Transcript Bekijk online - Ghent University Library

Academiejaar 2015-2016
Tweedesemesterexamenperiode
Het leesklimaat in Vlaamse lagere scholen: een survey-onderzoek bij leerlingen en leraren
naar de relatie tussen leerkrachtgedrag en leesmotivatie.
Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van
Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde
Promotor: Prof. Dr. Hilde Van Keer
Begeleider: Dr. Elise Burny
01103879
Nele Mortaignie
Inhoudsopgave
Voorwoord .................................................................................................................................................i
Abstract..................................................................................................................................................... ii
Lijst met tabellen en figuren..................................................................................................................... iii
Introductie ................................................................................................................................................ 1
De zelfdeterminatietheorie....................................................................................................................... 2
Autonome en gecontroleerde motivatie ................................................................................................... 4
Motivatiedynamieken thuis en op school ................................................................................................. 5
Verschillen tussen jongens en meisjes ................................................................................................... 6
Behoefteondersteuning in de klas ........................................................................................................... 7
Autonomie............................................................................................................................................ 8
Betrokkenheid ...................................................................................................................................... 9
Competentie ........................................................................................................................................ 9
Excellente leraren: een en-en-verhaal .............................................................................................. 10
Leerkrachtstijl en gender ....................................................................................................................... 11
Huidig onderzoek ................................................................................................................................... 12
Methodologie ......................................................................................................................................... 14
Onderzoeksdesign ............................................................................................................................. 14
Participanten ...................................................................................................................................... 14
Meetinstrumenten .............................................................................................................................. 15
Onderzoeksprocedure ....................................................................................................................... 17
Data-analyse...................................................................................................................................... 17
Resultaten.............................................................................................................................................. 18
Leesmotivatie in Vlaamse lagere scholen ......................................................................................... 18
Het verband tussen lerarengedrag en leesmotivatie ......................................................................... 22
Discussie ............................................................................................................................................... 31
Leesmotivatie in Vlaamse lagere scholen ......................................................................................... 31
Het verband tussen lerarengedrag en leesmotivatie ......................................................................... 33
Beperkingen en aanbevelingen toekomstig onderzoek .................................................................... 36
Implicaties voor praktijk en beleid...................................................................................................... 37
Conclusie ............................................................................................................................................... 39
Referenties ............................................................................................................................................ 40
Bijlagen .................................................................................................................................................. 47
Bijlage 1: Vragenlijst SRQ-Reading Motivation ................................................................................. 47
Bijlage 2: Vragenlijsten TASCQ......................................................................................................... 51
i
Voorwoord
“I don't believe in the kind of magic in my books. But I do believe something very magical can happen
when you read a good book.” (J. K. Rowling)
De liefde voor lezen ontdekte ik al op vrij jonge leeftijd. Als kind vroeg ik voor verjaardagen en
Sinterklaas boeken en stripverhalen die ik vaak de dag zelf nog verslond. Hierbij heb ik vooral mooie
herinneringen aan de boekenreeks ‘Harry Potter’ die ik ’s nachts stiekem met een zaklamp onder de
lakens las. De laatste jaren heb ik wat minder tijd om te lezen voor het plezier maar dit weerlegt niet
dat ik verwonderd ben over het feit dat lezen tegenwoordig door kinderen als een te vermijden
activiteit wordt beschouwd.
Doorheen de opleiding ‘Pedagogische Wetenschappen’ wordt veelvuldig het belang onderstreept van
een goede leraar. Leraren kunnen immers op verschillende vlakken het verschil maken in het leven
van kinderen. Zelf heb ik ook een enorme interesse in het beroep. Graag wil ik een woordje van dank
richten aan mijn promotor Prof. Dr. Hilde Van Keer omdat zij mij de kans gaf om deze twee interesses
te combineren in een onderzoek naar de relatie tussen leerkrachtgedrag en leesmotivatie. Ik wil haar
eveneens bedanken voor de aangename gesprekken, de feedback en de hulp die zij mij op
regelmatige basis bood. Ook Dr. Elise Burny wil ik bedanken. Het kan voor haar niet eenvoudig
geweest zijn om in de laatste maanden de begeleiding van deze masterproef onverwacht over te
nemen. Verder gaat specifieke dank uit naar Laura en alle scholen, directies, leraren en leerlingen die
participeerden aan de dataverzameling in het kader van deze masterproef.
Naast deze personen wil ik ook enkele mensen van achter de schermen bedanken, zonder hun was ik
er nooit in geslaagd om deze masterproef tot een goed einde te brengen. Bedankt aan mijn mama en
papa voor het vertrouwen en de steun, bedankt aan mijn zussen Evelien en Silke en mijn vriend
Sander voor de goede raad, het luisterend oor en de vele schouderklopjes!
Als laatste wil ik nog vermelden dat ik de aanwijzingen van APA 6.0, volgens The Purdue Online
Writing Lab, als richtlijn hanteerde bij het uitwerken van deze masterproef.
Nele Mortaignie
ii
Het leesklimaat in Vlaamse lagere scholen: een survey-onderzoek bij leerlingen en leraren naar de
relatie tussen leerkrachtgedrag en leesmotivatie.
Abstract
Actueel heerst er een toenemende ongerustheid omtrent het afnemen van de leesmotivatie doorheen
de schoolcarrière van jongeren. Leesmotivatie speelt immers een sleutelrol in het leesgedrag en
leessucces van leerlingen. In een poging de dalende trend in de leesmotivatie beter te begrijpen,
brengt de huidige studie via een kwantitatief cross-sectioneel survey-onderzoek het motivatieprofiel
van leerlingen in het vierde, vijfde en zesde leerjaar in Vlaamse basisscholen in kaart vanuit de
zelfdeterminatietheorie en onderzoekt de invloed van de klaspraktijk van de leraar op deze
leesmotivatie. Contextverschillen worden in rekening gebracht. In totaal werden 468 leerlingen en 25
leraren bevraagd. De resultaten wijzen uit dat kinderen uit de laatste jaren van Vlaamse lagere
scholen sterk autonoom gemotiveerd zijn om te lezen maar bevestigen tevens de dalende trend in de
leesmotivatie overheen de leerjaren. De motivatie voor lezen is sterker bij de meisjes dan bij de
jongens. Niettegenstaande vinden zowel jongens als meisjes lezen een plezierige, waardevolle
activiteit. De analyses tonen vervolgens aan dat zowel leerlingen als leraren de leerkrachtleerlingrelatie erg waardevol vinden. Hoewel er geen verband met leesmotivatie gevonden werd, is het
aangeraden behoefteondersteuning op dit terrein in de toekomst nader te onderzoeken. Uit de
resultaten komt verder naar voren dat leraren de autonome leesmotivatie van kinderen in de schoolse
context kunnen bevorderen via autonomie-ondersteunend en structurerend leerkrachtgedrag.
Sleutelwoorden: zelfdeterminatietheorie, leesmotivatie, leerkrachtstijl, lager onderwijs
iii
Lijst met tabellen en figuren
Tabellen
Tabel 1.
Demografische kenmerken steekproef leerlingen
14
Tabel 2.
Aantal deelnemende klassen en leerlingen per leerjaar
15
Tabel 3.
De interne betrouwbaarheid voor de subdimensies van de SRQ-Reading Motivation
15
Tabel 4.
De interne betrouwbaarheid voor de subdimensies van de TASCQ voor zowel
leerlingen als leraren
16
Tabel 5.
De gemiddelden, standaarddeviaties en resultaten van de Paired Samples T-testen
voor de dimensies van leesmotivatie per leerjaar en voor de totale steekproef
18
Tabel 6.
De gemiddelden, standaardafwijkingen en correlaties wat betreft de dimensies van
leesmotivatie per context voor de totale steekproef
20
Tabel 7.
De gemiddelden, standaardafwijkingen en t-waarden wat betreft de dimensies van
leesmotivatie per context voor beide geslachten
21
Tabel 8.
De
gemiddelden
en
standaardafwijkingen
wat
betreft
de
ervaren
behoefteondersteuning voor de totale steekproef en de correlaties tussen de items
22
Tabel 9.
De correlaties tussen de dimensies van leesmotivatie per leescontext en de
leerkrachtstijl zoals gepercipieerd door leerlingen en leraren
24
Tabel 10.
De resultaten van de meervoudige regressieanalyse met de dimensies van
leerkrachtstijl zoals ervaren door leerlingen als onafhankelijke variabelen en de
autonome leesmotivatie per context als afhankelijke variabele
25
Tabel 11.
De resultaten van de meervoudige regressieanalyse met de dimensies van
leerkrachtstijl zoals ervaren door leraren als onafhankelijke variabelen en de
dimensies van leesmotivatie per context als afhankelijke variabele
26
Tabel 12.
De resultaten van de meervoudige regressieanalyse met de dimensies van
leerkrachtstijl zoals ervaren door leerlingen en geslacht als onafhankelijke variabelen
en de autonome leesmotivatie per context als afhankelijke variabele
29
Tabel 13.
De resultaten van de meervoudige regressieanalyse met de dimensies van
leerkrachtstijl zoals ervaren door leraren en geslacht als onafhankelijke variabelen en
de autonome leesmotivatie per context als afhankelijke variabele
29
Tabel 14.
Gemiddelden, standaardafwijkingen en t-waarden wat betreft de dimensies van
leerkrachtstijl zoals ervaren door leraren
30
iv
Figuren
Figuur 1.
Schematisch overzicht van de verschillende types motivatie
zelfdeterminatietheorie aangepast van Ryan en Deci (2000).
volgens
de
Figuur 2.
De bevordering van autonome leesmotivatie door leerkrachtgedrag.
8
Figuur 3.
De dimensies van leesmotivatie per leerjaar.
19
Figuur 4
De perceptie van de tegemoetkoming aan de drie psychologische basisbehoeften
door leerlingen volgens geslacht.
27
3
Het leesklimaat in Vlaamse lagere scholen: een survey-onderzoek bij leerlingen en leraren naar de
relatie tussen leerkrachtgedrag en leesmotivatie.
Introductie
Motivatie is een belangrijke drijfveer in het handelen van mensen. Het bepaalt enerzijds het
doorzettingsvermogen en anderzijds de richting van het gedrag. Dit betekent eenvoudig gesteld dat
motivatie de wijze beïnvloedt waarop een bepaald doel of ambitie wordt nagestreefd (Deci & Ryan,
1985). Binnen het onderwijs wordt motivatie beschouwd als de redenen die leerlingen aanzetten om
zich in te zetten voor diverse schoolactiviteiten (Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991). Volgens
Green, Martin en Marsh (2007) wordt motivatie het best bestudeerd in een specifiek vakgebied. In dit
kader wijst onderzoek van de laatste twee decennia steeds weer op belang van leesmotivatie.
Leesmotivatie komt daaruit naar voren als een doorslaggevende factor voor het leesgedrag en het
leessucces van leerlingen (Baker & Wigfield, 1999; Wigfield, Guthrie, Tonks, & Perencevich, 2004) en
draagt derhalve bij tot een van de belangrijkste competenties om succesvol te functioneren in de
hedendaagse maatschappij (OECD, 2009; Huizenga, 2010). Het is dan ook verontrustend dat er een
dalende trend in de leesmotivatie geobserveerd wordt naarmate de schoolcarrière van jongeren
vordert (De Meyer, Warlop & Departement Onderwijs, 2000). Onderzoek toont dat het afnemen van de
leesmotivatie inzet in de laatste jaren van de lagere school (Guthrie & Wigfield, 2000; Krashen & Von
Sprecken, 2002; Eccles & Wigfield, 1992).
Om te begrijpen waarom kinderen al dan niet participeren aan de activiteit van het lezen, is een
duidelijk onderliggend theoretisch raamwerk nodig (Reeve, 2009). Een motivatietheorie die de laatste
jaren erg waardevol gebleken is in onderwijskundig onderzoek (bv., Vansteenkiste, Lens, & Deci,
2006; Vansteenkiste, Simons, Lens, Soenens, & Matos, 2005), is de zelfdeterminatietheorie (ZDT). In
de volgende sectie wordt deze theorie nader besproken.
1
De zelfdeterminatietheorie
De ZDT vindt zoals diverse andere motivatietheorieën zijn grondslag in het klassieke onderscheid
tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 1985). In het geval van intrinsieke motivatie
worden activiteiten uitgevoerd vanuit de persoonlijke interesse van het individu zonder dat hier enige
vorm van verplichting tegenover staat (Deci & Ryan, 2000). Intrinsiek gemotiveerde mensen
engageren zich met andere woorden in activiteiten simpelweg voor het plezier en de voldoening die uit
de prestatie voortvloeien (White, 1959). De gedragingen geven blijk van een autonoom en zelfbepaald
functioneren. Een kind dat een boek leest omdat hij of zij dit plezierig vindt, is intrinsiek gemotiveerd
voor deze activiteit. In het geval van extrinsieke motivatie is het gedrag daarentegen instrumenteel van
aard. Extrinsieke gedragingen worden niet uitgevoerd vanuit de eigen interesse maar vanuit de
overtuiging dat op deze manier een bepaalde uitkomst nagestreefd wordt. Er is aldus sprake van een
doel-middel structuur (Deci & Ryan, 2000).
In de oorspronkelijke theorievorming rond de ZDT werd het conceptuele onderscheid tussen beide
vormen van motivatie gezien als een tegenstelling. Hiermee werd aangesloten bij de dominante
gedachtegang uit de jaren zestig en zeventig (bv., interne versus externe focus volgens Rotter
(1966)). Intrinsieke motivatie betekende hierbij dat er per definitie gehandeld wordt op een
psychologisch vrije wijze terwijl extrinsieke motivatie een gebrek aan psychologisch vrij handelen
inhoudt (deCharms, 1968). Meer recent onderzoek toont echter aan dat een dergelijke tegenstelling
tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie niet langer houdbaar is (Ryan & Connell, 1989). Het gevolg
is dat extrinsieke motivatie nu opgedeeld wordt in drie subtypes van gereguleerde motivatie. Deze
subtypes zijn externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie en geïdentificeerde regulatie (Deci & Ryan,
2000).
2
De meest klassieke vorm van extrinsieke motivatie is externe regulatie. Bij externe regulatie handelt
een persoon omdat hij of zij druk ervaart van buitenaf om iets te doen, zoals het verkrijgen van een
beloning, het vermijden van een straf of het tegemoetkomen aan externe verwachtingen. Er is
bijvoorbeeld sprake van externe regulatie wanneer kinderen pas televisie mogen kijken als ze een
hoofdstuk uit een boek hebben gelezen (De Naeghel, Van Keer, Vansteenkiste, & Rosseel, 2012).
