Transcript 行為功能 - 新北市立新北特殊教育學校

正向行為支持之理念與做法
鳳華
彰師大復健諮商研究所
正向行為支持的緣起
一、校園行為問題的持續發燒
二、改變「後果本位和消除型」行為問題處
理模式
三、正常化原則／融合運動的影響
四、自我決定的影響
六、應用行為分析對正向行為支持的貢獻
後果本位的省思



從方法上
 對於不適當行為給予負向結果
 目的在於減少不適當行為的發生
從效益而言
 較不費力，多數是快速解決問題
從實證研究而言
 缺少實證支持 多為嘗試錯誤
全方位
的設計
個人中心
的計畫
正向行為
支持
生態
評量
正常化
･平等
･生活品質
･人權
自我決定
技能
增進正常化和融合的實務
引自 鈕文英（2009）：身心障礙者的正向行為支持
4
自我決策
覺察力
主動性兒個
體參與計畫
對能力與問
題的覺知
自我控制與
管理
自我決策
應用行為分析的貢獻

行為問題的重新界定




行為是個體在特定的時間與空間時與環境互動而產生的事件或
語言
行為是有其特定的目的或功能的
行為需是具體 可觀察 可測量
 長度
 次數
 反應時間(口語指令到學生產生反應)
 間隔紀錄法
行為是過多或太少的問題，不帶有評價意味的
發音不清楚 ㄅ發成ㄆ
重新界定行為的方式



跳脫障別的迷思(排除主觀刻板印象)
以適應社會及增進生活品質為依歸
界定方式



行為過多 :
行為不足:
選擇重點- 嚴重影響個體的學業、人際、職業
等功能性的適應
界定行為的方式


行為過多:
 語言表達:一週中與同學3-5次與同學有意見不
同的爭論
 自我感官刺激:每節課自己玩手指頭10分鐘
 丟東西/打人
 強迫性行為
行為缺陷:
 語言表達
 語言接收
 社會互動技巧
 遊戲技巧
行為功能分析與介入計劃

背景







融合教育之思潮影響
行為的觀點-環境與個體互動的動態關係
專業團隊之整合與合作
提供學校有效的支持服務
綜合生態行為認知觀點
對學校的增能計劃(empower)
法源 (1997 IDEA/ 特教法)
行為功能分析

基本假定


行為是有功能的 /可以預測的/行為是可以改變
的
行為的正向觀點




淡化行為問題的表象部分
焦點在問題所代表的功能
探尋孩子心中真正的動機及需求
正向環境營造與社會替代方案的發展與實施
功能行為評估-FBA

界定: 指採用各種不同的策略去診斷問題行為的
產生原因，並從而制定行為介入方案，評估必須
從個人生理、社會、情緒及環境各層面來探討問
題行為各種可能的潛在影響。
 遠因: 環境及個人因素
 前因:時間(when)、地點(where)、人物(whom)，
以及正在進行的活動及情境
 行為
 結果:獲得增強 (活動/物品/ 注意) 逃避(活動
社會互動)自發性增強(獲得自我刺激滿足或減
低焦慮) 及多重原因
行為功能分析的基本假設

行為是具有功能性



行為是可以預測的


獲得
逃避
有一既定模式可依循的
行為是可以改變



前事重新安排
行為替代教導與訓練
結果的重新安排
行為功能
(獲得或逃避)
環境及前事
因素
刺激因子
(物理環境 /
時間/ 課程/
語言/自我決
定權) 。
導致
行為問題
(過多或不
足)
達到
介
入
環境回應或結
果
環境中人事物
對該行為的回
應
介入策略
過多：替代行為
不足：行為訓練
13
了解行為的方式-ABC行為表
A (前因)
B (行為)
C (結果)
時間
地點
人物
學習材料
學習內容
生理
選擇機會
與人互動機會
哭
行為之後環境(含
將課本丟到地上 人事物)的反應
打人
範例
A
B
c
上數學課
發學習單
發脾氣
老師帶離開
教室
學生用手打
自己的臉,哭
行為功能





獲得注意力(正增強)
獲得想要的物品(正增強)
逃避或避免(負增強)
自我感官刺激
多重功能
行為的動機分析


A-B-C法則
行為功能:獲得環境中的增強
增強類型 內外環境
例子
正增強
內在正增強(自我刺激)
外在正增強(注意/物品)
負增強 內在負增強(逃避不舒服)
外在負增強(逃避工作)
範例
A
B
c
上數學課
發作業單
學生用手打自 老師到學生座
己的臉,哭
位安撫學生
老師帶離開教
室
功能1
功能2
範例
A
B
c
看到糖果
要拿 媽媽
沒有給
哭
撞頭
媽媽給糖
停止哭或撞牆
功能
範例
A
B
c
看電視
身體前後搖晃 環境沒有改變
功能
行為介入計畫




