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自閉症學生之行為介入策略
國立彰化師範大學
特殊教育學系
林翠英
1
大綱






行為介入法的歷史 (林翠英，2011)
行為改變技術（behavior modification）(Kazdin; 陳千玉譯,
2000；張世彗，2007；林家興, 2007)
行為管理技術（behavior management） (林翠英，2011;
Maag, 1999)
應用行為分析（applied behavior analysis） (Alberto ＆
Troutman, 1990)
功能評量（functional assessment） (Chandler, Dahlquist,
2010)
正向行為支持（positive behavior support）(鈕文英，2009)
2
大綱

1.
2.

心理治療
案主中心治療法 (葉重新,2004)
認知治療法(葉重新,2004；張世彗，2007)
社會技巧訓練（洪儷瑜，2000；楊蕢芬、
黃慈愛、王美惠，2003；楊蕢芬,2005）
3
行為介入法的歷史

一九六O和一九七O年代稱之為行為改變技術
（behavior modification）處理個案嚴重行為問題。

一九八O年代被行為管理技術（behavior
management）和應用行為分析（applied behavior
analysis）所取代，強調增強策略。

到了一九九O年代強調功能評量（functional
assessment）和正向行為支持（positive behavior
support），重視改變環境來增進個案能力。
(林翠英，2011)
4
行為改變技術（behavior
modification）
行為ABC一致性: 前因(A) 行為(B) 後果(C)
增強
1. 正增強
2. 正增強物類型
3. 普氏原理
(Kazdin; 陳千玉譯)
5
行為改變技術（behavior
modification）
增進適當行為
1. 正增強物類型：具體增強物、活動性增強物、代幣
增強、社會性增強 （漸由外在增強
趨向內在增強）
2. 運用行為契約來增進行為
3. 普氏原理
(Kazdin; 陳千玉譯,1997；張世彗，2007)
6
行為改變技術（behavior
modification）
降低或減少不適當行為
1. 區分性增強：區分性（低頻率行為、其他行
為、替代性行為、不相容行為）
2.
消弱
3.
反應代價
4.
隔離
5.
斥責（指責、口頭處罰）
6. 過度矯正
(Kazdin; 陳千玉譯,1997；張世彗，2007)
7
行為改變技術（behavior modification）(Kazdin; 陳
千玉譯；林家興, 2007；鈕文英，2009)
正向事件
負向事件
反應增加
反應減少
正增強: (給予喜好的刺激)
懲罰二:(去除喜好的刺激)
獎勵 一
給予嫌惡事件: 扣除代幣 扣除分數
原級: 食物 飲料 冰淇淋
扣除零用錢 禁看電視 喪失權利
次級: 注意 讚美 微笑 擁抱 給十元 被孤立 (消弱 反應代價 隔離)
反應減少
懲罰一:(給予厭惡的刺激)
去除正向事件: 口頭責備 罰寫生字
罰站 (自然懲罰 回歸原狀 過度矯
正)
反應增加
負增強:(去除厭惡的刺激)
獎勵 二
去除嫌惡事件: 停止嘮叨 停止擺臭
臉 改善吵雜的聲音 假釋 (逃離 躲
避制約)
8
具有增強效果的例子
人物：如： 父母、玩伴、 （
 地點：如： 客廳、後院、 （
 東西：如：洋娃娃、圖書、 （
 食物：如：冰淇淋、 餅乾、（
 活動：如：看電影、畫圖、 （

