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Willkommen am EHB zur Schulung der
MultiplikatorInnen AGS
Andreas Grassi und Emanuel Wüthrich, Projektverantwortliche EHB
9./10. 2. 2011
EHB – IFFP - IUFFP
9./10.2.2011
Handlunsgkompetenzorientierung für
MultiplikatorInnenschulung
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Das EHB Organigramm
9./10.2.2011
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MultiplikatorInnenschulung
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Das EHB und die Berufsbildung Schweiz
EHB
• Ausbildung von Berufsbildungsverantwortlichen
• Weiterbildung von Berufsbildungsverant-
EHB:
• Forschungsprojekte
• Entwicklungsprojekte
• M Sc in Berufsbildung
wortlichen
• Implementierung von Reformen
• PraxisbegleiterInnen
• SchulleiterInnen
Berufsbildung: Lernorte
• Schulen
• Betriebe
• überbetriebl. Kurse
Basiswissenschaften
(Generierung von
Steuerungswissen)
EHB
BBT
EDK/SBBK
Konferenzen
SQUF/Bildungsgewerkschaften
Steuerung der
Berufsbildung
• Bund
• Kantone
• Wirtschaft
EHB:
• Leistungsauftrages des Bundesrates
• Begleitung und Implementierung Reformen
• Ausbildung PrüfungsexpertInnen
• M Sc in Berufsbildung
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Berufsbildung: Umsetzung
• Kantone
• Wirtschaft
EHB
• Begleitung von Reformen
• Implementierung von Reformen
• Ausbildung PrüfungsexpertInnen
• M Sc in Berufsbildung
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Tagesprogramm 9.2.2011
Begrüssung Urs Sieber
Begrüssung am EHB
Vorstellung QP
Überblick über die Ausbildungsgrundlagen
(Ausbildungshandbuch)
PAUSE
Handlungskompetenzorientierung
MITTAGESSEN
Möglichkeiten der Lernenden in der zweijährigen
Grundbildung vorstellen
(Begrüssung durch Karin Fehr)
Kompetenznachweise + QV vorstellen
(Pause 14.45 – 15.15)
Fragerunde
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09.15 – 09.30
09.30 – 09.35
09.35 – 09.50
09.50 – 10.30
10.30 - 11.00
11.00 – 12.15
13.15 – 14.00
14.00 – 16.00
16.00 – 16.30
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Möglichkeiten und Grenzen der
heutigen Schulung
Möglichkeiten:
Sie lernen die Ausbildungsgrundlagen kennen und verstehen das pädagogische
Prinzip dahinter.
Sie wissen, welches die entscheidenden Punkte für eine gelungene Umsetzung
sind.
Sie haben ein Konzept, wie sie die Schulungen in ihrem Kanton umsetzen wollen.
Grenzen:
Wir können Ihnen keine Rezepte geben (die Unterschiedlichkeit in den Kantonen
verunmöglicht dies!) (Alle Unterlagen kriegen Sie!). Sie müssen sich eine eigene
Repräsentation der Ausbildung/Umsetzung in ihrem Kopf aufbauen.
Fragen: Bitte notieren Sie sich ihre Fragen auf farbigen Zetteln und hängen Sie sie
an die Fragewand!
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Die Ausbildung gelingt wenn…
… sorgfältig rekrutiert wird.
… auf die Ressourcen der Klientinnen und Klienten der Ausbildung
geachtet wird und nicht auf die Defizite.
… die Ausbildung vom Lernstoff her nicht überfrachtet wird und genug
Zeit zum einüben besteht.
… die Lernorte unter dem Primat der Praxisorientierung kooperieren.
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Handlungskompetenzorientierung in
der Berufsbildung
Emanuel A. Wüthrich, Projektverantwortlicher Berufsreformen, Dozent
[email protected]
Übersicht
•
•
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•
•
•
•
•
•
•
•
Vom trägen Wissen
Die konstruktivistische Auffassung des Lernens
Von der Instruktion zur Konstruktion
Was heisst situiertes Lernen?
KoRe
Handlungskompetenzorientierter Unterricht
Handlungskompetenzorientiert prüfen
Theoretische Grundlagen zum Kompetenzen-Ressourcen-Modell
Der Bildungsplan nach der Ko-Re-Methode
Die Aufgaben der drei Lernorte
Der Nutzen des Bildungsprogramms für die
Handlungskompetenzorientierung
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Handlungskompetenzorientierung in
KoRe und Triplex
Woran erkennt man die
Handlungskompetenzorientierung in KoRe und
Triplex Bildungsplänen?
Ausgangslage: Warum
Handlungskompetenzorientierung beim Lehren?
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Beobachtungen (Ausgangspunkte)
zu Lernen und Lerntransfer –
Träges Wissen
Bildung in der Schweiz (und fast allen andern Ländern) ist relativ ineffizient.
