Transcript Lernen in Gruppen Prof. Dr. Schaper

Lernen in Gruppen
Prof. Dr. Schaper
Lernen in Gruppen
Kamila Erdmann, Peter Haas, Cem Özel, Klaas Szierbowski, Janosch Türling
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1. Einführung in die Thematik
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1. Einführung in die Thematik
Hauptproblematiken beim Lernen in Gruppen:
• Passive Lernhaltung
• Mangelnde Anwendbarkeit des Erlernten
 Aktualisierung der Lehr-Lern-Modelle
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1. Einführung in die Thematik
Die Lehr-Lern-Situation sollte daher:
• Verknüpfungen zwischen den Lerninhalten
herstellen (Erweiterung der kognitiven Struktur)
• Aktivierung der Lernenden
• Möglichkeiten:
kooperative Lernarrangements,
kollaboratives Lernen
Tutoring-Arrangements
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1. Einführung in die Thematik
Vorteile des Lernen durch Lehren in Gruppen:
• Lerner übernehmen zeitig begrenzt eine Lehrerrolle
• Intensive Auseinandersetzung mit dem zu
vermittelnden Stoff
• Schulung der Sozialkompetenz
 Einteilung des Lernen in Gruppen in drei Phasen
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1. Einführung in die Thematik
Vorbereitungsphase
Planung
Phase des
Erklärens
Durchführung
Phase der
Rückfragen
Kontrolle
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1.1 Die Vorbereitungsphase
• Höhere Lernmotivation durch die Angst zu versagen
• Intensive Auseinandersetzung mit dem Thema
• Ein erhöhtes Verständnis des Lernstoffs
• Bessere Lernleistung
 Die erste bedeutsame Komponente des Lernen in
Gruppen ist die Lehr-Erwartung
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1.2 Die Phase des Erklärens
• Das Gelernte muss organisiert werden
• Die eigenen Wissenslücken werden erkannt und
können beseitigt werden
• Beim Lehrenden werden elaborative und
metakognitive Prozesse ausgelöst
 Bessere Lernleistung durch das „Geben von
Erklärungen“
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1.3 Die Phase der Rückfragen
• Reflektieren des Gelernten
• Zusammenhänge werden erkannt und durchleuchtet
• Eventuelle Widersprüche können aufgelöst werden
• Das Verständnis und der Lernerfolg wird gefördert
 Der Lernende erlangt die Fähigkeit auf Rückfragen
reagieren zu können
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1.4 Gruppenarbeit
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1.4 Gruppenarbeit
Lehrender
Zuhörer
Vorbereitung
Erklärung
Rückfragen
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1.4 Gruppenarbeit
Lehrender
Zuhörer
Vorbereitung
Auseinandersetzung mit
Thematik
Erklärung
Vermittlung der Eigene
Thematik
Erwartungen
kontrollieren
Fragen
Nicht geklärte
beantworten
Fragen stellen
Rückfragen
Fragen bzgl.
der Thematik
überprüfen
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2. Kooperatives Lernen
Definition:
Kooperatives Lernen bezeichnet Lernarrangements wie
Partner- und Gruppenarbeiten, die eine synchrone oder
asynchrone (via Computer), koordinierte Aktivität der
Teilnehmer/innen verlangen, um eine gemeinsame Lösung
eines Problems oder ein gemeinsam geteiltes Verständnis
einer Situation zu entwickeln.
Pauli&Reusser 2000
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2.1
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5 Problemebenen des
kooperativen Lernens
Anreizstruktur
Lernerebene
Ebenen
Strukturierung
der Interaktion
Organisatorischer
Rahmen
Aufgabe
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2.1.1 Lernerebene
Personale Ursachenklassen
Fehlende kooperative
Fertigkeit
Mangelnde Bereitschaft
zur Kooperation
Ungewissheitsorientierte
Gewissheitsorientierte
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2.1.2 Strukturierung der Interaktion
Problem:
Defizite in dem spontanen Kooperationsverhalten von Lernenden,
um kooperatives Lernen effektiv gestalten zu können.
Lösung:
Externe Strukturierung der Kooperation durch sog.
Kooperationsskripts.
Nachteil nach Cohen:
• Reduktion von Diskursen
auf höherem Niveau
Vorteil nach Damon&Rogoff:
• ermöglicht den Austausch
von sozio-kognitiven Konflikten
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2.1.3 Aufgabe
Lernaufgabe
Ziel:
Gruppenaufgabe
Durch koordinierte Zusammenarbeit wird die Bewältigung
der Aufgabe angestrebt.