）、 （
）、 （
）、 （
）、 （
）、 （
）
）
）
）
）
P.S. 讓學生自己在每項裡填寫四種
(林家興, 2007)
9
行為管理技術（behavior
management）
行為（behavior）可分為二：
 一為口語的行為（verbal behaviors）指某人用言語所表達
的行為，如：評論某事。
 二為非口語行為（nonverbal behaviors）是身體的行為，如：
微笑。
行為的定義又可將焦點放在明顯的行為（overt behavior）其行
為可被觀察到的，如：僵直的身體姿態，及隱藏的行為
（covert behavior），其行為不能夠被直接觀察到，如：心
跳加速。
(林翠英，2011)
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行為管理技術（behavior
management）
A-B-C model
A
Antecedents
前事 (A)
人的因素
事件的因素
B
Behavior
行為 (B)
適當行為
不適當行為
C
Consequences
結果(C )
增強
處罰
(Maag,
1999)
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行為管理技術（behavior management）
分析 行為 A-B-C 的 模式
Antecedents
Behavior
前事 (A)
行為 (B)
Consequences
結果(C )
老師問小明一個問題
小明回答正確
老師告訴小明你答得好
小華罵小強
小強踢小華
小華不敢再罵小強
拼音測驗
小芳肚子痛
小芳被送去保健室
(Maag,
1999)
12
應用行為分析（applied behavior
analysis）
 找出目標行為
 收集並圖示目標行為
 運用正增強,
負增強的結果來增加行為
 運用區分性增強, 消弱, 處罰(包括剝奪想要的
刺激, 呈現嫌惡的刺激) 的結果來降低行為
 維持已改變的行為: 強調類化
(Alberto ＆Troutman, 1990)
13
功能評量（functional assessment)
(Chandler, Dahlquist, 2010)
功能評量目標的假設
1. 挑戰性行為和適當行為是被目前環境所支持
2. 行為本身是具有功能(正增強功能, 負增強功能,
知覺調整/知覺刺激功能)
3. 運用正向介入策略說明行為的功能是可以改變
挑戰性行為
4. 功能評量應該強調專業團隊為本的過程
14
功能評量目標的假設
挑戰性行為和適當行為是被目前環境所支持
(Chandler, Dahlquist, 2010)
前事
環境事件
行為
結果
老師對全班
教學
甲生咒罵
被責罵
一對一教學
受注意
甲生認真上課
受褒獎
15
功能評量目標的假設行為本身是具有功能：正增強功
能, 負增強功能, 知覺調整/知覺刺激功能(Chandler,
Dahlquist, 2010)
正增強功能
前事
環境事件
老師對全班
教學
一對一教學
受注意
行為
結果
功能
甲生咒罵
被責罵
正增強
獲得注意
甲生認真上課
受褒獎
正增強
獲得注意
16
功能評量目標的假設行為本身是具有功能：正增強功
能, 負增強功能, 知覺調整/知覺刺激功能(Chandler,
Dahlquist, 2010)
 負增強功能
前事
環境事件
行為
結果
功能
負增強：
逃避圍圈圈
用英文唱歌
正增強
圍圈圈
用英文唱歌
乙生 慌張
踢人 尖叫
被隔離
圍圈圈
用英文及
西班牙文唱歌
乙生參與
被老師讚美
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功能評量目標的假設行為本身是具有功能：正增強功
能, 負增強功能, 知覺調整/知覺刺激功能(Chandler,
Dahlquist, 2010)
 知覺調整/知覺刺激功能
前事
環境事件
上課時間太長
限制活動
行為
丙生輕拍鉛筆
踢桌子
結果
功能
產生活動
噪音
增加知覺刺
激
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功能評量目標的假設行為本身是具有功能：正增強功
能, 負增強功能, 知覺調整/知覺刺激功能(Chandler,
Dahlquist, 2010)
 知覺調整/知覺刺激功能
前事
行為
結果
環境事件
功能
下課休息
丁生 跑來跑去
說話 參與
產生活動
互動
知覺刺激：
高刺激
下課後接著
上閱讀課
丁生說話聊天
離開座位
互動
活動
留校寫功課
知覺刺激：
維持高刺激
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功能評量目標的假設行為本身是具有功能：正增強功
能, 負增強功能, 知覺調整/知覺刺激功能(Chandler,
Dahlquist, 2010)
 知覺調整/知覺刺激功能
前事
行為
結果
環境事件
功能
美術或上課
戊生上課認真
作筆記 專心
得到讚美
知覺刺激：
低到中的刺激
美術或上課後
接著上閱讀課
戊生在座位上
安靜閱讀
得到讚美
完成作業
知覺刺激：
低到中的刺激
20
挑戰性行為和適當行為的功能(Chandler,
Dahlquist, 2010)
找出行為的功能:
一個行為對一個學生產生不同功能
一個行為對不同學生產生不同功能
各種不同形態的行為產生相同功能
一種或各種不同形態的行為產生各種不同功能
 獲得想要, 正向的事物 (正增強)
 逃避嫌惡的事物(負增強)
 知覺調整/知覺刺激
21
找出行為的功能:
一個行為對一個學生產生不同功能
(Chandler, Dahlquist, 2010)
前事: A生被要求找出圖片時
行為: A生尖叫 丟東西
行為功能: 逃避嫌惡的事物(負增強)
逃避找出圖片
1.
前事: 老師要大家到外面排隊時,
A生沒有排第一 位時
行為: A生尖叫 丟東西
行為功能: 獲得想要排第一 位(正增強)
2.
22
找出行為的功能:
一個行為對不同學生產生不同功能
(Chandler, Dahlquist, 2010)
行為: 打架
行為功能:B生因打架可以趕走討厭的人產
生負增強；C生因打架可以獲得同儕的
注意或控制情境產生正增強。
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找出行為的功能:
各種不同形態的行為產生相同功能
(Chandler, Dahlquist, 2010)
 行為:
D生打人、踢人、吐口水
 行為功能: 只是為了逃避與討厭的同儕一起
完成工作(負增強的功能)
 行為:
E生打人、丟作業、離開教室、咒罵
 行為功能: 只是為了引起老師注意(正增強的
功能)
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找出行為的功能: 一種或各種不同形態的行為產
生各種不同功能
(Chandler, Dahlquist, 2010)
前事: F生被老師要求去做不喜歡或較難的
功課時
 行為: F 生破壞教材
 結果：老師告訴F 生你失去點數 不理睬他讓
F生自己選擇想做的事 (呆坐位子上)
 兩個行為功能:
負增強：逃避不喜歡或較難的功課
正增強：選擇自己想做的事
 以上功能支持F生的挑戰性行為