Erklärungsansätze:
• Transfer von Gelerntem auf neue Aufgaben/Situationen ist häufig ein
Problem. Wissen und Fertigkeiten werden nicht flexibel eingesetzt.
•
(In der Schule) vermitteltes Wissen stellt für Lernende ein Ziel in sich dar
anstatt ein Mittel zur Zielerreichung (zu wenig Anwendungserfahrung).
•
Lernende erwerben oft „blinde“, unverstandene Fertigkeiten (z.B.
Rechenprozeduren).
•
Information, die in Form von Fakten gespeichert ist, wird beim
Problemlösen nicht spontan aktiviert und genutzt.
Solches Wissen wird nicht als brauchbares Werkzeug verstanden und
genutzt. Es bleibt träge, d.h. mit dem Lernkontext verhaftet und ist nicht
flexibel übertragbar, obschon es verfügbar und relevant wäre.
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Warum bleibt Wissen träge?
• Faktenwissen und „blinde“ Prozeduren können beim
Problemlösen nicht fruchtbar genutzt werden.
 Wissen muss verstanden und vernetzt werden!
• Im schulisch-theoretischen Unterricht „stellen sich“
Aufgaben anders als in der alltäglichen Praxis.
 Aufgabenstellungen müssen …
... problem- bzw. anwendungsorientiert
... authentisch (realistisch, interessant, herausfordernd)
... vielschichtig und komplex sein
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Warum bleibt Wissen träge?
•
Vermittlung von theoretisch-abstraktem Grundlagenwissen ist
nicht lernweggerecht (zuerst kommt die Erfahrung).
•
Sachlogisch-disziplinäre Systematisierung von Wissen entspricht
dem Experten, nicht dem Novizen.
• Lernen passiert nicht passiv-rezeptiv, sondern aktiv-konstruktiv.
 Lernende sollen ...
... Sachverhalte erkunden und vergleichen
... eigene Erklärungen, Theorien entwickeln
... aus Einzelfällen selbst Regeln bilden
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Warum bleibt Wissen träge?
• In der Praxis wird beim Lösen von Problemen auf Vorwissen
zurückgegriffen.
• Problemlösen in der Praxis ist meist eine Team- und keine
Einzelaufgabe, d.h. es gibt implizite und explizite Hinweise,
Anleitungen, Hilfen.
 Lernende sollten die Möglichkeit haben ...
... Vorwissen aus dem Alltag einzubringen
... im Team zu lernen
... von Hilfestellungen zu profitieren
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Konstruktivistische
Auffassung von Lernen
„In der gleichen Umgebung leben wir doch in unserer Welt“
(Arthur Schoppenhauer)
Alle Lernenden konstruieren sich eigene Repräsentationen der
Wirklichkeit.
Repräsentationen sind immer individuell-subjektiv und werden auf
Grund von Erfahrungen und Vorwissen an entsprechende Strukturen
angeknüpft.
Behaviorismus und Nürnberger Trichter sind damit überholt, denn vom
Senden kann nicht linear auf das Empfangen geschlossen werden.
Konstruktion löst Instruktion ab.
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Konstruktivistische
Auffassung von Lernen
Lernen erfolgt in tätiger Auseinandersetzung
mit einem Lerngegenstand (aktiv)
in einem bestimmten Kontext (situativ)
mit anderen (interaktiv).
Dabei werden neue Informationen mit bereits vorhandenen verknüpft
(kumulativ) und Strukturen aufgebaut (konstruktiv).
Lernen ist am erfolgreichsten, wenn Lernende das Ziel kennen
(zielgerichtet) und ihr Vorgehen kompetent überwachen und steuern
(selbstreguliert).
>Lernende werden nicht nur kognitiv sondern auch emotiv und damit auch
motivational angesprochen.
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Was heisst „situiert“?
… ist an die Handlungssituationen gebunden, in denen es erworben wurde
• Die Wahrnehmung eines Problems und die Problemlösung sind ein
dynamisches Ganzes. Handeln und Wissen sind nicht voneinander getrennt.
… kann nicht einfach so auf andere Situationen übertragen werden
• Situationsspezifisches Wissen ist nicht verallgemeinert und abstrakt und
daher nicht übertragbar.
• Es ist im Gedächtnis in episodischer (und nicht in systematischer) Form
gespeichert, an Situationen gebunden und wird nur so aktiviert.
… ist oft nicht individuell verfügbar, sondern verteilt bzw. abhängig von
sozialem Austausch und sozio-kulturellen Praktiken der Vermittlung
• Aufgaben sind häufig in einem Team verteilt, fehlt ein Puzzlestein, kann die
eigene Aufgabe oft nicht gesehen werden.