Problem:
Sozio-kognitive Konflikte und die
Notwendigkeit des Gebens von
Erklärungen sind lernförderliche Elemente
des kooperativen Arrangements, die
hierbei ausbleiben.
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2.1.4 Anreizstruktur
Unmittelbare Konsequenzen
der Gruppenarbeit
Gruppenbelohnung
Individuelle
Verantwortlichkeit
Art der Anforderung in
Prüfungen
Faktenwissen
Kooperative
Kompetenzen
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2.1.5 Organisatorischer Rahmen
• Schüler haben bislang die Vorteile von Gruppenarbeit nicht in
Erfahrung bringen können.
• Mangelnde Kompetenzen der Schüler
• Jeder Schüler hat den gleichen Stoff zu bewerkstelligen.
• Strenger Zeitrahmen zur Bewältigung des Lehrmaterials
• Wenige Gelegenheiten komplexe Gruppenaufgaben zu
implementieren
• Keine Anerkennung dieser Lehrmethode
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2.2 Kooperative Lernarrangements
Skript- vs.
Lehr-Skript
Kooperation
Martins
Konzeption
Reziprokes
Lehren
Gruppen-
Reziprokes
Tutoring
recherche
Gruppenpuzzle
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2.2.1 Skript Kooperation
Kooperatives Lehr-Skript
Dansereau, O´Donnell und Kollegen
• Skript Kooperation:
1. Phase: Ein Textteil wird von 2 Personen gelesen.
2. Phase: Die erste Person gibt das Erlernte wieder wobei die
andere Person auf Fehler achtet.
3. Phase: Rollenwechsel zwischen „Zusammenfasser“ und
„Zuhörer“.
• Kooperatives Lehr-Skript:
Modifikation der Skript Kooperation: Der Leser erarbeitet nur die
Textabschnitte, die der Lerner auch lehren muss.
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2.2.2 Reziprokes Lehren
Palincsar & Brown
Ziel: Das Leseverständnis von Schülern zu verbessern.
In 7. und 8. Klasse:
• Lehrer und jeweils ein Schüler aus Kleingruppen führen
abwechselnd eine Diskussion über einen Textabschnitt
• Schüler übernehmen ganz die Lehr-Rolle und wechseln sich
dabei ab.
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2.2.2 Reziprokes Lehren
Voraussetzungen an die Diskussion:
 Fragestellung zu den Hauptpunkten durch einen
Diskussionsleiter
 Zusammenfassung des Textabschnittes
 Klärung von Unklarheiten
 Voraussagen über den Inhalt des kommenden Abschnittes
werden getroffen
In 1. und 2. Klasse:
•Das Hörverständnis soll verbessert werden.
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2.2.3 Reziprokes Tutoring
Fantuzzo und Kollegen
 Förderung der Mathematikleistung von Risikokindern der
Klassen 4. und 5.
 Schüler werden zu Paaren gruppiert, die sich über einen
längeren Zeitraum treffen
 Abwechslung der Schüler- und Lehrerrolle
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2.2.4 Gruppenpuzzle
Aronson, Blaney, Stephan, Sikes und Snapp
Clarke´s 4-Phasen:
1. Phase: Lehrperson übernimmt die Einleitung in die Thematik
sowie die Aufteilung in Teilgebiete.
2. Phase: Einteilung in Expertengruppen einzelner Teilgebiete.
3. Phase: Reorganisation der Expertengruppen in Lerngruppen,
sodass in jeder Gruppe ein Experte aus den Teilgebieten ist.
4. Phase: Integration und Evaluation
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2.2.5 Gruppenrecherche
6-Phasen Modell:
• Bestimmung der Unterthemen und Einteilung in Kleingruppen
• Planung der Kleingruppenrecherchen
• Durchführung der Recherchen
• Planung der Präsentation in der Gesamtklasse
• Präsentation der Kleingruppenrecherchen
• Evaluation
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2.2.6 Martins Konzeption des
Lernens durch Lehren
 Ziel: Hauptredner ist nicht mehr der Lehrer sonder der Schüler.
 Haupteinsatz im Fremdsprachenunterricht.
 Traditionelle Vorgehensweise:
1. Verstellen eines neuen Textes
2. Erläuterung neuer Wörter
3. Text wird in verteilten Rollen gelesen
4. Grammatik wird besprochen
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Gruppenarbeit
Skript- vs.
