Transcript PPT Tanja Westfall-Greiter

Die Sache mit der Komplexität:
„vertiefte“ und „grundlegende“ Allgemeinbildung
Benotung in der 7. und 8.
Schulstufe
Vertiefte
Allgemeinbildung
1
2
3
4
5
3G
4G
5G
1G
2G
3G
4G
5G
Grundlegende
Allgemeinbildung
Zwei Hinweise im Gesetz
(Artikel 1 Schog, S. 2-3 der Gesetzesvorlage)
 § 8 / lit. n) unter differenzierten Pflichtgegenständen die
Unterrichtsgegenstände D, M und LF, in denen an der NMS ab der 7. Schulstufe
eine Unterscheidung nach grundlegender und vertiefter Allgemeinbildung erfolgt,
wobei die Inhalte der vertieften Allgemeinbildung eine
Auseinandersetzung mit den grundlegenden Bildungsinhalten
in einer über die Grundanforderungen hinausgehenden Art auf
einem höheren Komplexitätsgrad vorzusehen haben
 § 21b. (2) Im Lehrplan ist für die 7. und 8. Schulstufe in den differenzierten
Pflichtgegenständen eine Unterscheidung nach grundlegender und vertiefter
Allgemeinbildung vorzusehen. Die Anforderungen der Vertiefung
haben jenen der Unterstufe der allgemein bildenden
höheren Schule zu entsprechen.
Problematik „AHS-Niveau“
Wenn es um Schülerleistung geht, unterscheidet
sich die AHS-Population kaum von der APSPopulation (vgl. Eder)
 „AHS-Niveau“ ist vielmehr eine (Wert-)Vorstellung
 (Wert-)Vorstellungen sind nicht rational
Wenn es um die Anforderungen und den
fachbezogenen Diskurs im Unterricht geht, gibt
es vielleicht einen Unterschied
LPVO im Vergleich
1. Teil: Allgemeines Bildungsziel
2. Gesetzlicher Auftrag NMS
Die Neue Mittelschule hat die Aufgabe, die Schülerinnen und Schüler je nach
Interesse, Neigung, Begabung und Fähigkeit für den Übertritt in mittlere oder in
höhere Schulen zu befähigen und auf das Berufsleben vorzubereiten (§ 21a des
Schulorganisationsgesetzes).
2. Gesetzlicher Auftrag AHS
Die allgemein bildende höhere Schule hat die Aufgabe, den Schülerinnen und
Schülern eine umfassende und vertiefte Allgemeinbildung zu vermitteln und sie
zugleich zur Hochschulreife zu führen (§ 34 des Schulorganisationsgesetzes).
Aus der BiSt-Verordnung
2. Jänner 2009
Sachlichkeit
„Komplexitätsgrad“
Es gilt, die Faktoren, die zur
Komplexität beitragen, zu
bestimmen. Nur so können wir
die Praxis professionell und
gerecht gestalten.
Vordenken
Denken Sie an ein bestimmtes Thema bzw.
einen bestimmten Bereich in Ihrem
Pflichtgegenstand (D, M, E).
 Was ist einfach, d.h. was liegt dem
Thema bzw. dem Bereich zugrunde?
 Was ist komplex, d.h. wie zeigt sich
Expertise in dem Bereich, wenn jemand
handelt?
Notenskala = Sachnorm
(s. LBVO)
Eigenständigkeit
Erfassung & Anwendung des
Lehrstoffes
1
Eigenständigkeit deutlich; Fähigkeit zur
Anwendung des Wissens und Könnens auf
neuartige Aufgaben offensichtlich
weit über das Wesentliche
hinausgehend
2
merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit;
Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und
Könnens auf neuartige Aufgaben bei
entsprechender Anleitung
über das Wesentliche
hinausgehend
3
zur Gänze
4
merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit;
Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und
Könnens auf neuartige Aufgaben bei
entsprechender Anleitung mit Mängel in
der Durchführung
keine Angaben zur Eigenständigkeit
5
keine Angaben zur Eigenständigkeit
nicht erfüllt
in den wesentlichen Bereichen
überwiegend erfüllt
Bloom‘sche Taxonomie neu
(vgl. Anderson & Krathwohl, 2001)
4 Wissensdimensionen
 Faktenwissen
 Konzeptwissen
 Prozesswissen
 Metakognitives Wissen
Kognitive Prozesse
Erinnern
(Er)Schaffen
Verstehen
Bewerten
Anwenden
Analysieren
Webbs
Depths
of
Knowledge
Handlungssituation
Weiterdenken
(Aufgabe)
Handlungsergebnis
(Leistung)
 Bei der Aufgabenstellung:
 Was soll sichtbar gemacht werden?
