα κλίμα ασφάλειας, αποδοχής και σεβασμού της ιδιαιτερότητάς τους. Να τους παρέχεται η δυνατότητα να χρησιμοποιούν το πρόχειρό τους, προκειμένου να σημειώσουν σ’ αυτό οτιδήποτε κρίνουν απαραίτητο για το θέμα, το οποίο στη συνέχεια θα αποδώσουν προφορικά.

Σε καμία περίπτωση οι πρόχειρες σημειώσεις δεν συνυπολογίζονται στον τελικό βαθμό. Στη διάρκεια της εξέτασης, αν κάποια στιγμή παρατηρηθεί διάσπαση της προσοχής του μαθητή, η επαναφορά του στην εξεταστική διαδικασία ενδείκνυται να επιτευχθεί με διακριτικούς χειρισμούς.

Οι ερωτήσεις των διάφορων μαθημάτων είναι απαραίτητο να διαβάζονται από τον εξεταστή και να παρέχονται εξηγήσεις, ώστε να είναι απόλυτα κατανοητό το περιεχόμενό τους.

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΟΔΗΓΙΕΣ:

      Με τους συμβούλους Γενικής Αγωγής Με το ΚΕΔΔΥ Καβάλας.

Με το Σύμβουλο Εκπαίδευσης.

Ειδικής Αγωγής και Με την Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης.

Με τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Νομού Καβάλας.

Με το τμήμα Ειδικής Αγωγής του Υπουργείου.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

          Παντελιάδου, Σ. & Μπότσας Γ. (επ.) (2007). «Μαθησιακές Δυσκολίες Βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά». Βόλος.

Κρόκου, Ζ., (2007). «Μαθησιακές Δυσκολίες-Θέματα Διαχείρισης της Σχολικής τάξης».

Πουλάκη, Κ. (2008). «Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες/Δυσλεξία και ξένες γλώσσες».

Παπαδοπούλου, Θ. (2011). «Μαθησιακές Δυσκολίες και ξένη γλώσσα».

Μητρούση, Ν. (2013). «Δυσλεξία και Ξένες Γλώσσες».

Δενδάκη, Α. (2009). «Μαθησιακές Δυσκολίες και ξένη γλώσσα». Τετράδια, τ.2.

http://childdevelopmentinfo.com/ http://learningdisabilities.about.com/ http://www.ldonline.org/ http://www.colorincolorado.org/