25
正向行為支持（positive behavior support）
(鈕文英，2009)
 正向行為支持策略的擬定：前事控制策略
 正向行為支持策略的擬定：生態環境策略
 正向行為支持策略的擬定：行為教導策略
 正向行為支持策略的擬定：後果處理策略
26
正向行為支持策略的擬定：前事控制策略
(鈕文英，2009)
調整情境因素：

重新安排環境中的人們

調整座位

調整物理環境

調整活動地點

消除或減少誘發的刺激

調整活動的時間

設定清楚和適當的期待

建立明確可預測配合個體需求的作息時間表

妥善安排轉換時刻
27
正向行為支持策略的擬定：前事控制策略
(鈕文英，2009)
調整情境因素：
 預告
 加入引發正向行為的提示或刺激
 提供功能等值的替代感覺刺激
28
正向行為支持策略的擬定：生態環境策略
(鈕文英，2009)



1.
2.
3.
4.

改變周遭人的態度來支持個體
為個體營造溫暖與支持的環境
改變個體的生活形態
提升個體的社會角色
為個體建立良好的社會關係
提供個體選擇與控制的機會
提供個體活動參與的機會
準備新環境以支持個體
29
正向行為支持策略的擬定：行為教導策略
(鈕文英，2009)

1.
2.
行為教導策略：
行為模式的教導策略
認知行為模式的教導策略
30
行為模式的教導策略 (鈕文英，2009)
示範
 連鎖
 提示
 演練
 回饋
 行為後效契約
 提示－褪除

時間延宕
 系統減敏感法
 肌肉鬆弛法
 關鍵反應訓練
 家庭作業

31
認知行為模式的教導策略 (鈕文英，2009)

1.
2.
3.
4.
5.
社會故事
社會技能的設定
收集訊息（社會線
索）
情境的設定
與個體分享觀察到的
支持新學到的社會技
能

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
自我管理
自訂契約
自我規畫
自我教導
自我決定
自我監控
自我評鑑
自我執行
32
正向行為支持策略的擬定：後果處理策略
(鈕文英，2009)

1.
2.
3.
增加正向行為的效能
正增強
區別性增強
負增強
33
正向行為支持策略的擬定：後果處理策略
(鈕文英，2009)

1.
2.
3.
4.
提示正向行為
讚美和提示其他人表現的正向行為
矯正性回饋
重新指令
以問題解決的形式回饋和討論行為的過程
34
心理治療：案主中心治療法 (葉重
新,2004)
治療師需具備的條件：
1. 真誠： 真心誠意、坦誠溝通、態度誠懇、不虛
假 、不擺權威；與案主有真誠的關係。
2.
積極關注：對案主的陳述要接納、尊重案主、不
批評或指正案主的想法及行為。
3.
同理心：能站在案主的立場去體會案主的內心世
界， 案主有被了解。
35
心理治療：案主中心治療法 (葉重
新,2004, p. 471)
治療的程序：
1. 剛開始案主其思想與情感處於不一致的狀況
2. 案主消極的思想逐漸減少
3. 案主不良的自我結構鬆動，重新建構自我
4. 案主願意談論自己，了解自己主觀經驗
5. 案主逐漸澄清自己的情感， 願意面對自己的問
題
6. 案主在安全的氣氛中， 勇於表達自己的情感
7. 案主能掌握自己的情感，與人有效溝通，成為
更成熟、 自我潛能能充分發揮的人
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心理治療：認知治療法(葉重新,2004,
p.473)
理情治療法
 基本概念
1. 每個人都有非理性的思想及非理性的行為
2. 人具有反抗權威的思想
3. 高智慧者也有非理性的思想與情緒
4. 情緒障礙起源於非理性的思想
5. 人非理性的思想根深蒂固，難以自拔
6. 理性的思想者，可以避開困擾
37
理情治療法(張世彗，2007)
 又稱為：ABCDEF理論
A：緣起的事件
B：信念
C：情緒與行為之行為後果
D：駁斥非理性信念
E：產生新的理性思考
F：產生新的情緒與行為
38
理情治療法(葉重新,2004；張世彗，2007)
人非理性的信念
 應受他人的喜愛與讚美
 有價值的人必須做到十全十美
 做壞事應受法律制裁
 期望一定要如願以償
 一切的不幸是外在環境所造成
 對危險可怕的事 應隨時注意發生的可能性
 逃避困難比面對來得簡單
 應該依賴他人才會成功
 過去的經驗影響未來是永不改變
 每個問題只有一個完美的解決方法；絕對的思考方式
 挫折容忍度低
 沒有自我價值
39
理情治療法(葉重新,2004)
一個身心健全的人格特質：
1. 自我興趣
2. 自我導向
3. 寬容的心
4. 開闊胸襟
5. 接納不確定性
6. 科學態度思考問題
7. 奉獻精神
8. 接受挑戰
9. 接納自己的一切
10. 不追求完美
40
社會技巧訓練（洪儷瑜，2000）
社會技巧的定義

