Transcript Mari Karm - Kuidas õpetamine mõjutab õppimist

Kuidas õpetamine mõjutab õppimist?
Mari Karm
31. jaanuaril 2012
Õpetamise määr ei määra õppimise määra.
(Saarinen, Lonka, 2004)
Üliõpilaste tagasiside analüüs
• Tagasiside püsib stabiilsena pikema perioodi jooksul (nt
13 aasta pikkune periood).
• Õppejõu enesehinnang ja tudengite tagasiside
hinnangud lähenevad aja jooksul.
• Ainetes, kus üliõpilased andsid õppejõule kõrgemaid
hinnanguid, oli suundumus, et üliõpilased said ka
paremaid eksamitulemusi.
(Richardson, 2005)
Erilist muutust õpetamise kvaliteedis üliõpilaste
tagasiside küsimustikud ei peegelda.
• Võimalikud selgitused:
– õpetamise kvaliteet on saavutanud teatud stabiilse
taseme;
– tagasisidest saadud andmeid ei ole kasutatud
efektiivselt;
– tagasiside küsimustikul puudub vajalik fookus
(Kember, Leung, Kwan, 2002)
Loengutes kohal käimine
• Seostub paremate eksamitulemustega – järelikult on
oluline, et üliõpilased tuleksid loengutesse.
• Loengutes käimisega seostub loengute aeg (reeded,
ainus loeng päevas), töötamine (väsimus), elukoht ja ilm.
• Õppejõu õpetamisoskused (nt õppejõud on kehv
suhtleja, loeng on igav, kasutatakse kaasavaid
õppemeetodeid) seostuvad üliõpilaste loengusse
tulemisega üsna nõrgalt.
• Tööl käivad üliõpilased, kes väärtustavad aktiivset
õppimist, puuduvad sagedamini loengutest.
(Kelly 2012)
Kuidas üliõpilased tajuvad erinevaid
õppemeetodeid väga suurte rühmade puhul ?
• Kasutasid tavalist loengut, rühmatööd ning
individuaalseid aktiivset õppimist nõudvaid ülesandeid.
• Üliõpilased väärtustasid nii tavalisi loenguid kui aktiivset
õppimist.
• Kõige kõrgemalt hindasid üliõpilased tegevusi, mis olid
otseselt seotud eksamiga, ükskõik, kas on siis tegemist
loengu, rühmatöö või individuaalse ülesandega.
(Machemer, Crawford 2007)
PowerPoint?
• Senised uurimused pole näidanud seost slaidide
kasutamise ja üliõpilaste õpitulemuste parenemise vahel.
• Üliõpilased arvavad, et slaidide kasutamisega loengud
toetavad nende õppimist, kuigi uurimused pole andnud
sellele kinnitust.
• Samas võib slaidide kasutamine (või üliõpilase lootus, et
ta saab loenguslaidid) vähendada kaasamõtlemist ja
meeldejätmist loengus. Näiteks üliõpilased mäletasid
15% rohkem informatsiooni õppejõu suulisest esitusest,
kui õppejõud ei kasutanud PowerPointi, vaid pidas
tavalise kriidi ja tahvli loengu.
(Apperson, Laws, Scepansky, 2006; Savoy, Proctor, Salvendy 2009)
• Õppejõud jätkavad slaidide kasutamist, kuna tagasisides
kalduvad üliõpilased hindama PowerPointi kasutanud
õppejõudu meeldivamaks ning tema õpetamisoskusi
paremaks.
• PowerPointi kasutamisega loenguid tajusid üliõpilased
kui selgema ülesehitusega, arusaadavamaid ja
huvitavamaid
(Apperson, Laws, Scepansky, 2006)
Klassikalised loengud vs interaktiivsed loengud
• Üliõpilased tajusid kogu ainekursuse ja loengu
efektiivsust madalamana interaktiivsete loengute puhul
(võrrelduna klassikaliste loengutega).
• Üliõpilaste õpitulemused olid interaktiivsete loengute
puhul paremad kui klassikaliste loengute puhul.
(Lake, 2001)
Aja kasutamine õppetöös
• 50 % ajast räägib õppejõud üksi, st on ainus aktiivne
inimene loengus
• 15 % ajast ei olnud keegi õppimisse kaasatud – loeng
algas hiljem, lõppes varem, toimus sebimine.