 Welche Faktoren tragen zur Komplexität
einer Handlungssituation bei?
 Bei der Beurteilung:
 Welche Faktoren tragen zur Komplexität
eines Handlungsergebnis bei?
 Wie zeigt sich Komplexität? Tiefe? Weite?
Kognitives ist nicht alles!
Oder: Kognition ist mehr als mentale
Prozesse
 Emotionale Aspekte? (Neurowissenschaftliche These der
Untrennbarkeit von Affekt und Kognition.)
 Soziale Aspekte? (These der erweiterten Kognition)
 Umfeldliche Aspekte? (These der situierten Kognition)
 Leibliche Aspekte? (These der verkörperten Kognition)
 Transzendentale Aspekte? (Bewusstsein)
Denken ist auf jeden Fall zentral in Bildungsprozessen.
Aber.
Wenn wir nur Kognition im Blick haben, reduzieren wir Lernen
und Leisten auf Biologie und mentalen Prozessen.
Status Quo: Was trägt zur
Komplexität bei?
Reflektiertheit
Nutzung von
Ressourcen
Vernetztes
Denken
Gespür/Sinn
Kreativität &
Originalität
Prozessorientierung
(Vor)Erfahrung
Eigenständigkeit
Teamarbeit
Querdenken
Eigenständiges
Denken
Ausdauer
Fächerübergreifendes
Denken
Kognitive
Prozesse
Diskursfähigkeit
Artikulation
Reifezeit
Humor & Ironie
Bearbeitung
Redegewandtheit
Ergänzungen G4
Aufzeigen von
mehreren
möglichen
Lösungen
finale Blickrichtung
(Klarheit, Sinn und
Zweck)
Multiperspektivität
Hinterfragen
Detailliertheit
(mikrologischer
Blick)
Verfeinerung
Veranschaulichung
(zu Orthografie)
Beherrschen und
Verknüpfen von
Symbolen
Bewusstes Brechen
& Beugen von
Spielregeln
Beherrschung
von Spielregeln
Ergänzungen G3
Empathie,
Einfühlung
Querverbindung
Multiperspektivität
Perspektivenwechsel
Transfermöglichkeiten aufzeigen
Kausalitäten
herstellen
Denken &
Bewerten
Bewertung und
Gewichtung
Überlegen
Was ist erlernbar?
 Reflexion
 Vernetztes Denken
 Kognitive Prozesse
 Eigenständigkeit
 Artikulation
 Prozessorientierung
 Teamarbeit
 Kreativität & Originalität
 Humor & Ironie
Angedachtes zur Unterscheidung
vertieft und grundlegend
Die Kriterien sind fachspezifisch zu gestalten.
 Beispiel Mathematik: entlang des Kompetenzmodells der
Bildungsstandards, kann der Grad der Komplexität
insbesondere bei mathematischen Denken bestimmt werden.
 Beispiel Englisch: wenn Zielbild Sprachniveau A2+ ist, ist ein
Sprachniveau auf A1 grundlegend? Vom Kompetenzmodell
des GERS aus stimmt das, muss aber rechtlich geklärt
werden!
 Beispiel Deutsch: Gibt es einen Unterschied zwischen
Deutsch als Alltagssprache und Deutsch als Bildungssprache?
Zwischen Berufssprache und wissenschaftlicher Sprache?
Zwischen mündlicher und schriftlicher Sprache?
Stand der Entwicklung:
4.0 Skala
Kriterien bestimmen und transparent
machen
4.0 Skala
Einzelne Kompetenzen werden kriterienorientiert auf einer Skala von 4 Punkten
beurteilt.
KOMPLEXE SKALA
4.0
Beschreibung
3.5
Teils 4.0
EINFACHE SKALA
3.0
Beschreibung
4.0
Beschreibung
2.5
Teils 3.0
3.0
Beschreibung
2.0
Beschreibung
2.0
Beschreibung
1.5
Teils 2.0
1.0
Mit Hilfe teils 2.0 bzw.