可以幫助個人獲得社會增強、接納或逃避負面

情境
個人與他人維持正向關係
增進個人社會行為

41
社會技巧訓練（洪儷瑜，2000）
社會技巧的內涵：
1.
2.
3.
4.
5.
是學習得來的
包含口語與非口語的行為
包含適當的主動引發與反應
獲得社會增強的機會
自然互動中有效的反應
42
社會技巧訓練（洪儷瑜，2000, p. 15）
社會技巧的內涵：
6.
7.
受到個人因素與行為情境的影響，影響因素
包括年齡、性別、尊卑關係
缺陷或過多行為表現都需介入
43
社會技巧訓練（洪儷瑜，2000）
社會技巧缺陷：
1. 技巧缺陷
2. 表現缺陷
3. 流暢度缺陷
4. 基本能力缺陷（認知、動作與感官能力）
44
社會技巧訓練（楊蕢芬、黃慈愛、王美惠，
2003）
個人心智能力包含：
1. 認知能力：指一般智力及學業成就所需要的
聽、說、讀、寫、算、記憶等能力
2. 溝通能力：含口語和非口語溝通能力
3. 社會能力：含社交技巧和社會適應行為
4. 情緒能力：含情緒技巧和情緒適應行為
45
社會技巧訓練（楊蕢芬、黃慈愛、王美惠，
2003）
社會能力包含：
1. 適應行為（獨立功能、身體發展、自我指
揮、個人責任、經濟職業活動、功能性學科
技巧。）
2. 社交技巧（學業表現技巧、合作行為、社會
主動行為、肯定行為、同儕增強行為、溝通
技巧、問題解決技巧、社會的個人效能）
46
社會技巧訓練（楊蕢芬、黃慈愛、王美惠，
2003）
情緒能力技巧包含：
1. 能察覺自己的情緒狀態
2. 能察覺他人的情緒
3. 能運用情緒字彙來表達自己的情緒
4. 對他人情緒經驗有同理心和同情心
5. 能夠用自我規範的策略，調適應付厭惡或痛
苦的情緒
47
社會技巧訓練（楊蕢芬、黃慈愛、王美惠，
2003）
情緒能力技巧包含：
6. 知道關係的結構或本質，主要視怎麼溝通此
關係而定
7. 情緒自我效能的能力：個人能接受自己的情
緒經驗
48
社會技巧訓練（楊蕢芬, 2005）
社會能力介入法：
1. 同儕小老師制
2. 合作學習
3. 融合性遊戲團體
4. 同儕網路
5. 團體導向制約
49
社會技巧訓練（楊蕢芬, 2005）
社會能力介入法：
1. 同儕小老師制：學生兩兩配對，一起進行活
動或遊戲，其中一名是學生，另一名是學生
的小老師，在活動中對另一名學生提供協助、
教導和回饋
50
社會技巧訓練（楊蕢芬, 2005）
社會能力介入法：
2. 合作學習：數名學生組成一小組，共同解決
問題、完成工作目標
51
社會技巧訓練（楊蕢芬, 2005）
社會能力介入法：
3. 融合性遊戲團體：遊戲是一種社會和文化的
活動，兒童可以藉著遊戲獲得象徵能力、人
際技能和社會知識。成人可以將兒童從目前
的功能水準，拉拔到他的最佳功能水準。
52
社會技巧訓練（楊蕢芬, 2005）
社會能力介入法：
4. 同儕網路：目的在增進身心障礙者的正向社
會環境，藉由成立同儕團體做為身心障礙者
的社會支持網路，幫助身心障礙者融入學校
或社區生活中。
53
社會技巧訓練（楊蕢芬, 2005）
社會能力介入法：
5. 團體導向制約：以團體的表現，來決定個人
是否能得到增強，主要是藉由同儕的功能，
影響他人的行為。
54