Lehr-Skript
Kooperation
Martins
Konzeption
Reziprokes
Lehren
Gruppen-
Reziprokes
Tutoring
recherche
Gruppenpuzzle
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3. Kollaboratives Lernen
Versuch einer Definition:
Kollaboratives Lernen ist eine Situation, in der
zwei oder mehr Personen lernen bzw. versuchen,
etwas gemeinsam zu lernen.
Vgl. Dillenbourg
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3. Kollaboratives Lernen
• Ist eine Form des sozialen Lernens
• Findet nicht nur im Kopf des Einzelnen,
sondern auch im Kollektiv statt
• Kollektive können gemeinsames
Wissen entwickeln, dass mehr ist als die
Summe der Wissensinhalte jedes
Mitgliedes
Vgl. Reinmann-Rothmeier
und Mandl
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3.1 Kollaboratives Lernen
versus kooperatives Lernen
• Wesentliche Unterscheidung ist der Grad der
Arbeitsteilung
• Beim kooperativen Lernen werden Aufgaben
verteilt und parallel bearbeitet
• Beim kollaborativen Lernen werden Aufgaben
gemeinsam, möglichst synchron angegangen
Vgl. Reinmann-Rothmeier
und Mandl
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3.1 Kollaboratives Lernen
versus kooperatives Lernen
• Beim kooperativen Lernen gibt es häufig vorher
eine Zielvorgabe, sowie eine Belohnung
• Beim kollaborativen Lernen werden Ziele
gemeinsam ausgehandelt, die Gruppe handelt
eher autark
Vgl. Reinmann-Rothmeier
und Mandl
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3.2 Charakteristika
kollaborativen Lernens
Kollaborative Situationen beinhalten:
• Kontext und Gruppenmerkmale
• Aufgabenmerkmale
• Individuelle Merkmale
• Aushandlungsprozess
• Emotional-motivationale Prozesse
Vgl. Reinmann-Rothmeier
und Mandl
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3.2 Charakteristika
kollaborativen Lernens
Kontextmerkmale:
• Zeitliche Komponente der Zusammenarbeit
• Anreizstrukturen
• Organisationale Rahmenbedingungen
Vgl. Reinmann-Rothmeier
und Mandl
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3.2 Charakteristika
kollaborativen Lernens
Gruppenmerkmale:
• Jedes Gruppenmitglied ist gleichberechtigt
• Vergleichbarer Status der Gruppenmitglieder
• Leichte unterschiede im Wissensstand
wünschenswert
• Ähnliche soziale Identität der Mitglieder
Vgl. Reinmann-Rothmeier
und Mandl
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3.2 Charakteristika
kollaborativen Lernens
Aufgabenmerkmale:
• Aufgaben die kollaborative Aufgaben
tatsächlich notwendig machen
• Aufgaben die starke intrinsische Anreize liefern
sind besonders geeignet
Vgl. Reinmann-Rothmeier
und Mandl
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3.2 Charakteristika
kollaborativen Lernens
Individuelle Merkmale:
• Grad an kognitiver Reife und Erfahrung muss
vorhanden sein (Sozialkompetenz)
• Bereitschaft gemeinsam zu arbeiten und Wissen
zu teilen
Vgl. Reinmann-Rothmeier
und Mandl
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3.2 Charakteristika
kollaborativen Lernens
Aushandlungsprozess:
• Gruppenmitglieder legen ihre Sichtweisen
argumentativ dar
• Aushandeln gemeinsamer Ziele (Grounding)
Vgl. Reinmann-Rothmeier
und Mandl
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3.2 Charakteristika
kollaborativen Lernens
Emotional-motivationale Prozesse:
• Lernabsicht
• Motivation hängt entscheidend davon ab, in wie
weit sich ein Gruppenmitglied einbringen kann
Vgl. Reinmann-Rothmeier
und Mandl
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3.2 Charakteristika
kollaborativen Lernens
Individuelle Merkmale
Gruppenmerkmale
Aufgabenmerkmale
Kollaboratives Lernen
Kontextmerkmale
Aushandlungsprozess
Emotional-motivationale Prozesse
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3.3 Grounding
Definition: Unter Grounding versteht man einen
Prozess, bei dem Gruppenmitglieder eine
gemeinsame Sprache und soziale
Verständnisbasis entwickeln sowie einen sozial
geteilten inhaltlichen und kulturellen Hintergrund
mit dem Ziel konstruieren, eine Aufgabe
kollaborativ in der Gruppe bearbeiten zu können.