3.0
1.0
Mit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0
0.5
Mit Hilfe teils 2.0
Beispiel: Thema Demokratie
4.0
Komplexer:
Zielbild
übertroffen
3.5
3.0
3.0 plus teils 4.0
Erzielte Leistung:
Zielbild
2.5
2.0
SuS vergleichen Formen der Demokratie und führen
Auswirkungen von Unterschieden aus
SuS erkennen Demokratie auf Basis ihrer Merkmale
und begründen ihre Analyse
2.0 plus teils 3.0
Einfacher:
Zielbild teils
erfüllt
1.5
SuS geben Fachbegriffe (Demokratie, Mehrheit,
Zustimmung) und spezifische Details, etwa wie
Mehrheitsprinzip (Mehrheit bestimmt), wieder .
Teils 2.0
1.0
Mit Hilfe
Mit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0
0.5
Mit Hilfe
Mit Hilfe teils 2.0
Beispiel: 3. Klasse, Körper (M)
SuS analysieren Oberfläche und Volumen zusammengesetzter
4.0 Prismen und Pyramiden und stellen Formeln zu deren Berechnung
auf.
3.0
SuS berechnen Oberfläche und Volumen und leiten Formeln zur
Berechnung von Oberfläche und Volumen ab.
SuS erkennen gerade Prismen und Pyramiden und benennen sie
2.0 anhand ihrer Grundflächenund. Sie berechnen Oberfläche und
Volumen mit Hilfe vorgegebener Formeln.
1.0 Mit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0
Beispiel: über Vergangenes
schriftlich & mündlich erzählen
(E)
4.0
3.0
2.0
1.0
Der Schüler/die Schülerin erzählt über ein vergangenes Ereignis, indem er/sie
den Raum bzw. Ort beschreibt, die Uhrzeit ("late afternoon", "at sunset"),
anwesende Personen, was sie gerade taten ("we were having fun") und wie sie
sich dabei fühlten ("I was not happy)" beschreiben. Die Kommunikation ist
durchgehend gelungen, auch wenn rudimentäre Fehler und phonetische
Schreibweise vorkommen.
Der Schüler/die Schülerin beschreibt in welchen Räumen bzw. in welchem Ort sie
selber und andere Personen in der Vergangenheit sich befanden, was sie gerade
taten und wie sie sich dabei fühlten. Die Kommunikation ist durchgehend
gelungen, auch wenn rudimentäre Fehler und phonetische Schreibweise
vorkommen. Wortwiederholungen kommen vor, begrenzte Flexibilität bei der
Manipulation von Redefloskeln ist ersichtlich. Die Zeit wird durch lexikalische
Wendungen markiert. Past forms werden überwiegend korrekt verwendet. Ideen
werden mit Konnektoren wie and, but, because verknüpft.
Der Schüler/die Schülerin kann Fragen zu vergangenen Ereignisse beantworten
bzw. mittels Fragen Texte mit Informationen über Ort, Personen, Uhrzeit, Taten
und Gefühle produzieren. Die Kommunikation ist teils gelungen, rudimentäre
Fehler und phonetische Schreibweise kommen häufig vor. Der Text besteht aus
Wortwiederholungen bzw. häufig vorkommenen Redefloskeln, die zum Teil durch
Ersetzen von Wörtern variiert werden. Die Zeit wird hauptsächlich durch
lexikalischen Wendungen markiert. Past forms werden zum Teil korrekt
verwendet, um zwischen Gefühle und Aktivitäten zu unterscheiden.
Mit Hilfe (etwa Prompts, Vokabelkarten, Bilder, Fragen, Gliederung) teils 2.0 bzw.
teils 3.0
Beispiel: Argumentieren
(D)
4.0
3.0
2.0
1.0
Der Schüler/die Schülerin beleuchtet ein vertrautes Thema ausführlich. Bei
der Argumentation werden verschiedene Perspektiven berücksichtigt und die
Thesen durch passende Quellen (Zeitung, Buch, digitale Medien) belegt. Im
Schlussteil wird ein Fazit gezogen und ein Ausblick auf die Zukunft gegeben.
Der Wortschatz ist treffend und die Wortwahl angemessen und klar. Die
Argumente sind geschickt und logisch miteinander verbunden.