Druk hoeft echter niet steeds van externe aard te zijn. Een persoon kan zichzelf ook druk opleggen om
een bepaalde activiteit uit te voeren, bijvoorbeeld om gevoelens van schuld, schaamte en angst te
vermijden of om trots te kunnen zijn op zichzelf. Deze vorm van gereguleerde motivatie heet
introjectie. Een jongen kan bijvoorbeeld een boek lezen omdat hij een ‘goede jongen’ wil zijn (De
Naeghel et al., 2012). Geïdentificeerde regulatie manifesteert zich vervolgens wanneer kinderen uit
zichzelf niet geïnteresseerd zijn in lezen maar er wel enige vorm van zelfsturing bestaat. Leerlingen
ervaren lezen in dit geval als persoonlijk relevant of erkennen en onderschrijven de waarde ervan. In
Figuur 1 (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007, p. 43) wordt de opdeling van extrinsieke
motivatie in drie subtypes grafisch weergegeven.
Figuur 1. Schematisch overzicht van de verschillende types motivatie volgens de zelfdeterminatietheorie
aangepast van Ryan en Deci (2000), herdrukt van Vansteenkiste et al. (2007).
3
Autonome en gecontroleerde motivatie
Omwille van bovenstaand differentiatieproces gaat de ZDT vandaag niet langer uit van de
tegenstelling tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie. In plaats daarvan wordt vertrokken vanuit de
graad van zelfdeterminatie verbonden met het gedrag (Ryan & Connell, 1989). Zelfdeterminatie wordt
in dit verband beschouwd als een continuüm met autonome en gecontroleerde motivatie als ijkpunten
(Deci & Ryan, 2000). Beide ijkpunten zijn opgenomen in Figuur 1. Gedragingen aangestuurd door
autonome motivatie worden uitgevoerd op een vrije of welwillende wijze. Op basis van voorgaande
theorievorming vallen zowel intrinsieke als geïdentificeerde regulatie onder deze noemer. Bij
gecontroleerde
motivatie
wordt
daarentegen
uitgegaan
van
druk.
Externe
regulatie
en
geïntrojecteerde regulatie zijn de processen waardoor gedrag gecontroleerd wordt. Het onderscheid
tussen beide dimensies op het continuüm wordt ook vaak benoemd als ‘willen versus moeten’
(Vansteenkiste et al., 2007).
Onderzoek naar de dimensies van autonome en gecontroleerde motivatie toont aan dat het type van
motivatie het soort engagement dat aangegaan wordt en de prestatie die neergezet wordt bepaalt
(Ryan & Connell, 1989). De centrale hypothese van de ZDT hieromtrent is dat autonome motivatie te
verkiezen valt boven gecontroleerde motivatie omdat het leidt tot meer positieve uitkomsten. In de
academische literatuur worden wat dit betreft drie onderzoeksdomeinen – gedrag, cognitie en affectie
– onderscheiden (Guay, Ratelle, & Chanal, 2008). Studies binnen het gedragsmatige domein
demonstreerden veelvuldig dat autonoom gemotiveerde leerlingen betere prestaties neerzetten en
meer volhardend zijn op school. In dit kader toonden Vallerand, Fortier en Guay (1997) reeds in de
jaren negentig aan dat schoolverlaters lagere levels van intrinsieke en geïdentificeerde regulatie
bezitten in vergelijking met medeleerlingen die hun schoolcarrière wel tot een goed einde brachten. Dit
gegeven vestigt enerzijds de aandacht op de preventieve kracht van autonome motivatie (Hardre &
Reeve,
2003)
en
waarschuwt
anderzijds
voor
mogelijke
negatieve
gevolgen
van
de
competitiegerichtheid of ‘no-pain-no-gain’ filosofie in het onderwijs (Guay et al., 2008).
4
Onderzoekers op het cognitieve domein bewezen daarnaast dat autonoom gemotiveerde leerlingen
het leerproces op een andere manier beleven dan gecontroleerd gemotiveerde leerlingen. Autonoom
gemotiveerde leerlingen zijn meer bekwaam in het toepassen van strategieën voor zelfregulerend
leren (bv., een beter time management en het dieper verwerken van informatie), transfereren hun
kennis efficiënter en zijn opvallend creatiever (Guay et al., 2008; Vansteenkiste et al., 2006). Volgens
Ryan en Connell (1989) zorgt autonome motivatie er verder voor dat leerlingen meer positieve
emoties ervaren op school zoals plezier en voldoening. Levesque, Zuehlke, Stanek en Ryan (2004) en
Vansteenkiste en collega’s (2006) gaan verder en stellen dat autonome motivatie in vergelijking met
gecontroleerde motivatie leidt tot een hoger psychologisch welzijn.
Motivatiedynamieken thuis en op school
Een belangrijk aspect waaraan in de onderzoeksliteratuur rond leesmotivatie vaak voorbij gegaan
wordt, is het belang van de leesattitude van kinderen (McKenna & Kear, 1990). Alexander en Filler
(1976) definiëren leesattitude als “a system of feelings related to reading which causes the learner to
approach or avoid a reading situation” (p. 1). Deze gevoelens kunnen zowel positief als negatief van
aard zijn. In de lagere school komen volgens McKenna en Kear (1990) in dit verband twee contexten
met betrekking tot het lezen sterk naar voren, zijnde de motivatiedynamieken aanwezig in de
vrijetijdscontext en de academische of schoolse context (d.i. zowel het uitvoeren van leesactiviteiten
op school als het maken van huistaken).
Op basis van voorgaande theorievorming rond autonome en gecontroleerde motivatie wordt verwacht
dat kinderen meer positieve attitudes bezitten ten aanzien van leesactiviteiten in de vrije tijd dan voor
school. In het eerste geval worden leesactiviteiten ondernomen vanuit de eigen interesse terwijl er in
het tweede geval vaker druk opgelegd wordt door leraren en ouders. Onderzoek van Mckenna, Kear
en Ellsworth (1995) bevestigt deze hypothese: leerlingen hebben gemiddeld meer positieve attitudes
voor lezen in de vrije tijd dan voor lezen in de academische context. Opmerkelijk is dat de dalende
trend in de leesmotivatie van kinderen waarvan eerder sprake was, bevestigd wordt voor beide
contexten (Mckenna et al., 1995; Strommen & Mates, 2004). Volgens Majid en Tan (2007) is de
steeds grotere beschikbaarheid van andere vrijetijdsactiviteiten, bijvoorbeeld het omgaan met
vrienden en het spelen van videospelletjes, één van de oorzaken dat kinderen vandaag de dag steeds
minder lezen in hun vrije tijd.
5
Verschillen tussen jongens en meisjes
De afgelopen jaren werd er door onderzoekers heel wat aandacht besteed aan de leesmotivatie van
lagere schoolkinderen omdat ervaringen op jonge leeftijd de basis vormen voor latere prestaties. Een
aantal van de academici wijdde in dit verband aandacht aan genderverschillen vermits resultaten van
internationale testen documenteren dat jongens minder goed presteren voor lezen dan meisjes
(National Center for Education Statistics, 2006). Het merendeel van de studies bevestigt het bestaan
van genderverschillen in de leesmotivatie: jongens zijn gemiddeld minder gemotiveerd om te lezen
dan meisjes (Kush & Watkins, 1996; Twist, Gnaldi, Schagen, & Morrison, 2004). Volgens Marinak en
Gambrell (2010) vindt de gebrekkige leesmotivatie van jongens zijn oorsprong in de leesattitudes die
zij aanhouden. Onderzoek hieromtrent toonde al in de jaren negentig aan dat jongens een minder
positief waardeoordeel dan meisjes vellen over lezen, zowel in de vrije tijd als op school. Deze kloof
ontstaat al in de beginjaren van de lagere school (Durik, Vida, & Eccles, 2006; Marinak & Gambrell,
2010; Mohr, 2006). In het geval van lezen in de vrije tijd vergroot de kloof naarmate de kinderen ouder
worden terwijl deze in de schoolse context eerder constant blijft (Mckenna et al., 1995).
Baker en Wigfield (1999) stellen verder dat de leesmotivatie van meisjes niet alleen hoger maar ook
gunstiger van aard is. Vanuit zelf-deterministisch oogpunt betekent dit dat meisjes meer autonoom
gemotiveerd zijn om te lezen dan jongens. Onderzoek van Smith en Wilhelm (2002) bevestigt dit
aangezien de jongens uit de steekproef lezen beschouwen als een belangrijke activiteit voor de
toekomst maar niet voor het heden. Lezen wordt met andere woorden aanzien als een instrumentele
activiteit. Ondanks de vele rapportages omtrent het bestaan van genderverschillen wat betreft
leesmotivatie, is er nood aan verder onderzoek aangezien er ook een aantal studies (bv., Logan &
Johnston, 2009) bestaan die geen of slechts kleine verschillen vaststellen.
6
Behoefteondersteuning in de klas
Een substantieel deel van de academische literatuur heeft zich toegelegd op de rol van de context in
het vormgeven van motivatie (Anderman & Maehr, 1994). Eccles en collega’s (Eccles, 1983; Eccles,
Lord, & Midgley, 1991; Eccles et al., 1993) verrichtten wat dit betreft baanbrekend werk door de
determinanten van motivatie te identificeren en evalueren. Het belangrijkste inzicht in het kader van de
dalende leesmotivatie van jongeren is hoogstwaarschijnlijk de vaststelling dat er op regelmatige basis
een mismatch bestaat tussen de basisbehoeften van kinderen en de invulling van het schoolklimaat.
Een wanverhouding tussen beide componenten leidt mogelijks tot een daling in de motivatie van
kinderen.
In de context van de lagere school spelen de leraar en zijn onderwijspraktijk een belangrijke rol bij de
invulling van het klasklimaat en bijgevolg het stimuleren van leerlingen om te lezen (Gambrell, 1996;
Ruddell, 1995; Turner, 1995). Santa et al. (2000) verwoorden dit bijvoorbeeld als volgt: “Every child
deserves excellent reading teachers because teachers make a difference in children’s reading
achievement and motivation to read” (p. 193). Wanneer nagedacht wordt over de impact die leraren
hebben op de kwaliteit van de motivatie van leerlingen, komt al snel het concept leerkrachtstijl in
beeld. De leerkrachtstijl betreft een algemene houding van de leraar ten opzichte van zijn lerenden
(Vansteenkiste et al., 2007). Onderzoek toont aan dat bepaalde ervaringen en onderwijspraktijken
leerlingen positiever beïnvloeden dan andere (Turner, 1995) en er best overeenstemming is met de
basisbehoeften van kinderen (zie eerder). In dit kader stelt de ZDT dat een leraar zijn leerlingen het
best ondersteund in het natuurlijk groeiproces en maximaal motiveert wanneer bij de invulling van het
klasklimaat de drie psychologische basisbehoeften – autonomie, betrokkenheid en competentie –
vervuld zijn (Deci & Ryan, 2000) (zie Figuur 2). In de volgende alinea’s worden de drie basisbehoeften
achtereenvolgens besproken. Hierbij wordt telkens aangeduid op welke manier of via welke
leerkrachtstijl een leraar hieraan tegemoet kan komen.
7
Figuur 2. De bevordering van autonome leesmotivatie
door leerkrachtgedrag.
Autonomie
De eerste psychologische basisbehoefte is deze van autonomie. Autonomie verwijst naar de ervaring
van psychologische vrijheid bij het participeren aan activiteiten. Leerlingen hebben hierbij het gevoel
dat zij zelf aan de basis liggen of initiator zijn van het eigen gedrag. Bij het interpreteren van
activiteiten en taken, kunnen de kinderen het klasklimaat als informatief of controlerend ervaren (Deci
et al., 1991). In het eerste geval is er sprake van een autonomie-ondersteunende leerkrachtstijl.
De autonomie-ondersteunende leerkrachtstijl karakteriseert zich door de aanwezigheid van drie
soorten handelingen in het leerkrachtgedrag meer bepaald het identificeren, voeden en opbouwen van
interesses (Assor & Kaplan, 2001; Black & Deci, 2000; Reeve & Jang, 2006; Vansteenkiste et al.,
2007). In wat volgt wordt beschreven welke gedragingen precies te verwachten vallen onder iedere
soort handeling.
Een leraar in het lager onderwijs achterhaalt de interesses van leerlingen hoofdzakelijk via twee
werkmethodes. De eerste methode betreft het schenken van voldoende luister- en spreektijd in de
klas en heeft zowel betrekking op de leerlingen als de klassenleraar zelf. Enerzijds betekent het dat
leerlingen voldoende kansen moeten krijgen om vrijuit te praten over hun interesses en drijfveren,
anderzijds duidt het aan dat de leraar aandachtig moet luisteren naar hetgeen de leerlingen vertellen.
De tweede werkmethode is rechtstreeks peilen naar de interesses van leerlingen, bijvoorbeeld via het
stellen van vragen, zodat de lessen hierbij kunnen aansluiten. In beide gevallen is het belangrijk dat
leraren zich empathisch opstellen en zich proberen inleven in de belevingswereld van de kinderen.
8
Het voeden van de interesses kan vervolgens plaatsvinden via het aanbieden van keuzes en tijd om
zelfstandig te werken. De taak van de leraar bestaat er hierbij uit om alle leerlingen onvoorwaardelijk
aan te moedigen. Wanneer leraren nieuwe activiteiten presenteren, is het vooral belangrijk dat zij
hiervoor een zinvolle motivering kunnen bieden. Dit is zeker het geval als leerlingen niet spontaan
geïnteresseerd zijn of zich aangetrokken voelen tot studiemateriaal.
Empirisch onderzoek toont aan dat leerlingen onderwezen door een leraar met een autonomieondersteunende leerkrachtstijl beter functioneren: zij voelen zich meer betrokken in de klasgroep, zijn
emotioneel stabieler, zijn intrinsiek gemotiveerd, hebben een hoger welzijn, behalen betere prestaties
en vertonen meer doorzettingsvermogen (Black & Deci, 2000; Hardre & Reeve, 2003; Vallerand et al.,
1997). Niettegenstaande blijken vele onderwijzers het moeilijk te hebben om een deel van de controle
en verantwoordelijkheid af te staan aan de leerlingen (Turner, 1995).
Betrokkenheid
De tweede basisbehoefte is betrokkenheid. Betrokkenheid staat voor het gevoel van verbondenheid
en acceptatie dat leerlingen ervaren door interpersoonlijke relaties aan te gaan met anderen (Deci &
Ryan, 2000). Leraren die tegemoetkomen aan deze basisbehoefte investeren tijd, energie en
middelen in de band met hun klasgroep (Grolnick & Ryan, 1989). Daarnaast nemen ze een open,
warme houding aan ten opzichte van de leerlingen, stralen genegenheid uit en tonen persoonlijke
interesse in ieder kind (Cox & Williams, 2008). Binnen het onderzoek naar de invloed van
leraargedrag kreeg verbondenheid vooralsnog weinig aandacht toebedeeld. Deze vergetelheid is
waarschijnlijk te wijten aan het feit dat het relationele aspect als een inherent onderdeel van de job
beschouwd wordt (Guay et al., 2008).
Competentie
De derde basisbehoefte is competentie, hetgeen staat voor het geloof in eigen kunnen of het gevoel
van bekwaamheid. Leraren ondersteunen leerlingen in hun behoefte naar competentie door
structurerend op te treden of met andere woorden een houvast aan te bieden, zodat zij weten wat er
verwacht wordt en welk gedrag tot een goed resultaat leidt (Skinner & Belmont, 1993). Structuur wordt
hoofdzakelijk op twee manieren aangebracht in het klasklimaat, zijnde op disciplinair vlak en in het
leerproces van leerlingen (Vansteenkiste et al., 2007).