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Daher: Orientierung an der erlebten,
beruflichen Handlungssituation
Handlungskompetenzorientierung in KoRe und Triplex – worauf kommt es
an?
KoRe:
Definition Kompetenz: Kompetent ist eine Person dann, wenn sie eine
beruflichen Handlungssituation erfolgreich bewältigt. Daher:
 Orientierung an der erlebten beruflichen Handlungssituation.
 Die typische Handlungssituation soll an die erlebte erinnern!
 Die erlebte Handlungssituation ist Ankerpunkt für die Erinnerung und
Anknüpfung neuer Kenntnisse, Fähigkeiten und Haltungen
 Die erlebte Handlungssituation beschreiben und der typischen
Handlungssituation gegenübergestellen.
 Gemeinsamkeiten und Unterschiede reflektieren
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Handlungskompetenzorientierung
in Triplex
Ausgangslage für das Qualifikationsprofil sind berufliche
Handlungssituationen (Tätigkeitsprofil).
Das QP besteht aus „Handlungssituationsbereichen“.
Von der erlebten beruflichen Handlungssituation ausgehen, um
Leistungsziele auszuarbeiten und auszubilden
Umkehrung der Perspektive:
Von der Fächersystematisierung zur Handlungsorientierung
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Kompetenzen ausbilden oder
Lernziele erreichen?
- ein Bild
Disziplin
Kompetenzen
savoir agir
Ressourcen
Handlungsziele
Situationen
praktische Beispiele
Fach
Lernziele
Unterricht
... eigentlich geht es um einen Wechsel der Blickrichtung
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Kompetenzorientierter Unterricht
Das AVIVA-Modell
A = Ankommen, ins Thema einleiten
V = Vorwissen aktivieren
I = Information vermitteln
V = Verarbeiten > Üben
A = Auswerten
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Handlungskompetenzorientierter
Unterricht
• Lernende: aktiv-konstruktiv, im Idealfall selbstgesteuert
• Lehrende: fördern Wissensaufbau durch Handeln in relevanten
Problemsituationen, stellen Informationen/Material/Werkzeuge
bereit, begleiten und unterstützen Lernende bei Bedarf
• Darbietung: auf Vorwissen aufbauend, auf eine berufliche
Handlungssituation bezogen und auf Lernende zentriert (eingehen
auf die Voraussetzungen und Erfahrungen)
• Evaluation: Die Kontrolle des Lernerfolgs ist vermehrt
- bei den Lernenden selbst
- fokussiert auf den Lernprozess (statt Lernprodukt)
- ausgerichtet auf gültige Erfassung des Transfers (= Anwendung
des Wissens) anstatt auf vergleichende Lernkontrollen
- lernorientiert und damit Teil des Wissensaufbaus
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Handlungskompetenzorientiert
(über)prüfen
•
Eine bestimmte Kompetenz wurde in einer bestimmten Situation
erlernt. Sie soll nicht ohne entsprechenden Kontext überprüft werden.
 Eine Kompetenzüberprüfung ist dann KoRe gerecht wenn Kompetenzen und
Ressourcen in Zusammenhang mit einer beruflichen Handlungssituation, die
die Lernenden aus ihrem Alltag kennen, überprüft werden.
 Eine Kompetenzüberprüfung ist dann KoRe gerecht wenn Wissen
lernweggerecht abgefragt wird: Wissen ist erfahrungsgebunden
abgespeichert und nicht fachlogisch. Es kann also z.B. keine Überprüfung
von Anatomie geben!
 Eine Überprüfungssituation soll in möglichst allen Belangen einer realen
beruflichen Situation entsprechen: Beteiligte, Dauer, Instrumente,
notwendige Ressourcen und Fähigkeiten etc.
 Auch schriftliche Prüfungen müssen situationsbezogen sein.
 Deklaratives Wissen soll nicht abgefragt werden.
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Merkmale von
handlungskompetenzorientierten
Kompetenzüberprüfungen
•
Authentisch, motivierend, anwendungsorientiert (situiert)
– Narrative Problemstellungen ( realistische Situationen, Geschichten)
– Dynamische, multimediale Präsentation (animiert, visuell, auditiv  Video)
– handlungssituationsbezogen
•
Aufgabenstellung: komplex und vielschichtig
– Erkennen/Definieren von Teilproblemen
– Unterscheiden relevanter und irrelevanter Daten in der Problemstellung.