Der Schüler/die Schülerin bringt mögliche Meinungen zu einem bekannten
Thema in Form von drei haltbaren Argumenten zum Ausdruck. Diese sind
klar strukturiert in Behauptung, Begründung und Beweis. Die Argumente sind
geschickt miteinander mittels logischer Überleitungen verbunden. Die
Einleitung führt zum Thema hin. Ein Schlussteil rundet die Arbeit ab. Der
Wortschatz ist treffend und die Wortwahl angemessen und klar.
Der Schüler/die Schülerin bringt mögliche Meinungen zu einem vertrauten
Thema in Form von zwei haltbaren Argumenten zum Ausdruck. Der Aufbau
in Behauptung, Begründung und Beweis ist teils gegeben. Die Argumente
sind teilweise nicht schlüssig. Eine Einleitung führt zum Thema hin. Ein
Schlussteil rundet die Arbeit ab. Der Wortschatz ist begrenzt und die
Wortwahl einfach. Einfacher Satzbau, viele Wortwiederholungen.
Mit Hilfe* teils 3.0 und 2.0.
* Art und Ausmaß der Hilfestellung bestimmen den Notengrad in der grundlegenden AB.
Wann und wozu verwende
ich die Skala?
 Als Vorerhebung, um eine Differenzierungsstrategie zu bestimmen
 Während des Unterrichts (formativ) für die
Informationsfeststellung
 Nach dem Unterricht (summativ) für die
Leistungsfeststellung
Wie übersetzen wir Punkte
in Noten?
Punkte
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Qualität der Leistung
Ausgezeichnet / Sehr gut
Beherrschung / Gut
Adäquat / Befriedigend
Eingeschränkt / Genügend
Nicht genügend
Wie geht das in der Praxis?
Expert/innen empfehlen: nur Punkte
aufzeichnen
Aufzeichnungen können auch ersetzt werden
(Kultur der 2. Chance)
Bei der Feststellung der Note braucht es eine
Entscheidungsgrundlage
Beispiel Aufzeichnungen
Johnny
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
…
9.9.12
12.9.12
13.9.12
18.9.12
18.9.12
19.9.12
1.5
2.0
2.0
3.0
2.5
2.0
3.5
2.0
1.0
2.5
2.0
…
4.0
1.5
2.0
3.0
3.0
2.0
4.0
…
21.9.12
Jenny
A1
A2
A3
A4
A5
A6
=
=
=
=
=
=
3.0
2.5
3.0
3.5
Lesen: Plakat
Hören: Greetings
Interaktion: Greetings / Sich vorstellen
Monologue: Sich vorstellen
Hören: Sich vorstellen
Schreiben: Sich vorstellen
In den Aufzeichnungen:
• Kompetenz
• Datum
• Ergebnis
Beispiel: Entscheidungsgrundlage
Ergebnisse:
Mindestens die Hälfte ist 4.0, die
Restlichen sind 3.0
Dreiviertel der Ergebnisse sind 3.0
oder 4.0, die Restlichen sind nicht
weniger als 2.0.
Mindestens 40% der Ergebnissen
sind 3.0 oder 4.0 und die restlichen
60% sind nicht weniger als 2.0
Mindestens die Hälfte der
Ergebnisse sind 2.0 oder höher
Mehr als die Hälfte der Ergebnisse
sind 2.0 oder weniger
Ziffernote:
Sehr gut
Gut
Befriedigend
Genügend
Nicht genügend
Beispiel
Johnny
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
…
9.9.12
12.9.12
13.9.12
18.9.12
18.9.12
19.9.12
1.5
2.0
2.0
3.0
2.5
2.0
3.5
2.0
1.0
2.5
2.0
…
4.0
1.5
2.0
3.0
3.0
2.0
4.0
…
21.9.12
Jenny
3.0
2.5
3.0
3.5
Ergebnisse:
Mindestens die Hälfte ist 4.0, die
Restlichen sind 3.0
Dreiviertel der Ergebnisse sind 3.0
oder 4.0, die Restlichen sind nicht
weniger als 2.0.
