Transcript dysleksja- prezentacja

Praca z uczniem dyslektycznym
na lekcjach chemii
Nauczyciele, zgodnie z rozporządzeniem MEN z dnia
17 listopada 2010r są zobowiązani do dostosowania
wymagań edukacyjnych.
„ §1. 2.b Nauczyciel jest obowiązany dostosować
wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb
rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości
psychofizycznych ucznia:
• Posiadającego orzeczenie o potrzebie kształcenia
specjalnego (…)
• Posiadającego orzeczenie o potrzebie
indywidualnego nauczania (…)
• Posiadającego opinię poradni pp (…)
• Nieposiadającego orzeczenia lub opinii, który objęty
jest pomocą psychologiczno-pedagogiczną w szkolena podstawie ustaleń w planie działań wspierających
(…)”
Specyficzne trudności w uczeniu się
• Specyficzne trudności w uczeniu się - ogólny termin
dotyczący niejednorodnej grupy zaburzeń przejawiających
się poważnymi trudnościami w rozumieniu i posługiwaniu
się mową, pismem oraz w zakresie zdolności
matematycznych. Zaburzenia te są uwarunkowane
wewnętrznie i wywołane są dysfunkcjami centralnego
układu nerwowego. Ujmując w latach sześćdziesiątych
specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu jako syndrom
zaburzeń zwany dysleksją rozwojową, prof. M. Bogdanowicz
wprowadziła opisujące je formy: dysgrafia, dysortografia,
dysleksja.
Specyficzne trudność w czytaniu i pisaniu
u dzieci o prawidłowym rozwoju
umysłowym
dyskalkulia
dysgrafia
Dysleksja
rozwojowa
dysortografia
dysleksja
To trzeba wiedzieć!
• Dyslektykiem jest się przez całe życie.
• Warunkiem zdiagnozowania dysleksji jest
rozwój intelektualny dziecka w normie
intelektualnej.
• Nie diagnozuje się dysleksji u dziecka z
upośledzeniem narządu wzroku, słuchu i z
uszkodzeniami CUN.
Jak wykorzystać opinię z PPP przy
dostosowaniu wymagań
Opinia
Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej
W sprawie dostosowania wymagań edukacyjnych
do indywidualnych potrzeb
rozwojowych i edukacyjnych dziecka,
u którego stwierdzono specyficzne trudności
w nauce pisania i czytania.
Ustawa z dnia 7 września 1991 roku o systemie oświaty
(Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.)
- funkcjonowanie poznawcze: rozwój intelektualny kształtuje się w górnej granicy
wyników przeciętnych, nieharmonijny: znacząca przewaga funkcji praktycznowykonawczych nad słowno- pojęciowymi; dziecko prezentuje prawidłowy w stosunku
do wieku zakres wiadomości ogólnych o otaczającym świecie, prawidłowy zasób
słownictwa czynnego; bardzo dobrze rozwinięta zdolność myślenia przyczynowoskutkowego;
- obniżona zdolność myślenia logiczno- arytmetycznego; znacznie obniżona zdolność
pamięciowego operowania cyframi; uwaga rozproszona, trudności w koncentracji na
zadaniu;
- poziom funkcji percepcyjno-motorycznych – stwierdza się deficyty w zakresie
analizatora wzrokowego pod postacią obniżonej analizy i syntezy wzrokowej, znacznie
obniżonej pamięci wzrokowej oraz obniżonej koordynacji wzrokowo- ruchowej,
niskiej spostrzegawczości wzrokowej; sprawność grafomotoryczna ręki dominującej
obniżona; lateralizacja nieustalona; w zakresie analizatora słuchowego: stwierdza się
znacznie obniżony poziom sylabowej oraz fonemowej syntezy słuchowej, znaczne
deficyty słuchowej pamięci fonologicznej, znacznie obniżona zdolność do
różnicowania fonemów oraz integracja słuchowo- ruchowa, obniżona fonemowa
analiza słuchowa;
- proces pisania – poziom graficzny pisma znacznie obniżony, niskie tempo pisania; w
wypowiedzi pisemnej uczennica popełnia liczne błędy ortograficzne oraz błędy typu:
stosowanie zapisu fonetycznego, błędy interpunkcyjne, brak litery, dodana litera, inna
litera, brak wyrazu, inny wyraz, brak sylaby;
- proces czytania- metoda czytania mieszana: sylabowa bez syntezy lub z syntezą oraz
globalna; tempo czytania niskie; poprawność czytania znacznie poniżej przeciętnej;
rozumienie głośno czytanego tekstu niskie, brak rozumienia cicho czytanego tekstu;
- umiejętność komunikowania się – zaburzone różnicowanie szeregów syczący ch–
szumiących; brak stabilizacji w/w szeregów oraz głoski „r” w mowie spontanicznej, co
przekłada się na problemy z nabyciem umiejętności czytania oraz pisaniem zgodnym z
nieprawidłową wymową.