前事預防
焦點介入(教導替代行為) 同時滿足其功能
長期介入(行為訓練-使產生符合情境要求的
行為)
尋求更好的結果 (透過環境適切的安排 使替
代行為及行為訓練能發揮功效)
行為介入計畫ABC
A
B
c
前事介入預
防
行為替代教導 尋求更好的結
果
長期訓練
行為介入計畫-前事介入
A
預防方式
時間
地點
人物
代幣系統
學習材料
學習內容
動機營造
注意力的掌握
主動性的營造
Priming
選擇機會
作息時間表/計時器
事前預告/調整物理環境
配對/ 類化訓練
建立個別化或團體性的代幣制度
選擇具動機性的教學材料/視覺輔助線索
修改課程內容/ 作業量的調整或分割
物理環境(視聽觸嗅)
教學速度/ 交錯教學/ 指令簡短清楚
同聲反應/反應卡
行為預演/ 語言的提示
給予教學選擇機會/給予增強物選擇機會
預防行為-教學者必須要成為增強物

源自古典制約



Pairing
非制約刺激(UCS食物)+中性刺激(NS 鈴聲) 非
制約反應 (UCR 口水)
制約刺激(CS) 鈴聲 (原中性刺激)  制約反應
CR (口水)
透過配對原理




結婚紀念日
結婚戒指
讀書
考試
Pairing實例

老師 (CS) --- 愉快的感覺 (CR)





老師 (CS) --- 不愉快的感覺 (CR)





增強 (UCS)  愉快的感覺 (UCR)
老師 (NS)  中性刺激
老師 (NS) 增強 (USC) (同時出現)  愉快的感覺 (UCR)
老師 (CS)  愉快的感覺 (CR)
被處罰 (UCS)--- 不愉快的感覺 (UCR)
老師 (NS)---- 中性刺激
老師 (NS) 被處罰 (USC) (同時出現)--- 不愉快的感覺
(UCR)
老師 (CS) --- 不愉快的感覺 (CR)
預防行為-個體介入考量
生理
了解的重點(感官特性 氣質 增強物 溝通)
 感官的喜好與厭惡





觸覺
聽覺
嗅覺
視覺
從個體因素處理與生理有關的行為配合藥物
OCD治療策略-藥物
學習材料的動機策略




動畫教學材料 (心智理論教學範例)
數位所學生的互動教學軟體
玩偶
繪本故事
教學速度的掌握
A-B-C
A-B-C
教學間距
教學間距
A-B-C
反應卡 (Dr. Heward, 2008; 2009)
行為介入計畫-前事介入
A
預防方式
動機策略
等待技巧訓練
同儕示範
行為契約
錄影帶示範
活動順序表
中斷串聯
社會故事
與人互動機會
擴充興趣
集中聽指令訓練
集中表達訓練
非後效增強(NCR)
DRO/ DRA
對特定被期待的行為由同儕示範
明訂被期待行為及獎賞/ 簽名
將被期待的行為拍成錄影帶 示範帶教學
圖示工作分析
在行為問題的前兆進行行為串聯的阻斷
含圖片及文字故事(描述/指導/控制/觀點 )
提供同儕互動
配對-增加個體對不同事物的喜好
前事介入-非後效增強


非後效增強 Non-contingency
Reinforcement(NCR)：是指依據固定時段或
變動時段計畫表呈現潛在的增強物，潛在
增強物與目標行為兩者間彼此獨立發生
因為增強物與目標行為不具有後效關聯性
，發生於目標行為和刺激之間的增強後效
被消弱了
行為動機是正增強
行為動機
增強物
社會性正增強(注 注意
意)
實物增強
食物/電視節目/
物品
消除策略
沒有問題行為出
現時，大量滿足
注意
在沒有行為問題
出現的情形下，
大量滿足實物飽
足/提供機會關看
電視節目/ 提供
物品
正向行為介入計畫 舉例一
動機操作
(消除性)
A (前事)
B (行為)
想吃糖果
糖果
打人
NCR (每二分 DRO (兩分鐘 替代行為：
內沒有打人 表達需求
鐘給糖果)
行為，就給
不足行為：
增強)
對其他事物
的喜好
C (後果)
獲得糖果
增強計畫表：
只要課程達
到預定目標
就給糖果
消弱：打人
行為出現時
前事介入-DRO