Mindestens 40% der Ergebnissen sind
3.0 oder 4.0 und die restlichen 60%
sind nicht weniger als 2.0
Mindestens die Hälfte der Ergebnisse
sind 2.0 oder höher
Mehr als die Hälfte der Ergebnisse sind
2.0 oder weniger
Ziffernote:
Sehr gut
Gut
Befriedigend
Genügend
Nicht genügend
Fragen für die Entwicklung
„vertieft-grundlegend“ in
der Beurteilung
 Weg von Durchschnittswertbildung, weil es die Ergebnisse
versteckt und das tatsächliche Können verzerrt
 Hin zu qualitativen Überlegungen bei der Notenfindung
 Wie viele Ergebnisse unter „Zielbild getroffen“ (3.0) sind genügend
für „vertieft“, d.h. für den Weg zur Matura?
 Wie viele Ergebnisse „mit Hilfe“ (= keine Eigenständigkeit = kein
Transfer) sind genügend für „grundlegend“, d.h. für den Weg zum
Beruf?
 Gibt es wesentliche Kompetenzen, die überhaupt nicht ausreichend
sind und für den Lernerfolg im kommenden Schuljahr
ausschlaggebend sind?
FAQs Schularbeiten
Gleichwertige Aufgaben für alle?
 Ja!
Unterschiedliche Aufgaben für
unterschiedliche SchülerInnen?
 NEIN!!!!!
Warum?
RAQs
Schularbeiten
(Rarely Asked Questions)
 Was ist der Sinn einer Schularbeit?
 Was kann ich sinnvoll in dieser Prüfungssituation
(schriftliche Einzelarbeit) in 50 Minuten überprüfen?
 Welchen Spielraum habe ich für die Gestaltung der
Schularbeit?
 Welches Gewicht soll/muss eine Schularbeit im Rahmen
der Leistungsbeurteilung haben?
 Wie zeichne ich die Ergebnisse einer Schularbeit sinnvoll
auf, damit sie aussagekräftig sind?
Entwicklungsarbeit für den
Nachmittag
(15 – 17.30 mit integrierter Pause)
In Fachgruppen (max. 5 Personen) D, E, M:
1. Eine Schulstufe und eine Kompetenz auswählen.
2. Eine authentische Aufgabe für die Leistungsbeurteilung
am Ende bestimmen (Situation, Rolle, Ziel, Produkt).
3. Authentische Kriterien abgeleitet von der Situation für
die Feststellung der Qualität bestimmen.
4. Eine 4.0-Skala für die Beurteilung entwickeln.
5. Ergebnisse festhalten.
Tipps
 Eine authentische Aufgabe ist glaubwürdig: es könnte
tatsächlich passieren.
 In der Anleitung sollen Situation, Rolle und gezieltes
Ergebnis klar sein.
 Authentische Kriterien sind von der realen Situation
abgeleitet: woran erkennen wir Qualität? Welche
Maßstäbe verwenden wir bzw. ExpertInnen im Alltag?
 Das Zielbild (3.0) ist ein guter Startpunkt für die Skala,
weil es vertraut ist. „Zielbild übertroffen“ (4.0) ist leichter
als „Zielbild teils erfüllt“ (2.0) zu formulieren: ist
ungewöhnlich, die Leistung darunter zu beschreiben!
Beispiel authentischer
Aufgabe (Märchen, D)
Du bist Märchenerzähler/Märchenerzählerin. Ein Kindergarten hat sich
bei dir gemeldet und dich gebeten, einen Märchen-Nachmittag für die
Kinder zu gestalten. Die Kinder kennen bereits die traditionellen
Märchen und sie wünschen sich ein modernes Mädchen. Dein Auftrag
ist es, ein modernes Märchen zu erfinden und es den Kindern zu
erzählen.
Beispiel: Thema Demokratie
4.0
Komplexer:
Zielbild
übertroffen
3.5
3.0
3.0 plus teils 4.0
Erzielte Leistung:
Zielbild
2.5
2.0
SuS vergleichen Formen der Demokratie und führen
Auswirkungen von Unterschieden aus
SuS erkennen Demokratie auf Basis ihrer Merkmale
und begründen ihre Analyse
2.0 plus teils 3.0
Einfacher:
Zielbild teils
erfüllt
1.5
SuS geben Fachbegriffe (Demokratie, Mehrheit,
Zustimmung) und spezifische Details, etwa wie
Mehrheitsprinzip (Mehrheit bestimmt), wieder .