9
Structuur op disciplinair vlak verwijst naar het klasmanagement van de leraren. Uitgangspunten voor
een goed klasmanagement zijn het stellen van duidelijke verwachtingen en richtlijnen die vervolgens
consequent opgevolgd worden. Dit betekent dat regels en normen in de klas helder gecommuniceerd
worden en er systematisch tussengekomen wordt bij het overtreden van de gemaakte afspraken.
Het leerproces van leerlingen kan op diverse manieren gestructureerd worden. Leraren kunnen
bijvoorbeeld een stappenplan opstellen zodat een taak haalbaar lijkt voor de leerlingen. Het geven van
tips of aanduiden van werkpunten bij leerlingen die dreigen vast te lopen, is ook een goed middel ter
ondersteuning. Daarnaast kunnen leraren hun leerlingen stimuleren door het bieden van positieve
feedback en het schenken van vertrouwen in hun capaciteiten. Belangrijk hierbij is om steeds optimaal
uitdagende taken aan te bieden voor elke leerling en de mate van gestructureerd leerkrachtgedrag
hierop af te stemmen.
Excellente leraren: een en-en-verhaal
Onderzoek naar de rol van behoefteondersteuning in het klasklimaat focuste zich in het verleden vaak
slechts op één dimensie van leerkrachtstijl, meer bepaald autonomie-ondersteuning (Urdan &
Schoenfelder, 2006). De behoefte aan structuur en verbondenheid verdween als gevolg hiervan naar
de
achtergrond
(Su
&
Reeve,
2011).
Recent
werd
deze
eenzijdige
invulling
van
de
behoefteondersteuning aangekaart: leraren moeten trachten tegemoet te komen aan alle basisnoden
van hun leerlingen. Jang, Reeve en Deci (2010) spreken in dit verband over de complementariteit van
de dimensies van leerkrachtstijl. Onderzoek en interventies naar de dalende leesmotivatie van
jongeren, leggen zich bijgevolg best toe op de drie dimensies van leerkrachtstijl in plaats van op één
enkele dimensie (Tessier, Sarrazin, & Ntoumanis, 2010). Een positief klasklimaat, waar oog is voor
alle basisbehoeften, is vooral essentieel ten tijde van de overgang van het lager naar het secundair
onderwijs aangezien de beginnende adolescentie gekenmerkt wordt door enerzijds het verlangen naar
zelfstandigheid en het verwerpen van hulp en ondersteuning van volwassenen, en anderzijds het
zoeken naar verbondenheid en acceptatie bij leeftijdsgenoten (Juvonen & Cardigan, 2002).
10
Leerkrachtstijl en gender
Wanneer er in academische en publieke debatten aandacht besteed wordt aan moeilijkheden wat
betreft het onderwijzen van kinderen, stuit men al snel op wat omschreven wordt als ‘the problem with
boys’. Deze term duidt aan dat jongens niet alleen minder gemotiveerd zijn om te leren op school dan
meisjes maar ook meer falen (Legewie & DiPrete, 2012). Hierboven werd aangetoond dat het gedrag
of de stijl van leraren de kwaliteit van de motivatie van leerlingen direct kan beïnvloeden (Urdan &
Schoenfelder, 2006). Op basis hiervan is het interessant om na te gaan of gender een rol speelt bij het
vormgeven van de leesmotivatie van kinderen (Meece, Glienke, & Burg, 2006). In het verleden werd
het geslacht van de leerling omwille hiervan vaak opgenomen in onderzoeksstudies. Via deze weg
wordt onderzocht of jongens het klasklimaat anders percipiëren dan meisjes, i.e. de tegemoetkoming
aan de drie psychologische basisbehoeften door leraren gelijklopend ervaren (Legewie & DiPrete,
2012). Volgens Holmlund en Sund (2008) mag de analyse naar de invloed van het geslacht op het
vormgeven van motivatie hier echter niet ophouden. Er dient eveneens nagegaan te worden of het
verschil in motivatie tussen jongens en meisjes verklaard kan worden door het geslacht van de leraar.
In dit verband werd reeds nagegaan of het hebben van een leraar met eenzelfde geslacht tot betere
leerprestaties leidt bij leerlingen. De hypothese werd echter niet bevestigd. Een andere mogelijke
onderzoekspiste is nagaan of mannelijke leraren anders tegemoet komen aan één of meerdere
basisbehoeften dan vrouwelijke leraren.
11
Huidig onderzoek
Uit bovenstaande literatuurstudie vloeit het tweeledige doel van de huidige onderzoeksstudie voort.
Allereerst wordt nagegaan hoe het gesteld is met de leesmotivatie van leerlingen uit Vlaamse lagere
scholen. Er wordt specifiek gekozen voor deze doelgroep omdat onderzoek aantoont dat de dalende
trend in de leesmotivatie van jongeren inzet in de laatste jaren van de lagere school en omdat
behoefteondersteuning in deze transitieperiode essentieel is. Om het motivatieprofiel van de
participerende kinderen in kaart te brengen, wordt gebruik gemaakt van de ZDT en wordt het
onderscheid in leescontext in rekening gebracht. Concreet wordt nagegaan in welke mate leerlingen in
het vierde, vijfde en zesde leerjaar in Vlaamse basisscholen gecontroleerd of autonoom gemotiveerd
zijn om te lezen in de school- en vrijetijdscontext. In dit kader worden de volgende onderzoeksvragen
gesteld:
•
Rapporteren leerlingen uit de laatste jaren van Vlaamse lagere scholen voornamelijk een
autonome dan wel een gecontroleerde leesmotivatie?
•
Verschilt de motivatie van leerlingen naargelang de context waarin gelezen wordt?
Verder kwam de noodzaak om genderverschillen op het vlak van leesmotivatie van leerlingen in kaart
te brengen naar voren. Vanuit die optiek wordt ook volgende onderzoeksvraag opgenomen:
•
Zijn er verschillen tussen jongens en meisjes wat betreft de mate van autonome en
gecontroleerde leesmotivatie in verschillende contexten waarin gelezen wordt?
Het tweede doel van de studie heeft betrekking op de leerkrachtstijl. Er zal nagegaan worden in welke
mate leraren er al dan niet in slagen om de leesmotivatie bij de kinderen uit hun klasgroep te
bevorderen. In de literatuurstudie wordt vermeld dat autonome motivatie leidt tot meer positieve
uitkomsten dan gecontroleerde motivatie. Derhalve spitst het huidige onderzoek zich toe op deze
dimensie van leesmotivatie.
12
De ZDT stelt dat leerlingen een hogere autonome leesmotivatie bezitten indien het instructieproces
tegemoet komt aan de drie psychologische basisnoden autonomie, verbondenheid en competentie.
Dit zal in deze studie nader onderzocht worden door de perceptie inzake deze drie aspecten bij zowel
leraren als leerlingen te bevragen. Op deze manier komt het huidige onderzoek tegemoet aan twee
beperkingen uit het verleden, namelijk een eenzijdige focus op leerkrachtstijl en een gebrekkige
inclusie van meerdere standpunten. Concreet zullen volgende onderzoeksvragen getoetst worden:
•
Hoe percipiëren leerlingen en leraren de tegemoetkoming aan de drie psychologische basisnoden
in de klaspraktijk?
•
Rapporteren leerlingen een hogere/ lagere autonome leesmotivatie indien leraren de drie
psychologische basisbehoeften meer/ minder ondersteunen?
De parameter geslacht wordt hierbij eveneens in rekening gebracht. Zo zal nagegaan worden of beide
geslachten de onderwijsstijl van hun leerkracht op dezelfde manier ervaren. Hiervoor worden de
volgende onderzoeksvragen opgenomen in de studie:
•
Percipiëren jongens en meisjes de tegemoetkoming aan de drie psychologische basisnoden in de
klaspraktijk anders?
•
Rapporteren meisjes en jongens een andere mate van autonome leesmotivatie indien leraren de
drie psychologische basisbehoeften meer ondersteunen?
Tot slot wordt het geslacht van de leraar opgenomen in deze studie. Er zal nagegaan worden of
mannelijke leraren hun lerarengedrag op een andere manier invullen, d.i. meer of minder
ondersteuning bieden op één of meerdere dimensies van leerkrachtstijl, dan vrouwelijke. In dit kader
wordt volgende onderzoeksvraag gesteld:
•
Rapporteren mannelijke en vrouwelijke leraren een andere invulling van hun leerkrachtstijl?
13
Methodologie
Onderzoeksdesign
Om een antwoord te formuleren op de vooropgestelde onderzoeksvragen werd een kwantitatief crosssectioneel survey-onderzoek uitgevoerd bij een steekproef van leerlingen en leraren uit het vierde,
vijfde en zesde leerjaar van Vlaamse lagere scholen. Via deze werking kan een grote groep
respondenten op relatief korte termijn bevraagd worden. Hieronder wordt achtereenvolgens ingegaan
op
de
kenmerken
van
de
participanten,
de
gebruikte
onderzoeksinstrumenten,
de
onderzoeksprocedure en aanpak van de data-analyse.
Participanten
In totaal participeerden er zeven Vlaamse lagere scholen aan de studie, hetgeen overeenkomt met
468 leerlingen en 25 leraren. De steekproef van de leerlingen was evenredig verdeeld wat betreft het
geslacht, i.e. er namen 234 meisjes en jongens deel aan het onderzoek (zie Tabel 1). Het overgrote
deel van de leerlingen heeft het Nederlands als thuistaal (N = 378). 13.9% (N = 64) van hen gaf aan
zich naast het Nederlands nog van een andere taal te bedienen. 5.3% (N = 25) van de participerende
kinderen spreekt thuis enkel een vreemde taal. In Tabel 2 wordt vervolgens het aantal klassen en
leerlingen per leerjaar weergeven. Zoals uit de tabel af te leiden valt, werden er 8 klassen uit zowel het
vierde als vijfde leerjaar bevraagd en 9 uit het zesde leerjaar. De grootte van de klasgroep varieerde
van minimaal 11 tot maximaal 25 leerlingen, met een gemiddelde van ongeveer 19 leerlingen (SD =
0.62).
Tabel 1
Demografische kenmerken steekproef leerlingen
Frequentie (N)
Percentage (%)
Man
234
50
Vrouw
234
50
Totaal
468
100
Nederlands
378
80.8
Nederlands + andere taal
64
13.9
Vreemde taal
25
5.3
Totaal
468
100
Variabelen
Geslacht
Thuistaal
14
Tabel 2
Aantal deelnemende klassen en leerlingen per leerjaar
Aantal klassen (N)
Aantal leerlingen (N)
Vierde leerjaar
8
163
Vijfde leerjaar
8
147
Zesde leerjaar
9
158
Totaal
25
468
Leerjaar
De steekproef van de leraren bestond uit 10 mannelijke en 15 vrouwelijke participanten. De leraren
stonden gemiddeld 18 jaar (SD = 2.01) in het werkveld, waarvan gemiddeld 10 jaar (SD = 1.8) in hun
huidige klas.
Meetinstrumenten
SRQ-Reading Motivation
De leesmotivatie van de leerlingen werd gemeten met behulp van de SRQ-Reading Motivation (De
Naegel et al.,2012). Het instrument is gebaseerd op de ZDT en werd ontwikkeld om de autonome en
gecontroleerde motivatie van leerlingen rond lezen in kaart te brengen. De vragenlijst bevat zeventien
items die telkens gescoord worden aan de hand van een vijf-punts Likertschaal. Deze schaal varieert
van helemaal akkoord tot helemaal niet akkoord. Elk van de items van de twee subschalen (i.e.
autonome en gecontroleerde leesmotivatie) wordt tweemaal afgenomen: enerzijds in de vrije tijd (bv.
Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik lezen zelf belangrijk vind) en anderzijds op school (bv. Ik lees voor
school omdat ik lezen zelf belangrijk vind). De vragenlijst is opgenomen in de bijlagen. De interne
betrouwbaarheid voor de subdimensies van de SRQ-Reading Motivation was hoog aangezien de
Cronbach’s alpha’s varieerden tussen .826 en .938 (zie Tabel 3).
Tabel 3
De interne betrouwbaarheid voor de subdimensies van de SRQ-Reading Motivation
Cronbach’s alpha’s (α)
Aantal items (N)
Autonoom
.924
8
Gecontroleerd
.830
9
Autonoom
.938
8
Gecontroleerd
.826
9
Vrije tijd
School
15
TASCQ
Naast de SRQ-Reading Motivation werd ook gebruik gemaakt van de TASCQ (Teacher As a Social
Context Questionnaire). De TASCQ is ontwikkeld door Belmont, Skinner, Wellborn en Connel (1988)
en meet de drie dimensies van leerkrachtstijl, namelijk autonomie-ondersteuning, structuur en
betrokkenheid, bij zowel leraren als leerlingen. De vragenlijst van de leraren en leerlingen bevat
respectievelijk eenenveertig en eenendertig items. Bij de leraren werd de volledige versie van de
TASCQ afgenomen terwijl bij de leerlingen een verkorte versie – gebaseerd op het werk van Sierens,
Vansteenkiste, Goossens, Soenens en Dochy (2009) – gebruikt werd. De keuze om aan de slag te
gaan met een verkorte vragenlijst (achttien items) wordt gelegitimeerd door de doelgroep. In het
huidige onderzoek wordt gewerkt met leerlingen uit de lagere school. Deze kinderen zijn minder
vertrouwd met het invullen van vragenlijsten in vergelijking met leerlingen uit het secundair of hoger
onderwijs, de doelgroep voor wie de TASCQ oorspronkelijk ontwikkeld werd. Alle achttien items waren
positief geformuleerd om een goed begrip bij de kinderen te stimuleren. De leerkrachten- en
leerlingenvragenlijsten werden beiden gescoord via dezelfde methode als de SRQ-Reading
Motivation. In de bijlagen is eveneens een voorbeeld van deze vragenlijsten opgenomen. De interne
consistentie voor de lerarenvragenlijst varieerde van .750 tot .832, wat goed is. Bij de
leerlingenvragenlijst was de interne betrouwbaarheid daarentegen minder goed, zij ging van .655 tot
.738. De gegevens omtrent de interne betrouwbaarheid worden weergeven in Tabel 4.
Tabel 4
De interne betrouwbaarheid voor de subdimensies van de TASCQ voor zowel leerlingen als leraren
Lerarenvragenlijst
Leerlingenvragenlijst
Cronbach’s alpha (α)
Aantal items (N)
Cronbach’s alpha (α)
Aantal items (N)
Betrokkenheid
.795
14
.738
6
Structuur
.832
15
.674
6
Autonomie
.750
12
.655
6
16
Onderzoeksprocedure
Het surveyonderzoek werd begin maart 2015 opgestart door twee masterstudenten aan de Universiteit
van Gent, Laura Vandenhende en ikzelf. De reden voor de samenwerking betreft overlappende
onderzoeksterreinen. In totaal werden door de onderzoekers veertig Vlaamse lagere scholen
gecontacteerd. De contactname met deze mogelijke participanten vond plaats via persoonlijke
communicatie en e-mail met de directie, leraren en zorgcoördinatoren van de scholen. De deelname
aan de studie gebeurde steevast op vrijwillige basis. Zeven van de veertig gecontacteerde scholen
(d.i. 25 klassen) bevestigden hun deelname, zes scholen weigerden. De overgebleven scholen
reageerden niet op de oproep.