Vgl. Clark & Brennan
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3.3 Grounding
• Grounding hat also eine Koordinationsaufgabe
für kollaboratives Lernen
• Grounding selbst führt zu einem Lernprozess
• Einbringen individuellen Wissens in einen
gemeinsamen Wissenspool
Vgl. Clark & Brennan
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4. Kollaboratives Lernen in der
Forschung
 Teamlüge oder Individualisierungsfalle
Gegenstand der klassischen Gruppenforschung:
Sind Gruppenleistungen Einzelleistungen überlegen?
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4.1 Probleme und Dilemmata der
Gruppenforschung
 Probleme bei der experimentellen Erforschung der
Zusammenarbeit in Gruppen
Fokussierung auf „ad hoc“ - Gruppen
• Prozessverluste und Leistungsminderungen werden beobachtet
• Sozial vermittelte Prozessgewinne und Leistungssteigerungen
bleiben unerkannt
vgl. Brodbeck (1999) & Dillenbourg (1999)
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4.1 Probleme und Dilemmata der
Gruppenforschung
 Dilemmata in der Erforschung kollaborativen
Lernens
1. „A priori“ Kontrolle der Interaktionstypen
Mangelnde ökologische Validität
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4.1 Probleme und Dilemmata der
Gruppenforschung
 Dilemmata in der Erforschung kollaborativen
Lernens
2. „A posteriori“ Untersuchung der stattgefundenen
Interaktionen
Mangelnde Kontrollierbarkeit und Präzision
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4.2 Zentrale Befunde zum
kollaborativen Lernen
1. Einbringen ungeteilter Ressourcen in
die Gruppe
2. Gemeinsame Wissenskonstruktion
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4.2 Zentrale Befunde zum
kollaborativen Lernen
1. Einbringen ungeteilter Ressourcen in
die Gruppe
 Problematik: Diskussion über bereits bekannte
Informationen in Entscheidungssituationen vgl. Stasser (1992)
• Stochastische Ursachen
• mangelndes Metawissen
• Statusunterschiede
vgl. Fischer & Mandl (1999)
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4.2 Zentrale Befunde zum
kollaborativen Lernen
1. Einbringen ungeteilter Ressourcen in
die Gruppe
 Begünstigende Faktoren zum Austausch
ungeteilten Wissens
• Individuelle Expertisen
• Zuweisung von Expertenrollen
• Kenntnis der Gruppenmitglieder über Expertisen der Anderen
(Metawissen)
• Ausreichendes Zeitbudget
vgl. Karau & Kelly (1999) u.a.
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4.2 Zentrale Befunde zum
kollaborativen Lernen
2. Merkmale der gemeinsamen
Wissenskonstruktion
Diskurs innerhalb der Gruppe
Fokussierung auf den Inhalt steigert den Lernerfolg
Ausmaß an Koordination
Erwerb metakognitiver Strategien/ Anwendungswissen
vgl. Cohen & Lotan (1995)
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4.2 Zentrale Befunde zum
kollaborativen Lernen
2. Merkmale der gemeinsamen
Wissenskonstruktion
 Kollaborative Hemmung
• Wechselseitige Blockierung der Mitglieder
untereinander
• Eigene Leistung wird als entbehrlich betrachtet
vgl. Brodbeck (1999)
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4.2 Zentrale Befunde zum
kollaborativen Lernen
Mögliches Spannungsfeld:
 Entwicklung von
Problemlöseprozessen
 Nicht notwendigerweise inhaltliches
Wissen
vgl. Cohen (1994)
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4.3 Möglichkeiten der Unterstützung
 Merkmale im Sinne des kooperativen
Lernens...