DRO- 當目標行為在一特定時間沒有出現，則給予
增強

時間間距需事先設定
前事介入-提供同儕互動
行為介入計畫-焦點介入

DRI
 區別性增強不能相容行為
 特性- 能滿足原先不是當行為的功能
 範例:
A 要求寫作業

B 將作業丟在地上
C 老師處理(獲得注意)
舉手請求協助
獲得注意
DRA
 區別性增強其他替代行為
 範例
A 要求寫作業
B 將作業丟在地上 C 停止要求(獲得逃避)
口頭表達休息
獲得原來的功能
行為介入計畫-長期訓練


應用行為基礎教學方式
 善用增強原理(立即性或間歇性)
 Shaping/ modeling / Chaining
 刺激控制原理/ 單一嘗試教學,DTT
 核心技能教學 (PRT)
 自我管理訓練
 減敏感訓練
應用行為延伸教學方式
 結構化介入
 社會技巧訓練 (示範 演練 回饋 類化)
 遊戲劇本/ 同儕輔導(個別性或全班性)
行為支持計畫-ABA與長期訓練
ABA原理
教學策略或元素
介入範疇
Stimulus
control
DTT
核心反應訓練
提示與褪除
Modeling
示範教學
社會技巧訓練
錄影帶示範教學
概念學習(認知/ 語言)
單一行為之訓練
結構化環境
情緒/ 心智
模仿行為/能力
社會技巧
遊戲技巧/規則
社區適應(購物/餐廳用餐)
ABA原理
教學策略
介入範疇
Shaping
行為養成
行為塑造
適應環境(進教室)
所有運動技能之養成
Chaining
工作分析教學
串聯教學
獨立生活能力/ 社區適應
因果關係/ 情緒/ 心智/
遊戲/ 交談互動
Selfmanagement
自我監控/ 自我
紀錄/自我評估
自我增強/ 自我
教導
類化訓練
刺激類化
反應類化
專注力
自我覺察/ 自我控制
行為管理
時間管理
人物/環境/材料的轉變
尋求更好的結果

正增強策略
 DRL-當目標行為在一特定時間的出現等於或
低於設定的標準，則給予該個體增強




Interval DRL
Spaced-responding DRL
重新引導
行為消弱
 先前受到增強的行為的增強作用終止的一個
過程


正增強削弱
負增強削弱
尋求更好的結果

負懲罰

Time out from positive reinforcement



Response cost



隔離能得到正增強的場所
概念 ：time in(愈具增強性) 則time out 愈有效
在一特定行為之後，個體失去一特定比率的增強
干擾行為之後，減少下課休息時間，降低干擾行為/
扣代幣
正懲罰
正向行為支持團隊

專業能力
 具備有行為基本理念
 行為功能分析與正向行為介入之能力
 行為訓練之相關知能
 教師之自我覺察與情緒管理
 諮商輔導之基本概念
 資源系統之聯結與使用
 專業團隊之合作
 專業諮詢知能力
行為支持計畫的步驟程序

界定問題



接受援助的要求(學生行為嚴重程度)
決定建立支持計畫
功能性行為評量



以操作性定義來描述問題行為
實施訪談、觀察來建立和測試假設性描述
必要時，實施功能性分析
行為支持計畫的步驟程序

設計支持計畫





建立行為性目標
完成對抗行為分析表
建立一系列的可能介入策略
考慮所有相關的變項
選擇行為支持計畫的要素
行為支持計畫的步驟程序

實施計畫






同意團隊中每位個體的角色和責任
同意重要相關人物的角色和責任[如：家長、學
生]
決定追蹤會議的時間
行為支持計畫中設定介入的計畫
把行為支持計畫分配到所有參與的個體
實施行為支持計畫
評估行為的改變

評估方式




計算頻率及次數
個別化的行為評定量表
觀察
計算頻率及次數



紙筆紀錄(將劃計表事先設計 地點方便)
便利貼
其他紀錄(紙片紀錄/ 迴紋針)

個別化的行為評定量表
 寫出目標行為,



評定的等級的設定



三點：0＝行為沒有發生；1＝有時發生；2＝常常發生。
二點:對於小孩來說，評定必須簡化成兩個項目，如：yes＝行
為有發生；no＝沒有發生。
評量者:老師或是學生，而不是外來的觀察者