Vielfältige, offene Lösungswege zulassen
– Problemlösungen benötigen länger Zeit als Abfragen deklarativer
Wissensbestände
•
Thematisch zentral für die Handlungssituation
– Inhaltliche Tiefe statt Breite
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Merkmale von
handlungskompetenzorientierten
Kompetenzüberprüfungen
• Transferfördernd (transferüberprüfend)
– Analogisches Denken durch Abwandlung der Problemstellungen
– Transfer auf neue und erweiterte Problemstellungen
– Elemente, die das vernetzte Denken fördern („was bedeutet diese
Diagnose für die Angehörigen und den Sozialdienst?“)
• Kommunikativ und kollaborativ
– Arbeit in Peergruppen
– Projektartiges Arbeiten
– Produkte präsentieren und „publizieren“
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Das Register B: Theoretische
Grundlagen des KoRe-Modells
Kompetenz: das erfolgreiche Bewältigen einer beruflichen
Handlungssituation durch Mobilisierung der dazu notwendigen
Ressourcen (Normen, externe Ressourcen, Kenntnisse, Fähigkeiten
und Haltungen)
Berufliche Handlungssituationen definieren die für die berufliche
Qualifikation AssistentIn G&S notwendigen Kompetenzen.
Ressourcen werden in engem Zusammenhang mit erlebten
Handlungssituationen aufgebaut .
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Die Wissensarten:
Deklaratives Wissen: Fachwissen, Begriffe und Definitionen
Anwendung: bewusst und absichtsvoll, regelhaft
Prozedurales (a) und sensomotorisches (b) Wissen: routiniertes Können
Anwendung: (a) regelhaft, wenig bewusst (z.B. Essen)
(b) rückgekoppelt, steuert gut beherrschte Abläufe (z.B.
Autofahren, Skilaufen)
Situatives Wissen: Erfahrungen, Erinnerungen an Erlebtes (in allen
Facetten: kognitiv, emotiv, motivational, volitional…)
Anwendung: wird spontan aktiviert durch assoziative Erinnerung an
ähnliche Situationen.
Haltungen: (savoir être) motivations- und willensbasiert, geprägt durch
Einstrellungen, Werte und Normen
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Die Macht des situativen Wissens
Unser Gedächtnis ist um die Erinnerung an Situationen aufgebaut. Die
verschiedenen Wissensarten treten kaum je isoliert auf, sondern meist
in Kombination.
In einer Situationen der Praxis, wenn wir mit einer Problemstellung
konfrontiert sind, wird unser Hirn spontan nach ähnlichen Situationen
„gescannt“ und ruft entsprechend ähnliche Problemlösungsstrategien
ab.
An deklaratives Wissen, das wir in der Schule gelernt haben, erinnern wir
uns in solchen Situationen deshalb nicht, weil für unser Bewusstsein
keine Verknüpfung zwischen der Situation im Klassenzimmer und der
aktuellen Situation in der sich das Problem stellt, besteht.
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Nur Ressourcen zu vermitteln ist zu
wenig
Für die erfolgreiche Bewältigung einer beruflichen Handlungssituation
bedarf es einer Mobilisierung eines relevanten Bündels von
Ressourcen. Das Vermitteln der Ressourcen allein reicht nicht.
Die korrekte und situationsgerechte Anwendung (Mobilisierung) der
Ressourcen ist ebenso zentral und geschieht vor allem in der Praxis
(üK), die gerade deshalb Ankerpunkt der Ausbildung ist.
Schulischer Unterricht muss sich also stets auf konkrete, erlebte
Situationen beziehen, sonst ist das Wissen an den Vermittlungsort
Schule gekoppelt.
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Der Aufbau einer Kompetenz
AnfängerInnen, die noch über keine Erfahrungen verfügen, können sich
auch nicht von ihnen leiten lassen. Daher ist es sinnvoll, sie lassen
sich so gut es geht von bewährten Konzepten oder eben Rezepten
leiten.
Am Anfang steht nicht die Bewältigung der realen Situation im
Vordergrund, sondern Schaffung günstiger Voraussetzungen zum
Sammeln einschlägiger Erfahrungen.
Beim Aufbau einer Kompetenz ist vor allem Üben sehr wichtig!
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Arbeiten mit der typischen Situation
Bitte nehmen sie Situation 1.1 des Bildungsplans hervor.
Ähnliche Situationen bedürfen eines ähnlichen Bündels an Ressourcen
zur erfolgreichen Bewältigung.
Eine typische Situation soll an eine erlebte Situation erinnern. Die erlebte
Situation ist von diesem Moment an die Referenzsituation und Anker
für allen Ressourcenaufbau. Es ist zu überlegen, welche Ressourcen
auch in der erlebten Situation aktiviert werden müssen, um sie
erfolgreich zu bewältigen und welche Ressourcen im Vergleich zur
typischen Situation zusätzlich notwendig sind?
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Arbeiten mit der typischen Situation
Exemplarische Übung: Beschreibung einer real erlebten beruflichen
Handlungssituation im Bereich des Profils der AGS.
Verortung der Situation im Bildungsplan. Definition der Differenzen.
Definition der überflüssigen und zusätzlich notwendigen Ressourcen,
die eine erfolgreiche Bewältigung der Situation ermöglichen.
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Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!
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