Teils 2.0
1.0
Mit Hilfe
Mit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0
0.5
Mit Hilfe
Mit Hilfe teils 2.0
Benotungspraxis:
5 Blockaden zur Next
Practice
Blockade 1: Noten sollen
Unterschiede aufzeigen.
Was ist
mein
Auftrag?
Selektieren
Fördern &
Fordern
Blockade 1: Noten sollen
Unterschiede aufzeigen.
Auswirkungen von
Selektion:
 Leistungsfeststellung
versucht, Unterschiede in
der Gruppe aufzuzeigen.
 Ergo: Das, was von der
Mehrheit gelernt wurde,
ist nicht bei der
Beurteilung relevant (s.
Aufnahmeprüfungen).
Auswirkungen von
Fördern & Fordern
 Klarheit über das, was am
Ende beurteilt wird
(Prinzip „vom Ende her“)
 Pädagogische Arbeit ist
konsequent auf das Ziel
gerichtet, führt zu:
 Einen hohen Anspruch an
alle.
 Überwiegend „gute“ Noten
am Ende, weil die
Intervention gewirkt hat.
Blockade 2: Noten sollen die
Gauß‘sche Kurve wiederspiegeln.
Dieser Blockade liegen 2 Irrtümer zugrunde:
Irrtum 1: Die Gauß‘sche Kurve zeigt eine
Normalverteilung von zufälligen
Ereignissen. ABER: Diese Zufälligkeit
haben wir in der Schule nicht!
• Schule ist eine Intervention,
Unterricht wie Düngung. Die
Ereignisse sind nicht zufällig.
• Es wird davon ausgegangen, dass
Interventionen (d.h. Bildungsprozesse
im Unterricht) wirksam sind.
Blockade 2: Noten sollen die
Gauß‘sche Kurve widerspiegeln.
Irrtum 2: Es gibt ein direktes Verhältnis
zwischen Intelligenz (wie auch immer
gemessen) und Schulleistung: s. Einstein!.
 Schulische Leistung hängt von der
Unterrichtsqualität ab.
 Wirksamkeitsfaktor Nr. 1
ist die Lehrperson.
Blockade 3: Noten sollen zeigen,
wie die SuS im Vergleich
zueinander stehen.
Eine noch engere Gauß‘sche Kurve wird
angestrebt: Position in einer bestimmten
Gruppe in einem bestimmten Jahrgang an
einer bestimmten Schule.
Statistisch gesehen
ein Blödsinn:
Gruppe zu klein.
Konträr zur Sachnorm
im Sinne der LBVO.
Blockade 3: Noten sollen zeigen,
wie die SuS im Vergleich
zueinander stehen.
Wie wirkt sich das aus?
 Die Noten sagen nichts über die
tatsächliche Kompetenz aus.
 Somit sind Noten nicht vergleichbar.
Herausforderung: Sozialnorm wird als
normal wahrgenommen, daher akzeptiert –
manchmal sogar gewünscht.
Chance: Das Gesetz gibt uns Argument für
Sachnorm.
Blockade 4: Eine Gesamtnote
ist gut.
Achtung: Die Note verliert an Aussagekraft,
weil sie unterschiedliche Faktoren
vermischt, z.B. Arbeitshaltung,
unterschiedliche Teilbereiche des Faches,
individueller Fortschritt,
fächerübergreifende Methodenkompetenz,
usw.
Blockade 4: Eine Gesamtnote
ist gut.
Wie wirkt sich das aus?
 Stärken und Schwächen sind nicht sichtbar.
 Lernen bzw. Üben werden bestraft, wenn
auch Lernaufgaben in die Note einfließen.
Herausforderung: Wir werden vom
Gesetzgeber weiterhin eine Gesamtnote im
Zeugnis angeben müssen.
Chance: Die NMS-Gesetzesvorlage sieht
eine ergänzende Leistungsbeurteilung vor.
Blockade 5: Kultur einer einzigen
Chance (Lehren-Prüfen-AbhakenWeitermachen).
Diese Kultur ist für Lernen kontraproduktiv:
eine einzige Chance, verpasst oder nicht?
Im Leben schaut‘s anders aus: du darfst
versuchen, bis es gelingt.
Zusammenfassung
Kaffeepause!
Bis 11.00