• Loengupidamine seostus vähema ajaga, mil kõik õppijad
olid kaasatud, ning vähema ajaga, mil mitte keegi polnud
kaasatud.
• Üliõpilaste kaasamine suurendab sebimisele kuluvat
aega.
(Lammers, Murphy 2002)
Kas aktiivsete meetodite kasutamisel on mõtet?
• Toimus 5 ühetunnilist loengut. Kasutati 4 erinevat loengu
formaati. L1, L2 olid klassikalised loengud, L3 oli
külaline, L4 sisaldas suminarühma arutelu, L5 oli
juhtumid – videod.
• Eksamitulemused – valikvastustega testis vastati kõige
halvemini L1 teemadele, kõige paremini L2 , L3 – L5 ei
olnud erilisi erinevusi.
• Esseeküsimustest peaaegu ei valitud L1 ja L3 teemasid.
Paremini kirjutati L4 ja L5 teemadel.
(Young, Robinson & Alberts, 2009)
Kas kasutada loengutes rühmatöid?
• Lectorials – kombinatsioon loengust ja seminarist, loeng
vaheldus ülesannetega. Ülesanded iga 10-15 minuti olid
koostöised, lühikesed, elulised, tihedalt seotud teemaga.
Ülesanne võis olla enne loenguosa (prelüüd), ent võis
olla ka pärast loenguosa (selle kohta).
• Üliõpilaste arvates aitasid ülesanded kaasa tähelepanu
püsimisele ja materjali mõistmisele.
• NB! Väga selge fookus ja struktuur.
(Cavanagh, 2011)
Kas esitada loengu käigus küsimusi?
• Ühel rühmal oli tavaline loeng, teises rühmas oli loengu
jooksul 5 slaidi valikvastustega küsimustega. Tegemist ei
olnud faktiküsimustega, vaid mõtlemisele suunavate
küsimustega.
• Küsimuste abil õppinud rühm vastas kontrolltöös
paremini arusaamist ja mõistmist nõudvatele
küsimustele.
(Campbell & Mayer, 2009)
Küsimuste koostamine
• Pärast vahe-eksamit anti üliõpilastele võimalus koostada
iga õpitava teema kohta küsimusi ning saata need
õppejõule. Küsimuste eest saadi lisapunkte.
• Kuna küsimuste koostamine oli vabatahtlik, siis saatsid
küsimusi need, kellel esimene eksam oli läinud
kehvemini (lootsid saada lisapunkte).
• Viimase eksami tulemused olid märgatavalt paremad
nendel, kes olid saatnud küsimusi, edenemise määr oli
seotud sellega, kui palju küsimusi oli üliõpilane saatnud
(ja enne seda koostanud).
(Berry, Chew, 2008)
Küsimustike kasutamine (mastery quiz)
• Toimuvad ette teatamata – 2x loengu jooksul – alguses
ja lõpus.
• Teemade kohta, mida loengus käsitletakse, ent ei öelda,
millises loengu osas. Küsimused osutavad olulistele
teemadele.
• Annavad lisapunkte eksamiks. Käisid paremini
loengutes, esitasid ise loengutes järjest paremaid
küsimusi
• Üliõpilased vastasid eksamil paremini nii neid teemasid,
mis olid loenguküsimustikes, kui ka neid, mida
küsimustikes polnud käsitletud.
(Nevid, Mahon, 2009)
Rühma rollimäng
• Üliõpilased pidid eelnevalt lugema teemakohaseid
materjale, rühmaga omavahel kohtuma ning koostama
materjalide põhjal 1-2 leheküljelise kokkuvõtte vastavalt
oma rollile.
• Teine osa üliõpilasi luges samuti materjali läbi, ent ei
toimunud rollide valikut, vaid lihtsalt teemakohane
õppejõu juhitud diskussioon.
• Lõpuks toimus esseepõhine eksam. Esseesid hindasid
teised õppejõud (kes ei viinud läbi ei seminare ega
rollimänge).
(McCarthy, Anderson 2000)
Õpetamise määr ei määra õppimise määra?
(Saarinen, Lonka, 2004)
P.S. Üliõpilaste tagasiside peegeldab üliõpilaste rahulolu,
üliõpilaste õppimise määra peegeldavad
eksamitulemused.
Oma õpetamise uurimine ?!
Oma õpetamiskogemuse jagamine!