De twee onderzoekers gingen telkens apart langs bij de deelnemende scholen. De vragenlijsten
(SRQ-Reading Motivation en TASCQ) werden zowel bij de leerlingen als leraren afgenomen door
middel van een papieren versie. Dit gegeven werkte voor verschillende scholen drempelverlagend
doordat zij op deze manier geen organisatorische regelingen moesten treffen wat betreft
computerklassen, laptops of iPads. Bij de afname van de vragenlijsten werd telkens klassikaal de
voorbeeldvraag ‘Eet jij graag frietjes?’ behandeld. Op deze manier kregen de leerlingen voeling met
het aanbrengen van scores op een vijf-punts Likertschaal. Nadien gingen de leerlingen en leraren
individueel aan de slag. Bij onduidelijkheden kon uiteraard de hulp ingeroepen worden van de
aanwezige onderzoeker. Indien bepaalde vragen terugkeerden, ging de onderzoeker over tot het
klassikaal behandelen van deze items. De afname duurde gemiddeld een half uur. Opvallend is wel
dat de leerlingen uit klas vier meer moeite ondervonden bij het scoren van de items en dus vaak meer
tijd nodig hadden. De leerlingen uit het vierde leerjaar waren waarschijnlijk nog minder vertrouwd met
dergelijke testafnames in vergelijking met leerlingen uit klas vijf en zes. Eind april 2015 werd de
dataverzameling afgerond. Aan de deelnemende scholen werd een onderzoeksrapport beloofd na
afloop van het onderzoek.
Data-analyse
De data-analyse werd uitgevoerd met het software programma SPSS 23 voor Windows. De
subschalen van de SRQ-Reading Motivation en de TASCQ werden gecreëerd door het gemiddelde te
berekenen van de items die peilden naar de onderliggende dimensie. Er werd een significantieniveau
van .05 vooropgesteld, tenzij anders aangegeven.
17
Resultaten
Deze studie gaat na hoe het gesteld is met de leesmotivatie van leerlingen in het vierde, vijfde en
zesde leerjaar in het Vlaamse basisonderwijs en onderzoekt de invloed van de klaspraktijk van de
leerkracht op deze leesmotivatie. De resultaten worden onderstaand in twee luiken gepresenteerd,
hierbij wordt telkens vertrokken vanuit de vooropgestelde onderzoeksvragen.
Leesmotivatie in Vlaamse lagere scholen
In een eerste luik van de onderzoeksresultaten wordt het motivatieprofiel van kinderen uit het vierde,
vijfde en zesde leerjaar in Vlaamse lagere scholen in kaart gebracht. Er wordt nagegaan of leerlingen
in de eerste plaats autonoom of gecontroleerd gemotiveerd zijn om te lezen. Daarna wordt onderzocht
of de motivatie anders is naargelang de context waarin gelezen wordt en of gender een bepalende rol
speelt.
OV1: Rapporteren leerlingen uit het vierde, vijfde en zesde leerjaar in Vlaamse lagere scholen
voornamelijk een autonome dan wel een gecontroleerde leesmotivatie?
Tabel 5 geeft een overzicht van de gemiddelden en standaarddeviaties voor de dimensies van
leesmotivatie weer. De gemiddelde
autonome en gecontroleerde leesmotivatie van de kinderen
bedraagt respectievelijk M = 3.546 (SD = 0.957) en M = 2.524 (SD = 0.677). De resultaten van een
Paired Samples T-test wijzen uit dat de leerlingen significant meer autonoom dan gecontroleerd
gemotiveerd zijn om te lezen (t (466) = 20.079, p < 0.05).
Tabel 5
De gemiddelden, standaarddeviaties en resultaten van de Paired Samples T-testen
voor de dimensies van leesmotivatie per leerjaar en voor de totale steekproef
Motivatie M (SD)
N
df
t
Autonoom
Gecontroleerd
Vierde leerjaar
3.931 (0.846)
2.571 (0.758)
163
162
14.896
Vijfde leerjaar
3.519 (0.883)
2.358 (0.596)
147
164
12.931
Zesde leerjaar
3.170 (0.983)
2.303 (0.631)
158
156
8.129
Totaal
3.546 (0.957)
2.524 (0.677)
468
466
20.079
*
*
*
*
*
Noot. p < 0.05
18
Aangezien de studie zich uitstrekt over de drie laatste jaren van de lagere school kan onderzocht
worden of de autonome motivatie voor lezen in ieder leerjaar overheerst. Figuur 3 geeft de
gemiddelde score voor de twee dimensies van leesmotivatie per leerjaar grafisch weer. Uit deze
voorstelling blijkt dat de autonome motivatie voor lezen voor iedere klas hoger is dan de
gecontroleerde motivatie. Deze verschillen zijn significant (respectievelijk, t (162) = 14.896 , p < 0.05 ,
t (164) = 12.931, p < 0.05 en t (156) = 8.129, p < 0.05).
In Figuur 3 is verder de negatieve trend die beide curves volgen opvallend. Deze trend impliceert dat
de leesmotivatie van kinderen uit de lagere school afneemt wanneer overgaan wordt naar een hoger
leerjaar. De resultaten van een regressieanalyse wijzen uit dat leerlingen uit het vierde leerjaar
significant meer autonoom en gecontroleerd gemotiveerd zijn dan leerlingen uit het vijfde en zesde
leerjaar om te lezen (β = -0.381, t (446) = -7.535, p < 0.05 ; β = -0.134, t (466) = -3.591, p < 0.05).
Figuur 3. De dimensies van leesmotivatie per leerjaar.
19
OV2: Verschilt de motivatie van leerlingen naargelang de context waarin gelezen wordt?
Om te onderzoeken of de motivatie van leerlingen verschilt naargelang de context waarin gelezen
wordt, werd de autonome en gecontroleerde leesmotivatie bevraagd bij het lezen op school en in de
vrije tijd. Tabel 6 presenteert de gemiddelden, standaardafwijkingen en correlaties voor de dimensies
van leesmotivatie per context voor de totale steekproef. Het cijfermateriaal toont aan dat de autonome
motivatie voor lezen in de context van de vrije tijd en op school (M = 3.566 (SD = 0.979) en M = 3.528
(SD = 1.011)) hoger is dan de gecontroleerde motivatie (M = 2.237 (SD = 0.720) en M = 2.592 (SD =
0.774)). De correlaties tussen de dimensies van leesmotivatie tonen vervolgens een opvallende
systematiek. Zo is er een hoge positieve samenhang tussen de autonome leesmotivatie in de vrije tijd
en op school (r = 0.846, p < 0.01). Leerlingen die lezen in hun vrije tijd een aangename of zinvolle
activiteit vinden, zullen deze positieve leesattitude tevens aanhouden op school. Diezelfde tendens,
hoewel minder sterk, is terug te vinden voor de gecontroleerde leesmotivatie in beide leescontexten (r
= 0.641, p < 0.01).
De resultaten van Paired Samples T-testen wijzen uit dat de autonome motivatie voor beide
leescontexten significant hoger ligt dan de gecontroleerde leesmotivatie (t (466) = 22.743, p < 0.05 ; t
(465) = 15.458, p < 0.05). De autonome motivatie verschilt vervolgens niet naargelang de context
waarin gelezen wordt (t (465) = 1.591, p = ns ), de gecontroleerde motivatie wel. De gecontroleerde
leesmotivatie is significant lager in de vrije tijd dan op school (t (465) = -12.030, p < 0.05).
Tabel 6
De gemiddelden, standaardafwijkingen en correlaties wat betreft de dimensies van
leesmotivatie per context voor de totale steekproef
M
SD
1
Autonome leesmotivatie VT
3.566
0.979
1
Autonome leesmotivatie S
3.528
1.011
0.846
1
Gecontroleerde leesmotivatie VT
2.237
0.720
-0.082
-0.046
1
Gecontroleerde leesmotivatie S
2.592
0.774
-0.116
-0.057
0.641
*
**
2
**
3
4
**
1
Noot. Vette cijfers wijzen op een middelmatige tot hoge correlatie. p < 0.05 ; p < 0.01
20
OV3: Zijn er verschillen tussen jongens en meisjes wat betreft de mate van autonome en
gecontroleerde leesmotivatie in de verschillende contexten waarin gelezen wordt?
In Tabel 7 wordt de gemiddelde autonome en gecontroleerde leesmotivatie per context voor de
jongens en de meisjes gepresenteerd. De autonome leesmotivatie is voor zowel jongens als meisjes
gemiddeld hoger dan de gecontroleerde leesmotivatie, dit in beide contexten. De autonome motivatie
voor lezen in de vrije tijd is respectievelijk M = 3.301 (SD = 1.021) en M = 3.821 (SD = 0.865) en voor
schools lezen M = 3.305 (SD = 1.027) en M = 3.750 (SD = 0.947).
De correlaties tussen het geslacht van de leerlingen en de leesmotivatie per context duiden op een
significantie samenhang wat betreft de autonome motivatie (rVT = -0.262, p < 0.01 ; rS = -0.220, p <
0.01). Resultaten van Independent Samples T-testen (zie Tabel 7) wijzen vervolgens op significante
verschillen: meisjes zijn zowel in de vrije tijd als op school significant meer autonoom gemotiveerd om
te lezen dan jongens (t (452.262) = 5.844, p < 0.05 en t (464) = 4.869, p < 0.05).
Tabel 7
De gemiddelden, standaardafwijkingen en t-waarden wat betreft de dimensies van leesmotivatie per
context voor beide geslachten
Geslacht M (SD)
df
t
Jongens
Meisjes
Autonome leesmotivatie VT
3.301 (1.021)
3.821 (0.865)
452.262
5.844
Gecontroleerde leesmotivatie VT
2.241 (0.660)
2.233 (0.778)
453.507
-0.100
Autonome leesmotivatie S
3.305 (1.027)
3.750 (0.947)
464
4.869
Gecontroleerde leesmotivatie S
2.592 (0.730)
2.591 (0.816)
464
-0.017
*
*
Noot. Leerlingen N = 468 (234 jongens)
21
Het verband tussen lerarengedrag en leesmotivatie
In een tweede sectie wordt dieper ingegaan op onderzoeksvragen 4 tot en met 8. Hierbij wordt
nagegaan in welke mate leraren er al dan niet in slagen om de leesmotivatie bij kinderen te
bevorderen. Als eerste wordt onderzocht hoe leerlingen en leraren de ondersteuning in de drie
psychologische basisbehoeften in de klas percipiëren. Mogelijks ervaren beide partijen de
behoefteondersteuning anders. Vervolgens wordt de invulling van het klasklimaat in verband gebracht
met de gerapporteerde leesmotivatie door de kinderen. Er wordt beproefd of een gunstig klasklimaat
bijdraagt aan de autonome leesmotivatie van lagere schoolkinderen. Genderverschillen worden
eveneens in rekening gebracht.
OV4: Hoe percipiëren leerlingen en leraren de tegemoetkoming aan de drie psychologische
basisnoden in de klaspraktijk?
De perceptie inzake de behoefteondersteuning op vlak van autonomie, betrokkenheid en competentie
werd in deze studie bevraagd bij zowel leerlingen als leraren. De gemiddelden, standaardafwijkingen
en correlaties worden gepresenteerd in Tabel 8.
Tabel 8
De gemiddelden en standaardafwijkingen wat betreft de ervaren behoefteondersteuning voor
de totale steekproef en de correlaties tussen de items
M (SD)
a
a. Autonomie
3.675 (0.652)
1
b. Betrokkenheid
3.762 (0.718)
0.578
b
c
d
e
f
Leerling
c.
Competentie
3.672 (0.692)
**
**
0.539
1
**
0.535
1
Leraar
*
d. Autonomie
3.629 (0.514) -0.097
-0.080
-0.036
1
e. Betrokkenheid
3.772 (0.539)
0.028
0.086
0.274
f.
Competentie
3.821 (0.593)
0.046
**
0.164
0.090
**
0.137
**
**
-0.122
1
**
0.726
1
Noot. Leerlingen N = 468 , Leraren N = 25. Vette cijfers wijzen op een matige tot hoge
*
**
correlatie. p < 0.05 ; p < 0.01
22
Bij de dimensies van leerkrachtstijl zoals gerapporteerd door de leerlingen is vooral de matig positieve
samenhang tussen de drie dimensies opvallend. De correlaties variëren tussen r = 0.535 en r = 0.578
(p < 0.01). Toch ervaren leerlingen de tegemoetkoming aan de behoefte betrokkenheid significant
hoger in vergelijking met deze aan autonomie en structuur (t (467) = 2.963, p < 0.05 en t (467) =
2.844, p < 0.05).
Bij de leraren is vervolgens vooral de hoge significante samenhang tussen competentie en
betrokkenheid opvallend (r = 0.726). Resultaten van Paired Samples T-testen duiden op significante
verschillen in de ervaring wat betreft de drie basisbehoeften: leraren ervaren de tegemoetkoming aan
de behoefte betrokkenheid significant hoger in vergelijking met autonomie (t (447) = 6.744, p < 0.05)
en significant lager in vergelijking met structuur (t (447) = -2.446, p < 0.05).
Uit Tabel 8 blijkt vervolgens dat de samenhang tussen de perceptie van het leesklimaat door
leerlingen en leraren laag is. Significante correlaties variëren van r = -0.097 tot r = 0.164 (p < 0.05).
Niettegenstaande is enkel de gerapporteerde score voor structuur significant verschillend (t (447) = 3.803, p < 0.05).
OV5: Rapporteren leerlingen een hogere/ lagere autonome leesmotivatie indien leraren de drie
psychologische basisbehoeften meer/ minder ondersteunen?
De invulling van het klasklimaat wordt vervolgens in verband gebracht met de gerapporteerde
leesmotivatie door de kinderen. Tabel 9 presenteert de correlaties tussen de gerapporteerde
leesmotivatie en de dimensies van leerkrachtstijl zoals gepercipieerd door leerlingen en leraren.
Vanuit het standpunt
van de leerlingen is
vooral de positieve samenhang tussen de
behoefteondersteuning en de autonome leesmotivatie op school opvallend. Indien er door leraren
meer tegemoetgekomen wordt aan de psychologische basisbehoeften van autonomie (r = 0.167, p <
0.01), verbondenheid (r = 0.148, p < 0.01) of structuur (r = 0.125, p < 0.01), zijn leerlingen meer
autonoom gemotiveerd om te lezen op school.