wskazówki
Kłopoty, na które natrafia uczennica spowodowane wymienionymi wyżej
zaburzeniami to: trudności w zapamiętywaniu wzorów i definicji, częste błędy w
wykonywaniu prostych operacji rachunkowych w pamięci, problemy z zapamiętaniem
procedury "krok po kroku", w skupieniu uwagi na bodźcach słuchowych, w
różnicowaniu wyrazów o podobnym brzmieniu np.: przyprostokątna i
przeciwprostokątna, pismo utrudniające precyzyjny zapis a co za tym idzie
wykonywanie działań.
Na przyrodzie uczennica może mieć kłopoty z opanowaniem terminologii (dłuższe
nazwy, nazwy łacińskie), z organizacją przestrzenną schematów i rysunków, z
opanowaniem systematyki (hierarchiczny układ informacji). W zakresie chemii mogą
występować trudności typu: nieprawidłowe zapisywanie łańcuchów chemicznych,
problemy z opanowaniem terminologii (np. nazwy i symbole pierwiastków i
związków chemicznych), z zapamiętywaniem danych zorganizowanych przestrzennie
(np. tablica Mendelejewa) oraz mylenie indeksów górnych i dolnych np. H2O.
Dostosowanie wymagań
• powinno dotyczyć głównie form i metod pracy z
uczniem, zdecydowanie rzadziej treści nauczania
• nie może polegać na takiej zmianie treści nauczania,
która powoduje obniżanie wymagań wobec uczniów z
normą intelektualną
• nie oznacza pomijania haseł programowych, tylko
ewentualne realizowanie ich na poziomie wymagań
koniecznych lub podstawowych
• nie może prowadzić do zejścia poniżej podstawy
programowej, a zakres wiedzy i umiejętności powinno
dać szansę uczniowi na sprostanie wymaganiom
kolejnego etapu edukacyjnego
Sposoby dostosowania wymagań
• naukę definicji, reguł wzorów, symboli chemicznych rozłożyć w czasie, często
przypominać i utrwalać
• nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi, przygotować wcześniej
zapowiedzią, że uczeń będzie pytany
• w trakcie rozwiązywania zadań tekstowych sprawdzać, czy uczeń przeczytał
treść zadania i czy prawidłowo ją zrozumiał, w razie potrzeby udzielać
dodatkowych wskazówek
• w czasie sprawdzianów zwiększyć ilość czasu na rozwiązanie zadań
• można też dać uczniowi do rozwiązania w domu podobne zadania
• uwzględniać trudności związane z myleniem znaków działań,
przestawianiem cyfr, zapisywaniem reakcji chemicznych itp.
• materiał sprawiający trudność dłużej utrwalać, dzielić na mniejsze porcje
• oceniać tok rozumowania, nawet gdyby ostateczny wynik zadania był
błędny, co wynikać może z pomyłek rachunkowych
• oceniać dobrze, jeśli wynik zadania jest prawidłowy, choćby strategia dojścia
do niego była niezbyt jasna, gdyż uczniowie dyslektyczni często prezentują
styl dochodzenia do rozwiązania niedostępny innym osobom, będący na
wyższym poziomie kompetencji
Sprawdzanie wiadomości
W przedmiotach ścisłych podczas wykonywania ścisłych operacji
wymagających wielokrotnych przekształceń, należy umożliwić dziecku:
 ustne skomentowanie wykonywanych działań. W ocenie pracy ucznia
wskazanie jest uwzględnienie poprawności toku rozumowania, a nie tylko
prawidłowości wyniku końcowego.