目標行為可以是行為問題（頻率的減少）
期望的行為（頻率的增加）
學生做評量:一種自我管理行為的介入
決定評量多久評一次，如一小時、一天或一星
期

目標行為的頻率/學生的年紀/學生作息表的休息時間

觀察



觀察者:由具有行為評估技巧的成員所組成的團
隊來引導。
觀察重點:工作中發生的行為、離開工作後的行
為、問題行為和期許行為（如評量方案所定
義）。
觀察的時間根據作息時間而定
評估計劃之制定


行為目標的確定
 可觀察/可度量
 應含長短程目標
 範例:
評估步驟
 蒐集資料的描述
 蒐集資料的步驟
 負責人
 期限
執行過程之評估



執行過程的一致與否,與成效有絕對的影響
方式
 請成員口述需執行的部分與角色
 個人行為評定量表的使用
 直接觀察現場人的實施方式
持續評估與修正-依資料作必要之修正
 為支持計畫的目標是可達成的嗎？
 處理條件介入是否按照計畫？
 是否需要更多評量？
 處理條件介入應該用何種方式修正？

社會效度
 訪問當事人之老師家長等重要關係人
 滿意度調查向度(家長)







行為支持計劃的目標，提出了我所真正關心的孩子行為。
行為支持計劃的目標提出了我所關心的孩子學業進展。
小組提供的建議可能有用
小組提供的建議可以在家中執行和管理。
我確實不斷地執行小組所提供的建議。
從行為支持計劃執行開始，我就看見孩子行為有進步。
我覺得我的意見和參與有獲得尊重而且對小組有用
正向支持行動團隊


團隊成員之特徵：
 成員要有專業的行為處理技巧
 允許且鼓勵成員提供個人化的貢獻
 合作和處理問題時要有可預期和有效的過程
 要有例行的機會讓成員溝通和獲得資訊。
達成目標：
 處理教師提出的需求
 固定時間的諮詢與支持系統
 個別化個案研討時間
 組織互相合作的成果來支援教師

成員
 核心團隊




行動團隊





校長
行為處理專家
學校人員的代表
包含一或二個核心團隊成員
學生的父母
學生的老師
其他特別人士
學校員工及社區成員(教師、父母、緩刑犯觀護
員、社會工作者、諮商師 )

各團隊成員
 核心團隊責任


行動團隊是核心團隊之下的小組。行動團隊責
任





接收和處理個案、支持行動團隊、以及提供BSP的設計、評估
和整合
FBA資料，領導BSP的設計和實施、
提供對學生和教師在實施BSP前和實施中的支持、
蒐集對BSP有用的學生行為評估資料
對於會影響BSP實施的判斷限制提供回饋。

首次會議15分鐘核心團隊




接案和面談個案
設置行動團隊
提供行動團隊整個過程必要的支持
行動團隊評量



處理簡單的FBA 30分鐘
處理完整的FBA 90分鐘
準備報告評量的發現



第二次會議-行動團隊
 討論評量的發現

設計BSP
 實施BSP
第三次會議-行動團隊
 評估BSP的效率
 視需要修改BSP
支持及堅持-核心團隊
 注意學生的過程
 視需要提供支持

學校校長 (核心小組，主動的角色)
 協助。有績效的校長需要知道在他們的學生發
生了什麼。
 有價值的投入。管理者對FBA-BSP處理也許可提
供獨一無二的資訊。
 動支權：管理者有權彈性的使用學校預算。建
構個體行為支持的內在力量，不可或缺的是分
配大約200位學生，每位10小時的工作時間。如
果校長是行為支持小組的一份子，他將會更傾
向動用預算支持這個支出。
 管理上的影響力。

專業行為評估及介入的人員



職責:引導決策、評估及介入。
來源:外聘的行為專家、學校的心理師或有經過
訓練具能力及經驗之人。
專業素養:



行為理論及其應用
FBA及行為介入方面的堅實知識
逐步培訓:一開始，學校必須依賴外面的專家，
但必須有計畫的建立校內的專家。
特殊學校的校內專家


從小組合作開始
成員特色








班級導師
社工師
職能治療師
心理師
主任/組長
專任教師
知識的追尋+從實務紮根
從心轉變(自我覺察/ 從掙扎到欣喜)
成功的介入
有賴於放下自我
從實務中發現
從變化中看到
從看到 感動 而有全新的改變