23
Tabel 9
De correlaties tussen de dimensies van leesmotivatie per leescontext en de leerkrachtstijl zoals
gepercipieerd door leerlingen en leraren
Autonome leesmotivatie
VT
Gecontroleerde leesmotivatie
S
VT
S
Leerling
a. Autonomieondersteuning
b. Betrokkenheid
c. Competentie
*
0.105
0.075
**
0.070
0.074
**
0.012
0.091
**
*
0.131
**
-0.101
*
-0.116
-0.057
0.167
0.148
0.045
0.125
0.117
-0.001
-0.018
0.019
-0.027
-0.036
0.054
-0.144
**
-0.142
*
-0.104
**
Leraar
d. Autonomieondersteuning
e. Betrokkenheid
f. Competentie
*
**
Noot. p < 0.05 ; p < 0.01
*
Wanneer er gekeken wordt vanuit het standpunt van de leraren is de negatieve samenhang met de
gecontroleerde leesmotivatie frappant, dit in beide leescontexten: indien leraren meer tegemoetkomen
aan de basisbehoeften daalt de gecontroleerde leesmotivatie thuis en op school. De significante
correlaties variëren van r = -0.144 tot r = -0.101, hetgeen betekent dat de samenhang eerder laag is.
Er wordt vervolgens gebruik gemaakt van meervoudige regressieanalyse om meer precies te
achterhalen hoe leraren de autonome motivatie van kinderen voor lezen kunnen bevorderen. Er
worden twee regressiemodellen beschouwd. Het eerste model is gebaseerd op het klasklimaat zoals
gepercipieerd door leerlingen terwijl het tweede model vertrekt vanuit het standpunt van de leraren. De
resultaten van de analyse worden gepresenteerd in Tabel 10 en 11.
24
Model 1: het leerlingenmodel
Het leerlingenmodel stelt dat de invulling van het klasklimaat zoals ervaren door leerlingen
respectievelijk 1.2 % en 3.2 % van de totale variantie in de autonome leesmotivatie in de vrije tijd en
op school verklaart. De lage totale verklaarde variantie duidt aan dat er nog andere factoren dan
leerkrachtgedrag een invloed hebben op de leesmotivatie van kinderen. Hoewel de
verklaarde
variantie laag is, draagt het klasklimaat significant bij tot de leesmotivatie van kinderen in de schoolse
context (F (3,462) = 5.150, p < 0.05). Leraren die autonomie bevorderend te werk gaan tijdens
leesactiviteiten, bevorderen de autonome motivatie van kinderen op school (β = 0.112, t (465) = 1.890,
p < 0.1).
Tabel 10
De resultaten van de meervoudige regressieanalyse met de dimensies van
leerkrachtstijl zoals ervaren door leerlingen als onafhankelijke variabelen en de
autonome leesmotivatie per context als afhankelijke variabele
B
SE B
t
(Intercept)
2.982
0.296
Autonomie
0.152
0.090
0.101
1.688**
Betrokkenheid
0.041
0.082
0.030
0.502
Competentie
-0.036
0.082
-0.025
-0.434
F
1.831
β
Context van de vrije tijd
R
2
Adjusted R
*
10.071
.012
2
.005
Context van de school
*
(Intercept)
2.374
0.303
Autonomie
0.174
0.092
0.112
1.890
Betrokkenheid
0.096
0.083
0.068
1.152
Competentie
0.041
0.084
0.028
0.490
**
*
F
R
7.835
5.150
2
Adjusted R
.032
2
.026
*
**
Noot. Er werd gebruik gemaakt van de Enter-methode. p < 0.05 ; p < 0.1
25
Model 2: het leerkrachtenmodel
Het leerkrachtenmodel verklaart vervolgens 0.3% en 1.5% van de variantie in autonome leesmotivatie
van kinderen in de context van de vrije tijd en op school. De voorspellende waarde is niet significant in
beide contexten (F (3,443) = 0.391, p = ns en F (3,442) = 2.271, p = ns). Wanneer een
significantieniveau vooropgesteld wordt van 0.1 is de voorspellende waarde van leerkrachtgedrag
voor de autonome leesmotivatie op school wel significant (F (3,442) = 2.271, p < 0.1). Een investering
in de ontwikkeling van een persoonlijke band met de klasgroep leidt tot een daling van de autonome
leesmotivatie van de kinderen op school (β = -0.169, t (445) = 2.275, p < 0.05),
terwijl
competentiegerichtheid een hogere autonome leesmotivatie tot gevolg heeft (β = 0.179, t (445) = 2.089, p < 0.05).
Tabel 11
De resultaten van de meervoudige regressieanalyse met de dimensies van
leerkrachtstijl zoals ervaren door leraren als onafhankelijke variabelen en de
dimensies van leesmotivatie per context als afhankelijke variabele
B
SE B
t
Intercept
3.507
0.509
Autonomie
0.028
0.120
0.013
0.232
Betrokkenheid
-0.143
0.150
-0.078
-0.953
Competentie
0.129
0.132
0.077
0.974
β
Autonome leesmotivatie vrije tijd
F
2
R
2
Adjusted R
Autonome leesmotivatie school
*
6.896
0.391
.003
-.004
*
Intercept
3.461
0.522
6.624
Autonomie
0.026
0.123
0.012
0.211
Betrokkenheid
-0.322
0.154
-0.169
-2.089
Competentie
0.308
0.136
0.179
2.275
F
2.271
.015
.008
*
*
**
2
R
2
Adjusted R
*
**
Noot. Er werd gebruik gemaakt van de Enter-methode. p < 0.05 ; p < 0.1
26
OV6: Percipiëren jongens en meisjes de tegemoetkoming aan de drie psychologische basisnoden in
de klaspraktijk anders?
De perceptie van het klasklimaat door de leerlingen wordt in deze sectie meer in de diepte
geanalyseerd. Er wordt onderzocht of jongens en meisjes de tegemoetkoming aan de drie
psychologische basisnoden anders percipiëren. Figuur 4 geeft de perceptie van het klasklimaat voor
zowel de meisjes als de jongens grafisch weer. Uit Figuur 4 komen twee trends naar voren. Een
eerste trend is dat beide geslachten de behoefteondersteuning wat betreft betrokkenheid gelijklopend
ervaren. Een tweede trend impliceert dat jongens en meisjes de tegemoetkoming aan de twee andere
basisbehoeften verschillend percipiëren.
De resultaten van een Independent Samples T-testen wijzen uit dat de twee geslachten de
tegemoetkoming aan de behoefte betrokkenheid niet significant anders ervaren (t (466) = 0.058, p =
ns ) en weerleggen de tweede trend: de perceptie van jongens en meisjes wat betreft structuur en
autonomie is niet significant verschillend (t (466) = -0.805, p = ns en t (466) = 0.099, p = ns ).
Structuur
Betrokkenheid
Autonomie
Figuur 4. De perceptie van de tegemoetkoming aan de drie psychologische
basisbehoeften door leerlingen volgens geslacht.
27
OV7: Rapporteren meisjes en jongens een andere mate van autonome leesmotivatie indien leraren de
drie psychologische basisbehoeften meer ondersteunen?
Via meervoudige regressieanalyse wordt vervolgens nagegaan of jongens en meisjes een andere
mate van autonome leesmotivatie rapporteren indien leraren de drie psychologische basisbehoeften
meer ondersteunen. Er wordt opnieuw een leerlingen- en leerkrachtenmodel opgesteld.
Model 1: het leerlingenmodel
Het leerlingenmodel wordt gepresenteerd in Tabel 12 en verklaart respectievelijk 8 % en 8.2 % van de
totale variantie van de leesmotivatie in de vrije tijd en op school (F (4,462) = 10.012, p < 0.05 en F
(4,461) = 10.241, p < 0.05). De resultaten wijzen uit dat jongens zowel in de context van de vrije tijd
als op school significant minder autonoom gemotiveerd zijn dan meisjes (β = -0.261, t(466) = -5.845, p
< 0.05 ; β = -0.222, t (465) = -4.972, p < 0.05). Het verschil tussen beide groepen is het grootst in de
context van de vrije tijd.
Model 2: het lerarenmodel
Het lerarenmodel (Tabel 13) verklaart vervolgens 7.8 % en 7.1 % van de totale verklaarde variantie
van de leesmotivatie in de vrije tijd en op school (F (4,442) = 9.317, p < 0.05 en F (4,441) = 8.451, p <
0.05). Het lerarenmodel stelt net als het leerlingenmodel dat jongens minder autonoom gemotiveerd
zijn dan meisjes voor lezen in de context voor de vrije tijd en op school (β = -0.276, t (446) = -6.000, p
< 0.05 ; β = -0.238, t (445) = -5.157, p < 0.05). Opnieuw is het verschil het grootst voor lezen in de
vrije tijd.
28
Tabel 12
De resultaten van de meervoudige regressieanalyse met de dimensies van leerkrachtstijl zoals
ervaren door leerlingen en geslacht als onafhankelijke variabelen en de autonome leesmotivatie
per context als afhankelijke variabele
Context van de vrije tijd
Intercept
Autonomie
Betrokkenheid
Competentie
Geslacht
F
2
R
2
Adjusted R
Context van de school
Intercept
Autonomie
Betrokkenheid
Competentie
Geslacht
B
SE B
β
t
3.214
0.143
0.034
-0.013
-0.511
0.289
0.087
0.079
0.079
0.087
0.095
0.025
-0.009
-0.261
1.644
0.428
-0.163
*
-5.845
0.107
0.064
0.042
-0.222
8.632
**
1.845
1.114
0.749
*
-4.972
*
*
10.012
.080
.072
2.574
0.166
0.091
0.061
-0.449
0.298
0.090
0.081
0.082
0.090
*
*
F
10.241
2
R
.082
2
Adjusted R
.074
Noot. Er werd gebruik gemaakt van de Enter-methode. Meisjes zijn het referentieniveau
*
**
p < 0.05 ; p < 0.1
Tabel 13
De resultaten van de meervoudige regressieanalyse met de dimensies van leerkrachtstijl zoals
ervaren door leraren en geslacht als onafhankelijke variabelen en de autonome leesmotivatie
per context als afhankelijke variabele
Context van de vrije tijd
Intercept
Autonomie
Betrokkenheid
Competentie
Geslacht
F
2
R
2
Adjusted R
Context van de school
Intercept
Autonomie
Betrokkenheid
Competentie
Geslacht
B
SE B
3.708
-0.005
-0.070
0.105
-0.546
0.491
0.116
0.145
0.127
0.091
β
t
-0.002
-0.038
0.063
-0.276
7.555
-0.045
-0.484
0.829
*
-6.000
-0.001
-0.134
-0.166
-0.238
7.136
-0.026
**
-1.694
*
2.177
*
-5.157
*
*
9.317
.078
.069
3.633
-0.003
-0.255
0.287
-0.487
0.509
0.120
0.150
0.132
0.094
*
*
F
8.451
2
R
.071
2
Adjusted R
.063
Noot. Er werd gebruik gemaakt van de Enter-methode. Meisjes zijn het referentieniveau
*
**
p < 0.05 ; p < 0.1
29
OV8: Rapporteren mannelijke en vrouwelijke leraren een andere invulling van hun leerkrachtstijl?
Als laatste wordt dieper ingegaan op de geslachtsverschillen bij de leraren. Er wordt onderzocht of
mannelijke leraren hun leerkrachtstijl op een andere manier invullen dan vrouwelijke leraren. In Tabel
14 worden de descriptieve gegevens van de dimensies van leerkrachtstijl gepresenteerd. De
resultaten van Independent Samples T-testen wijzen uit dat vrouwelijke leraren in vergelijking met
mannelijke leraren meer tegemoetkomen aan de drie psychologische basisbehoeften van autonomie,
betrokkenheid en competentie (t (459.987) = 4.415 , p < 0.05 ; t (446) = 5.252 , p < 0.05 ; t (445.479) =
4.840 , p < 0.05).
Tabel 14
Gemiddelden, standaardafwijkingen en t-waarden wat betreft de dimensies
van leerkrachtstijl zoals ervaren door leraren
M (SD)
t
df
Mannen
Vrouwen
Autonomie
3.483 (0.474)
3.680 (0.557)
4.415
Betrokkenheid
3.588 (0.525)
3.893 (0.550)
5.252
Competentie
3.671 (0.498)
3.935 (0.642)
*
459.987
*
446
*
445.479
4.840
*
Noot. p < 0.05
30
Discussie
Het doel van dit onderzoek was tweeledig. Allereerst werd het motivatieprofiel voor lezen van
leerlingen in het vierde, vijfde en zesde leerjaar van Vlaamse basisscholen in kaart gebracht vanuit de
zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000). Aangezien eerder onderzoek (e.g., Deci & Ryan, 2000;
Gambrell, 1996; Ruddell, 1995; Santa et al., 2000; Turner, 1995) wijst op de invloedrijke positie van
leraren werd tevens de invloed van de klaspraktijk van de leraar op de leesmotivatie onderzocht. Het
huidige onderzoek ambieert op deze manier de dalende trend in de leesmotivatie doorheen de
schoolcarrière van jongeren beter te begrijpen. Leesmotivatie speelt immers een sleutelrol in het
leesgedrag en leessucces van leerlingen (Baker & Wigfield, 1999; Wigfield et al., 2004). Onderstaand
worden de resultaten van het huidige onderzoek teruggekoppeld aan bevindingen uit de
onderzoeksliteratuur. Hierbij komen enkele beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor
toekomstig onderzoek aan bod. Er wordt afgesloten met enkele implicaties voor praktijk en beleid.
Leesmotivatie in Vlaamse lagere scholen
De resultaten van het huidige onderzoek tonen aan dat leerlingen in het vierde, vijfde en zesde
leerjaar van Vlaamse basisscholen hoofdzakelijk autonoom gemotiveerd zijn om te lezen. Dit betekent
dat kinderen in de eerste plaats lezen vanuit de vrije wil en minder omwille van drukkingsprocessen.
Kinderen lezen aldus omdat zij dit plezierig of waardevol vinden (Deci & Ryan, 2000). Hiermee
onderschrijft en vult de huidige studie resultaten uit eerder onderzoek aan. Baker en Wigfield (1999)
stipten bijvoorbeeld al aan dat kinderen uit de derde graad van het langer onderwijs niet lezen om
tegemoet te komen aan externe verwachtingen en lezen niet beschouwen als een te vermijden
activiteit. Overeenkomstig vonden ook De Naeghel et al. (2012) dat kinderen uit het vijfde leerjaar
meer autonoom dan gecontroleerd gemotiveerd zijn om te lezen.
Het is goed dat kinderen uit de laatste jaren van het Vlaamse basisonderwijs meer autonoom dan
gecontroleerd gemotiveerd zijn om te lezen aangezien autonome motivatie leidt tot meer positieve
uitkomsten, zijnde betere prestaties en meer doorzettingsvermogen (Guay et al., 2008; Vallerand et
al., 1997), effectieve strategieën voor zelfregulerend leren (Vansteenkiste et al., 2006), positieve
emoties op school (Ryan & Connell, 1989) en een hoger psychologisch welzijn (Levesque et al., 2004;
Vansteenkiste et al., 2006).