 Inhaltsunspezifische Strukturangebote
(In Form von Szenarien, Skripts und Rollen)
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4.4 Wirkungen im Bildungsbereich
 Positiven Einfluss auf:
• Leistung und Produktivität
• psychisches Wohlbefinden
• Einstellung zur Gruppenarbeit
• Einstellung zum Lernen
vgl. Cohen (1994)
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4.4 Wirkungen im Bildungsbereich
ATI-Effekt:
(Aptitude Treatment Interaction)
 Ausmaß des Lernerfolgs variiert mit Lernvoraussetzungen und Einstellung der Lernenden
• Lernvor. niedrig
 hoch-strukturierte Gruppenarbeit
• Lernvor. hoch
 weniger strukturierte Situationen
vgl. Webb & Palinscar (1996)
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5. Tutoring-Arrangements
• kein reziprokes
Lehren oder Tutoring
• Tutor behält LehrerRolle bei
• nicht nur Hilfe für die
Betreuten, auch
Förderung des
Tutors selbst
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5.1 Wichtige Merkmale
• Tutoring-Programme seit den 60er Jahren
• Förderliche Wirkung bei Übernahme einer
Lehr-Rolle:
– Für ‚normale‘ und besonders
für leistungsschwache Schüler
– Für hochbegabte Schüler zum
Erwerb von Führungsfertigkeiten
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5.2 Effekte des Tutorings (1/2)
• Positiver Einfluss auf die Leistung und die
Einstellung gegenüber der Leistung; jedoch
nicht auf das Selbstkonzept
» Cohen et al. (1982)
Aber: lediglich 10 von 38 Studien weisen
bedeutsame Lerneffekte beim Tutoring nach &
auch die Wirkung auf die Einstellung zum Lernstoff
nicht zweifelsfrei belegbar
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5.2 Effekte des Tutoring (2/2)
• Widerspruch zwischen Teilnehmerurteil und
empirischen Befunden
» Allen (1983)
– Gründe: 2 Faktoren
A) Untersuchungen werden kaum
wissenschaftlichen Standards gerecht
B) Effekte des Tutorings auf den Tutor sind meist
sehr ‚lokaler‘ Art
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5.3 Zwei erfolgreiche Tutoringmodelle
• Modell I: ‚Lesen Lernen durch Tutoring‘
» Traditionelles Programm; Cloward (1967, 1976)
• Modell II: ‚Lernen durch das Design von
Lernprogrammen‘
» Exemplarisch neueres Programm; Haral und Papert
(1991)
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5.3 Modell I: Lesen Lernen durch
Tutoring
• neben der Förderung der Betreuten auch Gewinn
für Tutor beabsichtigt
• Freiwillige Schüler der 10. und 11. Jahrgangsstufe
• Vorbereitungstraining
• Informationen über die betreuten Schüler
• Gruppe 1: 1 x die Woche (Vergleichsgruppe)
• Gruppe 2: 2 x die Woche
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5.3 Modell I
• Stundenablauf:
– 30 Minuten Hausaufgabenbetreuung
– 30 Minuten Lesen
– Restliche Zeit: Spielen, Unterhaltung etc.
• Tutoringsitzungen:
– Treffen mit Lehrern
– Lehrstoffvermittlung
– Strategien für Lehren von Lesen und Umgang
mit Problemen
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5.3 Modell I - Ergebnisse
• Größere Leseleistung der Tutorgruppe vs.
Kontrollgruppe
• Keine Gruppenunterschiede:
–
–
–
–
Einstellung gegenüber der Schule
Soziale Einstellung
Interesse, Lehrer zu werden etc.
Keine Verbesserung der Schulnoten (Grund:
Schulleistungen während der Tutoring-Phase)
• Fazit: Keine Generalisierung, Effekte des
Tutorings eher ‚lokal‘
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5.3 Modell II: Lernen durch das
Design von Lernprogrammen
• LOGO = Lernprogramm zum Thema ‚Brüche‘ für
Schüler der dritten Klasse
• Schüler der 4. Klasse erstellen eigenes Programm
für Schüler der 3. Klasse
• Projektphase: über 4 Monate täglich eine Stunde
• Monatliche Testung durch Schüler der 3. Klasse
• Keine spezielle Tutoringschulung; aber: Einführung
in die Bruchrechenkonzepte, Darstellung von
Programmierschwierigkeiten
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5.3 Modell II – 2. Projektphase
• Zweite Projektphase: dieselben Schüler (5. Klasse)
entwickeln Lernprogramm für die Viertklässler
• Im zweiten Halbjahr: Übernahme der Beraterrolle
für die Viertklässler
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5.3 Modell II: Ergebnisse
• Höherer Wissenszuwachs für die
Lernprogrammdesigner; vor allem bei
anspruchsvollen Aufgaben
• Die Effekte des Lernens nicht auf das Schulfach an
sich generalisierbar
nur ‚lokaler‘ Effekt!
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5.4 Einflussfaktoren auf das
tutorielle Lernen
• Komponente der Lehr-Erwartung:
– Durch das Programmieren oder Vortragen entsteht
ein Perspektivenwechsel, Reaktionen der Anwender
werden antizipiert
• Komponente des Gebens von Erklärungen:
– Durch den Akt des Lehrens wird Wissen aktiviert und
modifiziert
• Komponente des Reagierens auf
Rückfragen:
– Vorallem durch die Betreuung von älteren Schülern;
Konfrontation mit Fragen und Problemen, welche
Lernprozesse initiieren
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Fragen
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