 W przypadku prac pisemnych z przedmiotów ścisłych i im pokrewnych,
nauczyciel powinien zwrócić uwagę na graficzne rozplanowanie
sprawdzianów – pod treścią zadania powinno być wolne miejsce na
rozwiązanie. Pozwoli to uniknąć niepotrzebnych pomyłek przy
przepisywaniu zadań na inną stronę np. gubienia, mylenia znaków, cyfr,
symboli, tak charakterystycznych dla dzieci z dysleksją.
 Materiał programowy wymagający znajomości wielu wzorów, symboli,
przekształceń można podzielić na mniejsze partie. Tam, gdzie jest taka
możliwość, pozwolić na korzystanie z gotowych wzorów, tablic itp.
Dostosowanie pomocy dydaktycznych
Dostosowanie pomocy dydaktycznych
• Należy stosować możliwie najprostszy układ
okresowy, z jednolita numeracją.
• Należy przypominać położenie grup i okresów.
• Dać więcej czasu na zapamiętanie symboli.
• Ćwiczyć systematycznie odczytywanie
wartościowości pierwiastka z położenia w UO
oraz określanie zmian właściwości
fizykochemicznych pierwiastków w grupach i
okresach.
Symptomy trudności
Pomyłki w zapisie indeksów dają błędny zapis wzoru,
np. H2O
także mogą dotyczyć błędów w zapisie jednostek
powierzchni lub objętości: m3, m2 oraz w błędnym
zapisie izotopów
Symptomy trudności
Równania reakcji
zapisane przez ucznia
klasy drugiej ze
zdiagnozowaną
dysleksją i dysgrafią.
- zniekształcony kształt
liter
- liczne poprawki i
skreślenia
- pismo zachodzi na
siebie jest trudne do
odczytania
Symptomy trudności
propan
propen
propyn
propanon
propanal
propanol
kwas propionowy
Nazwy o podobnym brzmieniu,
jak w przypadku
węglowodorów i ich
pochodnych są bardzo trudne
do rozróżnienia. Uczniowi
potrzeba dużo czasu na ich
opanowanie.
Stosowanie modeli cząsteczek
Stosowanie odpowiednich zapisów
Podczas wprowadzania nazw i wzorów związków organicznych należy równocześnie
zapisywać wszystkie rodzaje wzorów: sumaryczny, strukturalny i grupowy.
By ułatwić rozpoznawanie wzorów uczniom dysgraficznym, związki te należy zawsze
rysować w jednakowej orientacji przestrzennej.
By ułatwić uczniom przyporządkowanie wszystkich nazw do danej substancji zawsze
podajemy wszystkie dopuszczone nazwy. Nie należy podawać nazw starych,
nieużywanych powszechnie: np. kwas chlorowodorowy, kwas solny, kwas żołądkowy,
etin, etyn, acetylen.
Jeśli uczeń przekręca trudne wyrazy, przestawia głoski i sylaby, myli nazwy zbliżone
fonetycznie nauczyciel musi bardzo wyraźnie wymawiać końcówki, na tablicy można
je zaznaczać innym kolorem. Nigdy nie pomijamy w nazwie wartościowości atomów
w danym związku np. tlenek węgla (IV).
Na sprawdzianie można nakazać uczniowi pisanie końcówek drukowanymi literami
lub dopytać ustnie.
Pismo trudne do odczytania, błędy
ortograficzne, brak końcówek wyrazów.
Modele rysowane niekształtnie,
trudno zdecydować kiedy uczeń rysując
chciał połączyć modele atomów , a
kiedy miały być rozdzielone.
Liczne poprawki i skreślenia.
Zadanie domowe było nieczytelne.
Sposoby pracy
W celu ułatwienia uczniowi sporządzenia prawidłowej notatki warto:
• Stosować różne modele obrazujące nie tylko skład ilościowy cząsteczki ale także
obrazujące sposób łączenia się atomów i ich rozmieszczenie przestrzenne. Ułatwi to
opanowanie techniki zapisywania wzorów sumarycznych i strukturalnych cząsteczek
związków chemicznych.