31
De resultaten wijzen echter op een dalende trend in de leesmotivatie: kinderen uit het vierde leerjaar
zijn meer gemotiveerd om te lezen dan kinderen uit het vijfde en zesde leerjaar. Het huidige
onderzoek bevestigt zo de eerdere bevinding dat de leesmotivatie van kinderen afneemt doorheen de
schoolcarrière (De Meyer, Warlop & Departement Onderwijs, 2000). Een aantal onderzoekers stelt in
dit verband dat de dalende trend in de leesmotivatie inzet in de laatste jaren van de lagere school
(Guthrie & Wigfield, 2000; Krashen & Von Sprecken, 2002; Eccles & Wigfield, 1992; Strommen &
Maes, 2004). Het huidige onderzoek bevestigt de dalende tendens maar biedt geen indicatie voor
wanneer deze inzet. Het is mogelijk dat de trend zichtbaar is overheen alle jaren van de lagere school
(McKenna et al.,1995). Een mogelijke verklaring voor de afnemende leesmotivatie is dat kinderen
naarmate ze ouder worden andere hobby’s uitoefenen en interesses verkennen (Majid & Tang, 2007).
In navolging van McKenna en Kear (1990) werd vervolgens onderzoek gevoerd naar lezen in de vrije
tijd en op school. De resultaten zijn analoog met voorgaand onderzoek: de autonome leesmotivatie
van de kinderen is in beide leescontexten hoger dan de gecontroleerde leesmotivatie (De Naeghel et
al., 2012). Vanuit de theorievorming rond autonome en gecontroleerde motivatie werd verwacht dat
kinderen meer positieve attitudes bezitten ten aanzien van leesactiviteiten in de vrije tijd dan voor
school (Deci & Ryan, 2000). Tegen de verwachting in werden geen verschillen gevonden voor de
autonome motivatie tussen de twee leescontexten. Er zijn studies die deze hypothese wel bevestigen
(bv., McKenna et al., 1995), zij vertrekken echter niet vanuit het gedachtegoed van de ZDT en maken
bijgevolg geen onderscheid tussen autonome en gecontroleerde leesmotivatie. Op vlak van
gecontroleerde motivatie speelt de context waarin gelezen wordt wel een doorslaggevende rol:
leerlingen vertonen een meer gecontroleerde motivatie in de schoolse context. Dit is niet vreemd
aangezien er in de context van het onderwijs vaak meer controlefiguren aanwezig zijn en er sprake is
van prestatiedruk en competitiegerichtheid (Guay et al., 2008).
32
De resultaten van de studie wijzen verder uit dat meisjes meer autonoom of gunstiger gemotiveerd zijn
om te lezen dan jongens, zowel in de vrije tijd als op school. De studie sluit hiermee aan bij de
pleitbezorgers van genderverschillen in de leesmotivatie (Baker & Wigfield, 1999; Kush & Watkins,
1996; McKenna et al., 1995; Twist et al., 2004). Niettegenstaande zijn jongens nog steeds in het bezit
van een autonome leesmotivatie boven het schaalgemiddelde van 2.5. Er kan dus niet gesteld worden
dat jongens niet autonoom gemotiveerd zijn om te lezen. De motivatieproblematiek rond jongens is
aldus misschien te sterk geschetst in de literatuur (Legewie & DiPrete, 2012). Op vlak van
gecontroleerde motivatie werden geen verschillen gevonden tussen jongens en meisjes.
Het verband tussen lerarengedrag en leesmotivatie
Eccles en collega’s (Eccles, 1983; Eccles et al., 1991; Eccles et al., 1993) stellen dat een lage
motivatie vaak voorkomt uit een mismatch tussen de basisbehoeften van kinderen en de invulling van
het klasklimaat door leraren. De resultaten van de huidige studie wijzen uit dat leraren in Vlaamse
basisscholen erin slagen om het leesklimaat in de klas op een gezonde manier in te vullen aangezien
zowel leerlingen als leraren voor alle basisbehoeften scores boven het schaalgemiddelde van 2.5
rapporteren en er over het algemeen een positieve samenhang bestaat tussen de dimensies van
leerkrachtstijl. Dit laatste sluit aan bij de idee van complementariteit tussen de dimensies (Jang et al.,
2010; Su & Reeve, 2011).
Ondanks het samenhangende leesklimaat ervaren leerlingen de tegemoetkoming aan de
basisbehoefte betrokkenheid sterker in vergelijking met autonomie en competentie. Leraren vinden de
interpersoonlijke relaties in het klasklimaat eveneens waardevol. Gezien het belang dat beide partijen
hechten aan betrokkenheid, lijkt het betekenisvol om in toekomstig onderzoek de dimensie nader te
onderzoeken en op deze manier het vanzelfsprekende karakter te doorbreken. Een aantal
onderzoekers (bv., Christophel, 1990; Frymier, 1993; Opdenakker, Maulana, & Brok, 2012) vond
reeds positieve effecten van de leerkracht-leerlingrelatie op de motivatie van leerlingen. De resultaten
van deze en soortgelijke studies zijn veelbelovend maar tot nog toe ontbreekt de focus op lezen.
33
Uit de resultaten van het huidige onderzoek blijkt verder dat er een beperkte samenhang bestaat
tussen de perceptie van het leesklimaat door leerlingen en leraren. Vooral de tegemoetkoming aan de
basisbehoefte structuur wordt verschillend ervaren. Mogelijks is dit te wijten aan het feit dat de
leerlingenvragenlijst van de TASCQ te moeilijk was voor kinderen uit het lager onderwijs. Er was
namelijk een beperkte betrouwbaarheid van de schalen voor structuur en autonomie. Desalniettemin
lijkt het betekenisvol om in toekomstig onderzoek ook meerdere standpunten op te nemen. Motivatie
wordt immers beïnvloed door de sociale omgeving (Deci & Ryan, 2000; Deci et al., 1991).
De bevinding dat leraren via autonomie-ondersteunend en structurerend gedrag de autonome
motivatie voor lezen op school kunnen bevorderen, is analoog met eerder onderzoek (Assor & Kaplan,
2001; Black & Deci, 2000; Reeve & Jang, 2006; Vansteenkiste et al., 2007). Een combinatie van de
twee onderwijsstijlen lijkt nastrevenswaardig maar is geen eenvoudige opdracht voor leraren. Het
gevaar bestaat steeds dat er te veel aandacht uitgaat naar een van beide dimensies, hetgeen een
chaotische klascontext – waarin leerlingen niet goed functioneren – tot gevolg heeft (Vansteenkiste et
al., 2007). Leraren houden in de praktijk best de principes en handvaten omtrent het identificeren,
voeden en opbouwen van interesses en het aanbrengen van structuur op disciplinair vlak en in het
leerproces in het achterhoofd (Reeve & Jang, 2006; Vansteenkiste et al., 2007).
Uit de analyses kwam naar voren dat leerkrachtgedrag slechts een beperkt deel van de totale
verklarende variantie in de autonome leesmotivatie van kinderen verklaart. Er zijn met andere
woorden nog andere factoren die een invloed hebben op leesmotivatie. Een aantal theoretici (e.g.,
Baker & Wigfield, 1999; Wigfield & Guthrie, 1997) vond in dit kader reeds een verband tussen
leesmotivatie en leesfrequentie: kinderen die vaak lezen, zijn dikwijls ook meer gemotiveerd voor deze
activiteit. Daarnaast speelt het zelfconcept van lezers (d.i. de mate waarin personen geloven dat zij
competente lezers zijn) een bepalende rol in de ontwikkeling van leesmotivatie.
34
Het huidige onderzoek toont verder aan dat jongens en meisjes het klasklimaat voor lezen niet anders
ervaren. De tegemoetkoming aan de psychologische basisbehoeften autonomie, verbondenheid en
competentie leidt met andere woorden niet tot genderverschillen in de motivatie. Deze resultaten
liggen in lijn met eerder onderzoek rond taalonderwijs waaruit bleek dat de tegemoetkoming aan
autonomie en structuur niet anders gepercipieerd wordt door jongens en meisjes (Wu, 2003). In
andere onderwijsdomeinen (bijvoorbeeld lichamelijke opvoeding) werden er gelijkaardige resultaten
gevonden (Lim & Wang, 2009).
Bij de leraren werden er wel genderverschillen geconstateerd in de huidige studie: vrouwelijke leraren
rapporteren in vergelijking met mannelijke leraren een hogere tegemoetkoming aan alle
basisbehoeften. Verschillende theoretici bevestigen dat het geslacht van de leraar een bepalende rol
speelt in functie van het klasmanagement. Mannelijke leraren zijn beter in staat de orde te behouden
in de klas en worden meer geassocieerd met leiderschap en vriendelijkheid (Opdenakker & Van
Damme, 2007; Van Petegem, Creemers, Rosseel, & Aelterman, 2005). Cornelius-White (2007) vond
daarnaast dat empathisch gedrag en een open, warme houding een grotere voorspellende waarde
hebben voor de prestaties van kinderen bij vrouwelijke leraren. De literatuur wijst aldus aan dat er
voordelen geassocieerd worden met de onderwijsstijl van beide geslachten eerder dan enkel bij
vrouwen zoals blijkt uit de huidige studie. Een belangrijk inzicht hierbij is dat de resultaten uit de
huidige studie voorzichtig geïnterpreteerd moeten worden aangezien er gewerkt wordt met
zelfrapportagemetingen (Pressley, Rankin, & Yokoi, 1996). De kans bestaat dat de vrouwelijke leraren
zich overschatten of meer sociaal wenselijk geantwoord hebben op de vragenlijst dan de mannelijke
leraren.
35
Beperkingen en aanbevelingen toekomstig onderzoek
Het huidige onderzoek is er in geslaagd om in een relatief korte periode het motivatieprofiel voor lezen
van een groep leerlingen uit de laatste jaren van Vlaamse basisscholen in kaart te brengen vanuit de
ZDT. Overeenkomstig met de literatuur werd gevonden dat leraren de motivatie van leerlingen kunnen
beïnvloeden door leerlingen te ondersteunen in hun behoefte aan autonomie en structuur. Bij de
interpretatie van de bevindingen moet echter rekening gehouden worden met enkele beperkingen van
het onderzoek.
Een eerste beperking is dat er in de studie gewerkt werd op basis van vrijwillige deelname. Het is
bijgevolg mogelijk dat enkel scholen die veel belang hechten aan lezen, reageerden op de oproep om
deel te nemen aan de studie. De steekproef vormt hierdoor mogelijks geen directe weerspiegeling van
de werkelijkheid. Het taalbeleid op scholen coördineert en ondersteunt immers de instructieactiviteiten die leraren ondernemen en beïnvloedt de motivatie van leerlingen (Steckel, 2009). De
afnemende trend in de leesmotivatie doet echter vermoeden dat de resultaten correct zijn.
Ten tweede gaat het om data verworven uit zelfrapportageonderzoek bij leerlingen en leraren. Hierbij
bestaat de kans dat respondenten sociaal wenselijk antwoorden en zichzelf onderschatten of
overschatten (Pressley et al., 1996). De resultaten moeten met andere woorden voorzichtig worden
geïnterpreteerd. Bovendien was de betrouwbaarheid van de leerlingenvragenlijst van de TASCQ voor
de subdimensies autonomie en structuur laag. Er is nood aan aanvullend onderzoek met behulp van
andere onderzoeksmethodes (bv. case studies, observatietechnieken en diepte interviews) om de
validiteit van de zelfrapportagevragenlijsten na te gaan zodat een accuraat beeld kan worden gevormd
van de invloed van klaspraktijk van leraren op de leesmotivatie van kinderen.
Een volgend tekort betreft het onderzoeksdesign. Cross-sectioneel onderzoek laat toe om verbanden
tussen variabelen vast te stellen maar niet om uitspraken te formuleren over oorzaak-gevolgrelaties,
trends en wederkerige relaties. Longitudinaal onderzoek kan meer duidelijkheid scheppen over de
gevonden verbanden. Een bijkomend voordeel van longitudinaal onderzoek is dat niet enkel de
huidige klassenleraar bevraagd wordt. Onderzoek naar de invloed van leerkrachtgedrag overheen
verschillende schooljaren kan nieuwe inzichten leveren over het bevorderen van de autonome
leesmotivatie van kinderen (De Naeghel & Van Keer, 2013).
36
Een volgend methodologisch tekort van de studie is dat er gekozen werd om niet aan de slag te gaan
met multilevel analyse ondanks de duidelijke hiërarchische structuur van de data: de 468 leerlingen en
25 leraren zijn genest binnen 25 klassen en 7 scholen. Alle data werd echter geanalyseerd op
hetzelfde niveau, hetgeen tot gevolg heeft dat er verbanden tussen leerkrachtgedrag en leesmotivatie
gevonden werden die mogelijks gegrond zijn in klas- en/ of schoolkenmerken (Creemers & Kyriakides,
2008). Daarnaast verklaart leerkrachtgedrag slechts een beperkt deel van de totale variantie in
leesmotivatie. Om de afnemende leesmotivatie doorheen de schoolcarrière van jongeren beter te
begrijpen, neemt toekomstig onderzoek best ook andere variabelen (bv., leesfrequentie en zelfbeeld)
op.
Implicaties voor praktijk en beleid
Het huidige onderzoek toont aan dat leerlingen uit het vierde, vijfde en zesde leerjaar van Vlaamse
basisscholen sterk autonoom gemotiveerd zijn om te lezen. De leesmotivatie neemt echter af
overheen de leerjaren. Overeenkomstig met voorgaand onderzoek (Assor & Kaplan, 2001; Black &
Deci, 2000; Reeve & Jang, 2006; Vansteenkiste et al., 2007) wijzen de resultaten uit dat leraren de
kwaliteit van de motivatie van kinderen kunnen beïnvloeden via hun leerkrachtstijl. Derhalve is het
belangrijk dat leraren zich bewust zijn van hun rol en weten op welke manier of via welke gedragingen
motivatie bevorderd kan worden tijdens de leesinstructie. In de praktijk is dit echter geen eenvoudige
opdracht, zodoende moeten leraren hierin ondersteund worden (Turner, 1995).
Professionaliseringsinitiatieven spelen een belangrijke rol in het verbreden en verdiepen van de
kennis, vaardigheden en attitudes van leraren in functie van een effectieve klaspraktijk. Nascholing en
begeleiding kunnen bijgevolg ingezet worden om leraren extra te informeren en voor te bereiden op
het ondersteunen van autonomie en competentie bij leerlingen. Deze initiatieven steunen best op de
principes van Vansteenkiste en collega’s (2007) bij het vormgeven van hun interventie. Aangezien het
huidige onderzoek geen indicatie biedt over wanneer de dalende trend in de leesmotivatie inzet, is
het belangrijk dat niet enkel leraren uit de laatste jaren van basisscholen inspanningen leveren om
structuur en autonomie aan te brengen in het leesklimaat. Leraren uit eerdere jaren kunnen eveneens
curatief werken.
37
Daarnaast is het aangewezen dat leraren in opleiding in aanraking komen met het theoretisch
raamwerk van de ZDT en voldoende kansen krijgen om de principes rond het bevorderen van
autonome leesmotivatie toe te passen. Omdat er in de praktijk vaak een discrepantie bestaat tussen
wat leraren denken dat ze doen en hetgeen zij effectief toepassen, kan er in de lerarenopleiding
gebruik gemaakt worden van videocoaching. Videocoaching biedt studenten een objectieve kijk op de
werkelijkheid en stimuleert een diepgaande reflectie over voorgaande ervaringen. Het is door
zelfreflectie dat de leraar de nodige klasmanagementvaardigheden harmoniseert, integreert en
verbetert (Kong, Schroff, & Hung, 2009).
Steckel (2009) stelt verder dat leraren ook steun kunnen vinden bij de school. De school als
organisatorische eenheid kan immers investeren in het vormgeven van een schoolbreed leesklimaat,
bijvoorbeeld via het oprichten van een schoolbibliotheek of uitwerken van peer tutor-projecten
(Macdonald, 2010; Worthy, Patterson, Salas, Prater, & Turner, 2002).
38
Conclusie
Het huidige onderzoek gaat via een kwantitatief cross-sectioneel survey-onderzoek na hoe het gesteld
is met de leesmotivatie van leerlingen in het vierde, vijfde en zesde leerjaar in het Vlaamse
basisonderwijs en onderzoekt de invloed van de klaspraktijk van de leerkracht op deze leesmotivatie.
Het onderzoek wijst uit dat kinderen in de laatste jaren van het basisonderwijs hoofdzakelijk autonoom
gemotiveerd zijn om te lezen, zowel in de context van de vrije tijd als op school. Meisjes lezen meer
vanuit de eigen interesse dan jongens. Niettegenstaande vinden beide geslachten lezen een
plezierige, waardevolle activiteit. Het onderscheid in leescontext laat zien dat leerlingen op school
meer druk ervaren om te lezen dan thuis. De analyses tonen daarnaast een dalende trend in de
leesmotivatie aan. Mogelijks is dit te wijten aan het feit dat kinderen naarmate ze ouder worden
andere hobby’s uitoefenen en interesses verkennen. Toekomstig onderzoek dient uitsluitsel te geven
over wanneer deze trend precies inzet.
De analyses tonen verder aan dat leraren via de invulling van het leesklimaat de motivatie van
kinderen voor lezen op school kunnen bevorderen. Hierbij hanteren zij best een leerkrachtstijl die
autonomie-ondersteunend en structurerend leerkrachtgedrag combineert. Hoewel de huidige studie
geen verband laat zien tussen het stimuleren van betrokkenheid bij leerlingen en leesmotivatie, is het
waardevol om deze dimensie in toekomstig onderzoek verder te onderzoeken aangezien zowel
leerlingen als leraren hieraan veel belang hechten. Er bestaat weinig samenhang tussen de
ervaringen van leerlingen en leraren, mogelijks is dit te wijten aan de gebruikte meetinstrumenten.
Vervolgonderzoek maakt aldus best gebruik van andere of meerdere dataverzamelingsmethodes.
Jongens en meisjes ervaren de invulling van het leesklimaat niet anders. Bij leraren speelt geslacht
daarentegen wel een bepalende rol bij het klasmanagement.
Tot slot is het belangrijk in acht te nemen dat leerkrachtgedrag slechts een beperkt deel van de
variantie in leesmotivatie verklaart. Toekomstig onderzoek dient met andere woorden ook andere
factoren – bijvoorbeeld de leesfrequentie en het zelfconcept van lezers – in rekening te brengen in
de zoektocht naar verklaringen voor de afnemende trend in de leesmotivatie van jongeren.
39
Referenties
Alexander, J.E., & Filler, R.C. (1976). Attitudes and reading. Newark, DE: International Reading
Association.
Assor, A., & Kaplan, H. (2001). Mapping the domain of autonomy support: Five important ways to
enhance or undermine student’s experience of autonomy in learning. In A. Effklides, J. Kuhl, &
R. Sorrentino (Eds.), Trends and prospects in motivational research. The Hague7 Kluwer
Academic Publications.
Baker, L., & Wigfield, A. (1999). Dimensions of Children’ s Motivation for Reading and Their Relations
to Reading Activity and Reading Achievement. Reading Research Quarterly, 34, 452-477.
http://doi.org/10.1598/RRQ.34.4.4
Belmont, M., Skinner, E., Wellborn, J. & Connell, J. (1988). Teacher as a social context: A measure of
student perceptions of teacher provision of involvement, structure, and autonomy support
(Tech. Rep. No. 102). University of Rochester, Rochester, NY.
Black, A. E., & Deci, E. (2000). The effects of instructors’ autonomy support and students’ autonomous
motivation on learning organic chemistry: A self-determination theory perspective. Science
Education,
84,
740-756.
http://dx.doi.org/10.1002/1098-237X(200011)84:6<740::AID-
SCE4>3.0.CO;2-3
Christophel, D. M. (1990). The relationships among teacher immediacy behaviors, student motivation,
and
learning.
Communication
Education,
39,
323-340.
http://doi.org/10.1080/03634529009378813
Cornelius-White, J. (2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: A metaanalysis.
Review
of
Educational
Research,
77,
113-143.
http://dx.doi.org/10.3102/003465430298563
Cox, A., & Williams, L. (2008). The roles of perceived teacher support, motivational climate, and
psychological need satisfaction in students’ physical education motivation. Journal of Sport &
Exercise Psychology, 30, 222-239.
40
Creemers, B. P. M., & Kyriakides, L. (2008). Background to educational effectiveness research. In The
dynamics of educational effectiveness: A Contribution to Policy, Practice and Theory in
Contemporary Schools (pp. 1-47). London: Routledge.
De Meyer, I., Warlop, N., & Departement Onderwijs en Vorming. (2010). PISA: Leesvaardigheid van
15-jarigen in Vlaanderen. De eerste resultaten van PISA 2009 V. Overheid (Ed.)
Geraadpleegd op http://www.ond.vlaanderen.be/
De Naeghel, J., & Van Keer, H. (2013). The Relation of Student and Class-level Characteristics to
Primary School Students’ Autonomous Reading Motivation: A Multilevel Approach. Journal of
Research in Reading, 36, 351-370. http://doi.org/10.1111/jrir.12000
deCharms, R. (1968). Personal causation: The internal affective determinants of behavior. NewYork:
Academic Press.
Deci, E. L, & Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits : Human Needs and the SelfDetermination
of
Behavior.
Psychological
Inquiry,
11,
37-41.
http://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New
York: Plenum Press.
Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and Education: The SelfDetermination
Perspective.
Educational
Psychologist,
26,
325-346.
http://doi.org/10.1207/s15326985ep2603&4_6
Durik, A., Vida, M., & Eccles, J. (2006). Task values and ability beliefs as predictors of high school
literacy choices: A developmental analysis. Journal of Educational Psychology, 98, 382393. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.98.2.382
Eccles, J. S. & Wigfield, A. (1992). The development of achievement-task values: A theoretical
analysis.
Developmental
Review,
12,
265-310.
http://dx.doi.org/10.1016/0273-
2297(92)90011-P
Eccles, J. S. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors. In J. T. Spence (Ed.),
Achievement and achievement motives (pp. 75-146). San Francisco: Freeman.
41
Eccles, J. S., Lord, S., & Midgley, C. (1991). What are we doing to early adolescents? The impact of
educational contexts on early adolescents. American Journal of Education, 99, 521-542.
http://dx.doi.org/10.1086/443996
Eccles, J. S., Midgley, C., Wigfield, A., Miller-Buchannan, C., Reuman, D., Flanagan, C., & Maclver, D.
(1993). Development during adolescence: The impact of stage-environment fit on young
adolescents’ experiences in schools and families. American Psychologist, 48, 90-101.
http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.48.2.90
Frymier, A. B. (1993). The impact of teacher immediacy on students’ motivation: Is it the same for all
students? Communication Quarterly, 41, 454-464. http://doi.org/10.1080/01463379309369905
Green, J., Martin, A., & Marsh, H. (2007). Motivation and engagement in English, mathematics and
science high school subjects: Towards an understanding of multidimensional domain
specificity.
Learning
and
Individual
Differences,
17,
269-279.
http://doi.org/10.1016/j.lindif.2006.12.003
Grolnick, W.S., & Ryan, R.M. (1989). Parent styles associated with children’s self-regulation and
competence
in
school.
Journal
of
Educational
Psychology,
81,
143-154.
http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.81.2.143
Guthrie, J., & Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. In M. L. Kamil, P. B.
Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Red..), Handbook of reading research (3rd ed., pp. 403422). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Hardré, P. L., & Reeve, J. (2003). A motivational model of rural students’ intentions to persist in,
versus drop out of high school. Journal of Educational Psychology, 95, 347-356.
http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.95.2.347
Holmlund, H., & Sund, K. (2008). Is the gender gap in school performance affected by the sex of the
teacher? Labour Economics, 15, 37-53. http://doi.org/10.1016/j.labeco.2006.12.002
Huizenga, H. (2010). Aanvankelijk en technisch lezen (Derde herz). Noordhoff Uitgevers Groningen/
Houten.
42
Juvonen, J., & Cardigan, R. J. (2002). Social determinants of public behavior of middle school youth.
In F. Pajares, & T. Urdan (Eds.), Adolescents and education. Academic motivation of
adolescents, vol. 2 (pp. 277-298). Greenwich, CT: Information Age Publishing.
Kong, S. C., Shroff, R. H., & Hung, H. K. (2009). A web enabled video system for self reflection by
student teachers using a guiding framework. Australasian Journal of Educational Technology,
25, 544-558.
Krashen, S., & Von Sprecken, D. (2002). Is There a Decline In the Reading Romance? Knowledge
Quest, 30, 11-17. Geraadpleegd op http://eric.ed.gov/?
Kush, J., & Watkins, M. (1996). Long-term stability of children's attitudes toward reading. Journal of
Educational Research, 89, 315-320. http://dx.doi.org/10.1080/00220671.1996.9941333
Legewie, J., & DiPrete, T. A. (2012). School Context and the Gender Gap in Educational Achievement.
American Sociological Review, 77, 463-485. http://doi.org/10.1177/0003122412440802
Levesque, C., Zuehlke, A. N., Stanek, L. R., & Ryan, R. M. (2004). Autonomy and competence in
German and American university students: A comparative study based on self-determination
theory. Journal of Educational Psychology, 96, 68-84. http://dx.doi.org/10.1037/00220663.96.1.68
Lim, B. S. C., & Wang, C. K. J. (2009). Perceived autonomy support, behavioural regulations in
physical education and physical activity intention. Psychology of Sport and Exercise, 10, 5260. http://doi.org/10.1016/j.psychsport.2008.06.003
MacDonald, P. (2010). Paired reading: A structured approach to raising attainment in literacy. Support
for Learning, 25, 15-23. http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-9604.2009.01434.x
Majid, S., & Tan, V. (2007). Understanding the reading habits of children in Singapore. Journal of
Educational Media & Library, 45, 187-198.
McKenna, M. C., & Kear, D. J. (1990). Measuring attitude toward reading: A new tool for teachers. The
Reading Teacher, 43, 626-639. http://doi.org/10.1598/RT.43.8.3
43
Meece, J. L., Glienke, B. B., & Burg, S. (2006). Gender and motivation. Journal of School Psychology,
44, 351-373. http://doi.org/10.1016/j.jsp.2006.04.004
Mohr, K. (2006). Children's choices for recreational reading: A three-part investigation of selection,
preferences, rationales, and processes. Journal of Literacy Research, 38, 181-104.
http://dx.doi.org/10.1207/s15548430jlr3801_4
National Center for Education Statistics. (2006). Average scale scores and achievement-level results
in reading by grade. Retrieved January 7, 2007 from http://nces.ed.gov/nationsreportcard/nrc/
reading_math_2005/s00 1 0.asp?
Opdenakker, M.-C., & Van Damme, J. (2007). Do school context, student composition and school
leadership affect school practice and outcomes in secondary education? British Educational
Research Journal, 33, 179-206. http://dx.doi.org/10.1080/01411920701208233
Opdenakker, M.-C., Maulana, R., & Brok, P. den. (2012). Teacher–student interpersonal relationships
and academic motivation within one school year: developmental changes and linkage. School
Effectiveness
and
School
Improvement,
23,
95-119.
http://doi.org/10.1080/09243453.2011.619198
Organisation for Economic Cooperation, Development [OECD]. (2009). PISA 2009 assessment
framework. Key competencies in reading, mathematics, and science. Paris: OECD Publishing.
Pressley, M., Rankin, J., & Yokoi, L. (1996). A survey of instructional practices of primary teachers
nominated as effective in promoting literacy. Elementary School Journal, 96, 363-384.
http://dx.doi.org/10.1086/461834
Reeve, J. (2009). Understanding motivation and emotion (5th ed.). Hoboken, NJ: Wiley.
Rotter, J. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement.
Psychological Monographs: General and Applied, 80, 1-28. http://doi.org/10.1037/h0092976
Ryan, R., & Connell, J. (1989). Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for
acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 749761. http://dx.doi.org/10.1037/0022-3514.57.5.749
44
Sierens, E., Vansteenkiste, M., Goossens, L., Soenens, B., & Dochy, F. (2009). The synergistic
relationship of perceived autonomy support and structure in the prediction of self-regulated
learning.
The
British
Psychological
Society,
79,
57-68.
http://doi.org/10.1348/000709908X304398
Smith, M., & Wilhelm, J. (2002). Reading don't fix no Chevy's: Literacy in the lives of young men.
Portsmouth, NH: Heinemann.
Steckel, B. (2009). Fulfilling the promise of literacy coaches in urban schools: What does it take to
make an impact? The Reading Teacher, 63, 14-23. http://dx.doi.org/10.1598/RT.63.1.2
Su, Y-L., & Reeve, J. (2011). A meta-analysis of the effectiveness of intervention programs designed
to
support
autonomy.
Educational
Psychology
Review,
23,
159-188.
http://dx.doi.org/10.1007/s10648-010-9142-7
Tessier, D., Sarrazin, P., & Ntoumanis, N. (2010). The effect of an intervention to improve newly
qualified teachers’ interpersonal style, students motivation and psychological need satisfaction
in sport-based physical education. Contemporary Educational Psychology, 35, 242-253.
http://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2010.05.005
Twist, L., Gnaldi, M., Schagen, L., & Morrison, J. (2004). Good readers but at a cost? Attitudes to
reading
in
England.
Journal
of
Research
in
Reading,
27,
387-400.
http://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2004.00241.x
Urdan, T., & Schoenfelder, E. (2006). Classroom effects on student motivation: Goal structures, social
relationships, and competence beliefs. Journal of School Psychology, 44, 331-349.
http://doi.org/10.1016/j.jsp.2006.04.003
Vallerand, R. J., Fortier, M. S., & Guay, F. (1997). Self-determination and persistence in a real-life
setting: Toward a motivational model of high school dropout. Journal of Personality and Social
Psychology, 72, 1161-1176. http://dx.doi.org/10.1037/0022-3514.72.5.1161
Van Petegem, K., Creemers, B.P.M., Rosseel, Y., & Aelterman, A. (2005). Relationships between
teacher characteristics, interpersonal teacher behaviour and teacher wellbeing. Journal of
classroom interaction, 40, 34-43.