• Posadzić go blisko nauczyciela, by mieć kontrolę nad jego pracą.
• Nakazać uczniowi pisanie ołówkiem i wymazywanie błędnych zapisów, korekta.
• Pozwolić uczniowi na stosowanie szablonów wspomagających rysowanie modeli
cząsteczek pierwiastków i związków chemicznych czy modelowania przebiegu reakcji
chemicznej.
• Należy zwracać uwagę na rozmieszczenie przestrzenne modeli i odpowiadających im
wzorów substancji, tak by odpowiedni model kojarzył się zawsze z odpowiednim
wzorem.
• Należy sprawdzać poprawność zapisu pracy domowej. Można przewidzieć więcej
czasu na jej zapisanie. W przypadku ucznia ze stwierdzoną dysleksją głęboką zapis
poleceń do pracy domowej uczeń powinien otrzymać od nauczyciela.
Błędy zawarte w pierwszym zapisie reakcji
wynikają z braku umiejętności. Świadczy o tym
zapis słowny przebiegu reakcji. Uczeń dokładnie
podpisał błędne równanie.
Błąd w zamianie symboli pierwiastków w
cząsteczce chlorku wapnia może być błędem
wynikającym z przestawiania i liter
Uczeń zrobił typowy błąd dyslektyczny. Równanie
szkieletowe zapisał prawidłowo. Uzupełniając
współczynniki w przepisywanym równaniu zrobił
błąd zamieniając symbol tlenu na symbol glinu,
co nie jest zgodne z podpisem umieszczonym
pod równaniem.
Modelowe przedstawienie przebiegu reakcji nie
wykazuje żadnej zgodności z równaniem.
Sposób pracy
• Jeśli uczeń zapisuje wzór cząsteczki związku chemicznego na podstawie
nazwy należy przypominać mu o zachowaniu właściwej kolejności
wpisywania symboli pierwiastków.
• Jeśli uczeń ma trudności we właściwym ustawianiu symboli we
wzorach związków chemicznych nauczyciel musi zadać sobie trud
ustnego odpytania ucznia z zasad zapisywania symboli i wzorów. Gdy
uczeń zna te zasady nie powinien otrzymać oceny niedostatecznej.
• Wielokrotne odczytanie zapisu przebiegu reakcji powinno dać uczniowi
możliwość poprawienia podpisu słownego pod równaniem.
• Należy stale przypominać o samokontroli.
Poprawność zapisu modelowego przebiegu reakcji uczniowie mogą
sprawdzić sobie samodzielnie, wymieniając się zeszytami.
Eksperymenty na lekcjach chemii
Najbardziej skuteczne jest uczenie polisensoryczne:
jednoczesne zaangażowanie wielu zmysłów: słuchu,
wzroku i kinestezji.
Należy maksymalnie wykorzystać zmysły,
które pracują prawidłowo z jednoczesnym
wykorzystaniem tych słabszych.
Eksperyment na lekcjach chemii
• Jego sposób przeprowadzenia powinien
zapewniać dobrą widoczność wszystkim
uczniom.
• Ustawienie aparatury powinno zapewnić
uczniom obserwację doświadczenia
zachodzącego od strony lewej do prawej i
odpowiadać zapisowi równania na tablicy.
• Na stole nie mogą znajdować się substancje
lub naczynia zbędne.
Sposoby pracy
• Pokaz doświadczenia warto wzmocnić dodatkowo
prezentacją filmową lub zdjęciem, przezroczami,
umożliwia to zatrzymanie obrazu w odpowiednim
miejscu lub zwolnienie tempa obserwowanych
przemian.
Zapewnia to obserwację wszystkich etapów
reakcji i ich utrwalenie. Pozwala także wszystkim
uczniom uczestniczyć w eksperymencie ze
względu na dobrą widoczność.
Ogrzewając pięciowodny siarczan miedzi (5H2O*CuSO4, gdzie na jedną
cząsteczkę siarczanu miedzi przypada pięć cząsteczek wody), możemy
otrzymać krople wody oraz bezwodny siarczan miedzi (CuSO4). Woda, jaką
uzyskamy w reakcji, zwie się wodą krystalizacyjną.