45
Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in selfdetermination theory: Another look at the quality of academic motivation. Educational
Psychologist, 41, 19-31. http://dx.doi.org/10.1207/s15326985ep4101_4
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de
klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 16, 37-58.
Geraadpleegd op http://users.ugent.be/
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., & Matos, L. (2005). Examining the motivational
impact of intrinsic versus extrinsic goal framing and autonomy-supportive versus internally
controlling communication style on early adolescents’ academic achievement. Child
Development, 76, 483-501. http://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2005.00858.x
White, R. W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review, 66,
297-333. http://dx.doi.org/10.1037/h0040934
Wigfield, A., & Guthrie, J. T. (1997). Relations of children’s motivation for reading to the amount and
breadth
of
their
reading.
Journal
of
Educational
Psychology,
89,
420-432.
http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.89.3.420
Wigfield, A., Guthrie, J., Tonks, S., & Perencevich, K. (2004). Children’s Motivation for Reading:
Domain Specificity and Instructional Influences. The Journal of Educational Research, 97,
299-310. http://doi.org/10.3200/JOER.97.6.299-310
Worthy, J., Patterson, E., Salas, R., Prater, S., & Turner, M. (2002). “More than just reading”: The
human factor in reaching resistant readers. Reading Research and Instruction, 41, 177-202.
http://dx.doi.org/10.1080/19388070209558364
Wu, X. (2003). Intrinsic motivation and young language learners: The impact of the classroom
environment. System, 31, 501-517. http://doi.org/10.1016/j.system.2003.04.001
46
Bijlagen
Bijlage 1: Vragenlijst SRQ-Reading Motivation
Lezen en motivatie
Beste leerling,
Deze vragenlijst gaat over lezen. Met deze vragen willen wij nagaan waarom of wat jullie redenen zijn
om te lezen. Let goed op bij het invullen want de vragenlijst bestaat uit twee delen. Het eerste deel
van de vragenlijst gaat over lezen in je vrije tijd en het tweede deel over lezen in de klas. Bij elke vraag
moet je het antwoord kiezen dat jij het beste vindt. Je kan dus telkens maar één antwoord geven. Er
zijn geen foute antwoorden. Vraag zeker hulp als je iets niet begrijpt.
Alvast bedankt!
1. Waarom lees je in je vrije tijd?
Geef telkens aan of je akkoord gaat met de uitspraak.
Helemaal
akkoord
Akkoord Ik weet
het niet
Niet
akkoord
Helemaal
niet
akkoord
a. Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik lezen plezierig vind.
b. Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik anderen niet wil
teleurstellen. ………………………………………………………….
c. Ik lees in mijn vrije tijd omdat anderen dit van mij
verwachten. ……………………………………………………………
d. Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik lezen heel erg
nuttig vind voor mezelf. ………………………………………….
e. Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik me schuldig zou
voelen als ik het niet zou doen. ………………………………
47
f.
Ik lees in mijn vrije tijd omdat anderen me dan pas
zullen belonen. ………………………………………………………
g. Ik lees in mijn vrije tijd omdat lezen leuk is. ………….
h. Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik mezelf moet
bewijzen dat ik goede punten kan behalen voor
lezen. ……………………………………………………………………..
i.
j.
Ik lees in mijn vrije tijd omdat anderen me anders
zullen straffen. ……………………………………………………….
Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik dat heel erg graag
doe. ………………………………………………………………………..
k. Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik me beschaamd zou
voelen als ik niet zou lezen. ……………………………………
l.
Ik lees in mijn vrije tijd omdat anderen vinden dat ik
dit moet doen. ……………………………………………………….
m. Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik lezen zinvol vind. …
n. Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik pas fier kan zijn als
ik goede punten krijg voor lezen. ………………..…………
o. Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik lezen interessant
vind. ……………………………………………………………………….
p. Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik lezen zelf belangrijk
vind. ……………………………………………………………………….
q. Ik lees in mijn vrije tijd omdat ik lezen boeiend vind.
48
2. Waarom lees je voor school? Denk hierbij zowel aan lezen op school als aan lezen tijdens je
huiswerk. Geef telkens aan of je akkoord gaat met de uitspraak.
Helemaal
akkoord
Akkoord Ik weet
het niet
Niet
akkoord
Helemaal
niet
akkoord
a. Ik lees voor school omdat ik lezen plezierig vind.
b. Ik lees voor school omdat ik anderen niet wil
teleurstellen. ………………………………………………………….
c. Ik lees voor school omdat anderen dit van mij
verwachten. ……………………………………………………………
d. Ik lees voor school omdat ik lezen heel erg nuttig
vind voor mezelf. …………………………………………………...
e. Ik lees voor school omdat ik me schuldig zou voelen
als ik het niet zou doen. ………………………………………….
f.
Ik lees voor school omdat anderen me dan pas
zullen belonen. ………………………………………………………
g. Ik lees voor school omdat lezen leuk is. ………………….
h. Ik lees voor school omdat ik mezelf moet bewijzen
dat ik goede punten kan behalen voor lezen. …………
i.
Ik lees voor school omdat anderen me anders zullen
straffen. ………………………………………………………………….
j.
Ik lees voor school omdat ik dat heel erg graag doe.
k. Ik lees voor school omdat ik me beschaamd zou
voelen als ik niet zou lezen. …………………………………….
49
l.
Ik lees voor school omdat anderen vinden dat ik dit
moet doen. …………………………………………………………….
m. Ik lees voor school omdat ik lezen zinvol vind. ……….
n. Ik lees voor school omdat ik pas fier kan zijn als ik
goede punten krijg voor lezen. ………………………………
o. Ik lees voor school omdat ik lezen interessant vind.
p. Ik lees voor school omdat ik lezen zelf belangrijk
vind. ……………………………………………………………………….
q. Ik lees voor school omdat ik lezen boeiend vind. ……
50
Bijlage 2: Vragenlijsten TASCQ
Leerlingenvragenlijst
Lezen in de klas
Beste leerling,
Deze vragenlijst gaat over lezen in de klas. Onder lezen mogen jullie heel wat verstaan. Zo kan
het gaan om een les begrijpend lezen, een tekst uit de WO-les of zelfs het lezen van een boek
wanneer jullie wat tijd over hebben. Bij elke vraag moet jij het antwoord kiezen dat jij het beste
vindt. Je kan dus telkens maar één antwoord geven. Vraag zeker hulp als je iets niet begrijpt.
Alvast bedankt!
Algemeen
Wie ben jij? Kleur of omcirkel het juiste vakje:
Naam: ………………………………………………………………..
Jongen
Meisje
Ben je een jongen/ meisje?
o
o
In welk leerjaar zit je?
o 4 leerjaar
de
o 5 leerjaar
de
o 6 leerjaar
Welke taal spreek je thuis meestal?
o
o
o
o
o
o
o
de
Nederlands
Frans
Engels
Turks
Arabisch
Andere taal:
Nederlands + andere taal
51
Lezen in de klas
Omcirkel bij elke uitspraak het cijfer dat voor jou het beste
past:
Bij leesopdrachten in de klas…
Helemaal niet waar
Eerder niet waar
Soms waar, soms niet
waar
Eerder waar
Helemaal waar
1.
2.
3.
4.
5.
1.
Toont de meester/ juf me dat ik de oefeningen op
verschillende manieren kan aanpakken
1
2
3
4
5
2.
Luistert de meester/ juf naar mijn ideeën
1
2
3
4
5
3.
Vindt de meester/ juf me leuk
1
2
3
4
5
4.
Laat de meester/ juf mij kiezen hoe ik bepaalde
oefeningen wil oplossen
1
2
3
4
5
5.
Is de meester/ juf bezorgd
1
2
3
4
5
6.
Luistert de meester/ juf naar mijn mening
1
2
3
4
5
7.
Legt de meester/ juf me uit hoe ik de dingen die we bij het lezen
leren, kan gebruiken in andere situaties
1
2
3
4
5
8.
Kent de meester/ juf mij goed
1
2
3
4
5
9.
Legt de meester/ juf uit waarom lezen belangrijk is voor mij
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
11. Toont de meester/ juf mij andere manieren om problemen
op te lossen wanneer ik het niet zo goed kan
1
2
3
4
5
12. Heeft de meester/ juf voldoende tijd voor mij
1
2
3
4
5
13. Zegt de meester/ juf wat hij/ zij van mij verwacht bij het
lezen van teksten
1
2
3
4
5
14. Toont de meester/ juf hoe ik zelfstandig problemen kan oplossen
1
2
3
4
5
15. Praat de meester/ juf vaak met mij
1
2
3
4
5
16. Vraagt de meester/ juf of ik klaar ben voordat hij/ zij aan iets
nieuws begint
1
2
3
4
5
17. Kan ik vertrouwen op de meester/ juf
1
2
3
4
5
18. Gaat de meester/ juf pas verder als hij/ zij merkt dat ik de
oefening goed kan
1
2
3
4
5
10.
Maakt de meester/ juf me duidelijk wat hij/zij van mij verwacht
52
Leerkrachtenvragenlijst
Lezen in de klas
Beste leraar,
Onderstaande vragenlijst peilt naar welke onderwijsstijl u hanteert bij het werken rond de
vaardigheid lezen in de klas. De term lezen (of leesopdracht) wordt in deze bevraging heel breed
opgevat. Zo kan het kan het bijvoorbeeld gaan om lessen die specifiek doelen op begrijpend lezen,
leesmomenten in het kader van andere vakgebieden en zelfs vrije leesmomenten. Er zijn geen
juiste of foute antwoorden. Belangrijk is wel dat u steeds uw huidige klasgroep voor ogen houdt bij
de invulling.
Alvast bedankt voor uw participatie!
Persoonlijke informatie
Duidt het antwoord aan dat voor u van toepassing is:
Wat is u geslacht?
Hoeveel jaren geeft u al les in het basisonderwijs?
In welk leerjaar geeft u momenteel les?
o Man
o Vrouw
...... jaren
o 4de leerjaar
o 5de leerjaar
o 6de leerjaar
Hoeveel jaren geeft u al les in dit leerjaar?
…… jaren
Hoeveel leerlingen zitten er in uw klas?
…… leerlingen
53
Lezen in de klas
Omcirkel bij elke uitspraak het cijfer dat het beste voor u
past. Bij leesopdrachten in de klas…
1.
2.
3.
4.
5.
Helemaal niet waar
Eerder niet waar
Soms waar, soms niet waar
Eerder waar
Helemaal waar
1. Is het gemakkelijk om de leerlingen graag te hebben.
1
2
3
4
5
2. Breng ik tijd door met elke leerling van mijn klas.
1
2
3
4
5
3. Heb ik soms het gevoel dat ik er niet kan zijn voor de leerlingen
wanneer ze me nodig hebben.
1
2
3
4
5
4. Weet ik veel van wat de leerlingen meemaken.
1
2
3
4
5
5. Praat ik met elk van de leerlingen.
1
2
3
4
5
6. Kan ik niet altijd beschikbaar zijn voor de leerlingen.
1
2
3
4
5
7. Geniet ik van de tijd die ik doorbreng met de leerlingen.
1
2
3
4
5
8. Begrijp ik de leerlingen niet zo goed.
1
2
3
4
5
9. Ken ik de leerlingen goed.
1
2
3
4
5
10. Maak ik tijd vrij om de leerlingen te helpen bij het vinden van
manieren om hun volledige potentieel te bereiken.
1
2
3
4
5
11. Is lesgeven aan de leerlingen niet erg aangenaam voor mij.
1
2
3
4
5
12. Weet ik niet zoveel van wat de leerlingen meemaken buiten de
school.
1
2
3
4
5
13. Kunnen de leerlingen er op rekenen dat ik er voor hen ben.
1
2
3
4
5
14. Is het moeilijk voor mij om de leerlingen graag te hebben.
1
2
3
4
5
15. Leg ik altijd uit waarom wanneer ik de leerlingen strafte.
1
2
3
4
5
16. Praat ik met de leerlingen over mijn verwachtingen ten aanzien
van hen.
1
2
3
4
5
17. Hanteer ik een andere aanpak wanneer een leerling de
oefeningen niet begrijpt.
1
2
3
4
5
18. Toon ik de leerlingen verschillende manier om problemen op te
lossen.
1
2
3
4
5
54
19. Laat ik de leerlingen dingen doen die ik normaal niet zou toestaan.
1
2
3
4
5
20. Probeer ik duidelijk te zijn tegen de leerlingen over wat ik van hen
verwacht in de klas.
1
2
3
4
5
21. Leg ik het op verschillende manieren uit als een leerling iets niet
begrijpt.
1
2
3
4
5
22. Vind ik het moeilijk om uit te maken wanneer de leerlingen hulp
nodig hebben.
1
2
3
4
5
23. Vind ik het moeilijk om consequent te zijn met de leerlingen.
1
2
3
4
5
24. Pas ik de regels over oefeningen aan voor individuele leerlingen uit
de klas.
1
2
3
4
5
25. Vind ik het moeilijk om uit te maken of de leerlingen mij kunnen
volgen.
1
2
3
4
5
26. Vind ik het moeilijk om op zo een manier les te geven dat alle
leerlingen het begrijpen.
1
2
3
4
5
27. Heb ik niet altijd de tijd om het gedrag van de leerlingen nauwgezet
op te volgen.
1
2
3
4
5
28. Heb ik soms het gevoel dat ik mijn verwachtingen niet duidelijk
stel tegenover de leerlingen.
1
2
3
4
5
29. Is het moeilijk in te schatten wanneer de leerlingen klaar zijn om
over te gaan tot nieuwe oefeningen.
1
2
3
4
5
30. Probeer ik de leerlingen veel keuzemogelijkheden te geven in
oefeningen en opdrachten.
1
2
3
4
5
31. Moet ik de leerlingen stap voor stap door hun oefeningen leiden.
1
2
3
4
5
32. Laat ik de leerlingen heel wat beslissingen zelf nemen bij
opdrachten.
1
2
3
4
5
33. Leg ik de leerlingen uit waarom we bepaalde dingen leren bij
leesopdrachten.
1
2
3
4
5
34. Moet ik altijd en herhaaldelijk aan de leerlingen zeggen wat ze
moeten doen.
1
2
3
4
5
35. Kan ik de leerlingen niet de dingen op hun manier laten doen.
1
2
3
4
5
36. Moedig ik de leerlingen aan na te denken over hoe een oefening of
opdracht nuttig kan zijn voor hen.
1
2
3
4
5
37. Is het beter niet teveel keuzemogelijkheden te geven aan de
leerlingen.
1
2
3
4
5
38. Merk ik dat ik de leerlingen elke stap uitleg bij het doen van
opdrachten.
1
2
3
4
5
39. Kan ik het mij niet veroorloven de leerlingen al te veel zelf te laten
beslissen over hun oefeningen.
1
2
3
4
5
55
40. Is het moeilijk voor mij om de leerlingen uit te leggen waarom het
belangrijk is wat we in leesactiviteiten doen.
1
2
3
4
5
41. Is mijn algemene aanpak met de leerlingen hen zo weinig mogelijk
keuzes aan te bieden.
1
2
3
4
5
56