Sposób pracy
• Składniki reakcji dobrze jest opisać nazwą i
wzorem.
• Obserwacje, ustalenie wyników i wniosków
powinno być dziełem uczniów.
• Zapis do zeszytu powinien podawać
nauczyciel, kontrolując jego poprawność.
Zapis notatki ucznia z obserwowanego
doświadczenia.
Uczeń obserwował doświadczenia i
równocześnie spisywał swoje obserwacje,
uzupełniając je rysunkiem schematycznym.
Utrudnienia dla ucznia dyslektycznego
wynikające z takiego sposobu pracy:
-Brak wyraźnego rozdzielenia obserwacji i
wniosków.
-Zapis reakcji znalazł się pod opisem
doświadczenia, którego nie dotyczył.
-Rysunek schematyczny z doświadczenia nr 2
jest niekompletny.
Tak sporządzona notatka nie stanowi
materiału dydaktycznego, nie ułatwi uczniowi
nauki.
Sposoby pracy
• Uczeń powinien siedzieć blisko nauczyciela.
• Poprawność zapisu należy często kontrolować.
• Powinien mieć więcej czasu na zapis notatki
lub wykonanie rysunku.
• Notatka powinna być dyktowana przez
nauczyciela.
• Nowe pojęcia powinny być zapisane na tablicy.
Inne problemy ucznia z dysleksją
• Trudności z koncentracją
• Niskie poczucie własnej wartości
powodowane częstymi niepowodzeniami
• Obniżona sprawność ruchowa – dyschronia utrudniająca uczniowi samodzielne
wykonywanie nawet prostych doświadczeń
laboratoryjnych
Dekalog dla nauczycieli uczniów
dyslektycznych autorstwa
prof. dr hab. M. Bogdanowicz
NIE!
• Nie traktuj ucznia jak chorego, kalekiego, niezdolnego lub
leniwego.
• Nie karz, nie wyśmiewaj w nadziei, że zmobilizujesz go do pracy.
• Nie łudź się, że „sam z tego wyrośnie”, „weźmie się w garść”,
„przysiądzie fałdów” lub, że „ktoś go z tego wyleczy”.
• Nie spodziewaj się, że kłopoty ucznia pozbawionego
specjalistycznej pomocy ograniczą się do czytania i pisania.
• Nie ograniczaj uczniowi zajęć pozalekcyjnych, aby miał więcej
czasu na naukę, ale i nie zwalniaj go z systematycznych ćwiczeń i
pracy nad sobą.
TAK!
• Staraj się zrozumieć swojego ucznia, jego
potrzeby, możliwości i ograniczenia, aby
zapobiec pogłębianiu się jego trudności
szkolnych i wystąpieniu wtórnych zaburzeń
nerwicowych.
• Spróbuj, jak najwcześniej, zaobserwować
trudności ucznia: na czym polegają i co jest ich
przyczyną. Skonsultuj problemy dziecka ze
specjalistą (psychologiem, logopedą,
pedagogiem, a w razie potrzeby z lekarzem).
Aby jak najwcześniej pomóc uczniowi:
• Bądź w kontakcie z poradnią, wykorzystuj wyniki badań i zalecenia
specjalistów zawarte w opinii psychologicznej
• Ustal kontrakt pomiędzy tobą, rodzicami dziecka i dzieckiem, który
określa reguły współpracy: dziecko uczyń odpowiedzialnym za pracę
nad sobą, rodziców za pomaganie dziecku, a nauczyciela za bycie
doradcą.
• Zaobserwuj w czasie codziennych lekcji, co najskuteczniej pomaga
uczniowi.
• Nie każ mu czytać głośno przy całej klasie. Pozwól mu korzystać ze
słownika i daj więcej czasu na zadania pisemne. Dyktanda i prace
pisemne oceniaj jakościowo (opisowa ocena błędów) pod warunkiem
systematycznej pracy, znajomości reguł ortografii i korekty błędów w
zeszytach. Nagradzaj za wysiłek i pracę, a nie za jej efekty.
• Bądź życzliwym i cierpliwym przewodnikiem ucznia w jego
problemach