Transcript PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO DE COMPETENCIAS EN EL ÁMBITO DE LA

PRUEBAS DE EVALUACIÓN
DE DIAGNÓSTICO
DE COMPETENCIAS EN EL
ÁMBITO DE LA
COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
EVALUACIÓN
• Tendencia creciente a establecer criterios e
indicadores de evaluación de competencias
asociadas a aspectos referidos a la producción
y recepción de textos orales y escritos.
• Va más allá del “uso correcto de la lengua” o del
conocimiento de la lengua como sistema.
• Es coherente con el cambio producido en la
Lingüística desde los años setenta del siglo XX
Origen y significado del término ’competencia’
- Corominas sitúa el origen del término en el verbo latino
compětere (competer, ‘incumbir’, ‘pertenecer’, ‘estar
investido de autoridad para ciertos asuntos’), raíz de la
que también deriva competente (‘quien se desenvuelve
con eficacia en un determinado dominio de la actividad
humana’).
- Para Mª Moliner, competente se aplica a ‘quien tiene
aptitud legal o autoridad para resolver cierto asunto’ y,
también, a ‘quien conoce cierta ciencia o materia, o es
experta o apta en la cosa que se expresa o a la que se
refiere el nombre afectado por competente’. Y
competencia se relaciona con aptitud, capacidad,
disposición. Una persona apta, o capaz, es útil para
determinado trabajo, servicio o función.
Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005.
LA COMPETENCIA EN LA
FORMACIÓN PROFESIONAL
• En el ámbito laboral, ser competente supone
demostrar capacidad para desempeñar un
trabajo. La Ley Orgánica 5/2002, de 19 de
junio, de las Cualificaciones y de la Formación
Profesional define competencia (art. 7.3.b.)
como "el conjunto de conocimientos y
capacidades que permite el ejercicio de la
actividad profesional conforme a las
exigencias de la producción y el empleo".
Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005.
OTRAS ACEPCIONES
• En la O.C.D.E., se habla de competencias clave para señalar
las habilidades que ha de poseer un ciudadano para salir airoso
como persona de su tiempo.
• Cataluña habla de competencias básicas y las identifica con
mínimas. Incluye en ellas las habilidades instrumentales que
cabría esperar en posesión del 100 % del alumnado de la enseñanza
obligatoria.
• En la L.O.C.E., se hablaba de competencias básicas curriculares,
entendiendo la expresión como competencias comunes, es decir,
aquello que todos los alumnos españoles deben saber hacer
independientemente de la Comunidad en que se hayan formado.
Con el término curriculares se incluye, además de las
competencias básicas que preparan para la vida, aquéllas que
permiten continuar estudios post-obligatorios.
Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005.
ARTÍCULO 6. DE LA L.0.E.
• Currículo
“A los efectos de lo dispuesto en esta Ley,
se entiende por currículo el conjunto de
objetivos, competencias básicas,
contenidos, métodos pedagógicos y
criterios de evaluación de cada una de las
enseñanzas reguladas en la presente Ley”
BREVE HISTORIA DEL TÉRMINO
“competencia”
•
El concepto de competencia empezó a utilizarse en los años 70 como resultado de las
investigaciones de David McClelland sobre la identificación de las variables a partir de las
que explicar la eficacia en el trabajo.
•
Inglaterra (años 80) valoró la aplicación del enfoque de competencia como una
herramienta útil para mejorar las condiciones de calidad y eficacia de la formación. Lo
primero que se puso de manifiesto fue la inadecuación entre la formación académica y la
exigida por el mundo de la empresa. Bajo tal diagnóstico, se consideró que el sistema
académico valoraba más la adquisición de conocimientos que su aplicación en el trabajo,
requiriéndose, entonces, un sistema que formara para desempeñar efectivamente el
trabajo y no solamente los conocimientos adquiridos.
•
Desde los años 90, la Unión Europea y la OCDE, entre otros organismos internacionales,
han venido promoviendo proyectos y estudios sobre el aprendizaje basado en
competencias que han ido dando luz a trabajos y publicaciones relevantes, de modo que
dicha reflexión tiene ya resonancia mundial.
•
Actualmente, el debate sobre las competencias básicas y los criterios para su selección y
evaluación centran la atención de los pedagogos y educadores, además de los
responsables de política educativa.
Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005.
¿Qué es una competencia?
1. La capacidad efectiva para llevar a cabo con éxito
una actividad plenamente identificada.
2. El conjunto de conocimientos y de habilidades
socioafectivas, psicológicas y motrices que permiten a
la persona llevar adecuadamente a cabo una
actividad, un papel, una función, utilizando los
conocimientos, actitudes y valores que posee.
La teoría relacionada con el aprendizaje basado en
competencias (Competency Based Training) dota a la
formación de un carácter integrador, aunando tres
formas del saber:
- Saber teórico (conocimientos)
- Saber práctico (habilidades y destrezas)
- Saber ser (actitudes)
Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005.
COMPETENCIA COMUNICATIVA
• Se considera una competencia básica o clave
en todos los sistemas educativos.
• Para medirla se emplean aspectos claves de la
competencia textual y pragmática y no sólo
lingüística (conocimiento del sistema lingüístico
y de las reglas gramaticales y ortográficas).
• Subyace una concepción del lenguaje que
supera la concepción de la lengua como
sistema de signos y tiene en cuenta elementos
sociales, culturales y pragmáticos (no sólo
lingüísticos). Se tiende, pues, a subrayar la
competencia comunicativa.
LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA
EN CHOMSKY
• Distinción entre COMPETENCE Y
PERFORMANCE.
• La competencia se refiere a un
hablante/oyente ideal.
• Se asocia a una comunidad lingüística
homogénea.
• Conocimiento tácito de la estructura de la
lengua que permite producir o reconocer
enunciados gramaticalmente válidos.
DERIVACIÓN PEDAGÓGICA DE
LAS IDEAS DE CHOMSKY
• Orientación normativa e instrumental,
basada en la teoría gramatical, y tomando
como centro la lengua como objeto de
estudio.
• Fuerte tendencia hacia los aspectos
gramaticales como principal objeto de
conocimiento.
TRES EJEMPLOS:
• Todavía no se ha hundido la casa.
• ¡Pero, papá, hijo, venga, que están
embarcando…!
• ¿Estoy fatigado, estoy cansado o estoy
hecho polvo?
DEFINICIÓN DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA
Conjunto de conocimientos, destrezas y
actitudes necesarios para el uso de la lengua, en
tanto que instrumento para la expresión de los
contenidos de la conciencia y para la comunicación.
Se trata de conocimientos y destrezas o habilidades
que integran un componente biológico (uso de
mecanismos físicos y psíquicos) y un componente
cultural (forma parte del saber colectivo compartido
por la comunidad).
APOYO TEÓRICO
• La plantea HYMES.
• Referida al uso del lenguaje en actos de
comunicación particulares, concretos y
social e históricamente situados.
• Se introduce una visión más pragmática
del lenguaje en la que los aspectos socioculturales resultan determinantes en los
actos comunicativos.
Componentes de la
competencia verbal
Bühler
Austin
Funciones
Fuerzas
Referencial
Expresiva y
apelativa
Locución
Ilocución
Lyons Hymes Halliday
Significado
Descriptivo
Social y
expresivo
Competencia
comunicativa
Gramatical
Estratégica
Textual
Macrofunciones de
la lengua
Categorias
Ideativa
Predicatividad y
transitividad
Interpersonal
Enunciación,
modo,
funciones, actos
del habla,
registro
Textual
Cohesión
géneros
textuales
Fuente: Aportaciones de la Pragmática y la Lingüística del texto a la Didáctica de la Lengua. Juan Marín, 2004
Análisis del discurso
Pragmática
Lingüística del texto
Fuente: Aportaciones de la Pragmática y la Lingüística del texto a la Didáctica de la Lengua. Juan Marín, 2004
Fuente:Mejora de la competencia comunicativa del inglés como lengua extranjera del alumnado universitario de
Huelva. Proyecto de Innovación curso 2002/03Coordinadoras M. Guinea y M.C. Fonseca
DESGLOSE DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA
• Necesario a efectos metodológicos y
prácticos.
• Deberá hacerse desde los cuatro
aspectos básicos de la comunicación.
• Teniendo en cuenta etapas educativas y
niveles.
• Indicando cuáles se consideran mínimas o
básicas.
Un ejemplo: competencias en la
producción de textos escritos
Secretaría de Educación de
Bogotá. Elaboración de
indicadores para la evaluación
Competencias en la producción de
textos escritos
• Competencia
semántica.
• Competencia
gramatical.
• Competencia textual.
• Competencia
pragmática o
sociocultural.
Fuente: Competencia textual, competencia pragmática y competencia argumentativa. Ejes de la evaluación de
producción de textos
Mauricio Pérez Abril
3º: 8 años
REJILLA DE EVALUACION DE LA PRODUCCION ESCRITA
Grados 3o. y 5o.
5º: 10 años
Competencia
Textual: Se refiere a la posibilidad de producir textos que responden a niveles de coherencia y cohesión.
Se entiende por coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad global de significado.
Es decir, la coherencia está referida a la estructura global de los significados y a la forma como éstos se
organizan según un plan y alrededor de una finalidad. La cohesión, en cambio, tiene que ver con los
mecanismos lingüísticos (conectores, adverbios, signos de puntuación...) a través de los cuales se
establecen conexiones y relaciones entre oraciones o proposiciones, y que reflejan la coherencia global
del texto.
Categorías
Subcategorías
Condiciones
Niveles
Coherencia local
Coherencia lineal
Coherencia global y cohesión
1
Concordancia
Producir al
menos una
oración y
establecer
concordancia
entre
sujeto/verbo al
interior de la
misma.
2
Segmentación
Segmentar
oraciones
mediante algún
recurso explícito:
un espacio, el
cambio de
renglón, una
muletilla, un
guión, un signo
de puntuación.
3
Progresión
Temática
Producir más de
una oración y
seguir un hilo
temático a lo
largo del texto.
Pragmática: Se refiere a la competencia
para posicionarse en una situación de
comunicación, respondiendo a una
intención y seleccionando un tipo de
texto de acuerdo con dicha situación.
Intención
Diversidad textual y
Superestructura
4
Conectores con
función
Establecer
relación explícita
entre las
oraciones o
proposiciones a
través del uso de
algún conector o
frase conectiva.
5
Signos de
puntuación con
función
Evidenciar
relaciones entre
oraciones o
proposiciones
mediante el uso
de signos de
puntuación con
función lógica
clara.
6
Pertinencia
7
Tipo textual
Responder a los
requerimientos
pragmáticos de la
situación de
comunicación:
describir, narrar,
argumentar,
etcétera, y
reconocer al
interlocutor.
Seleccionar y
controlar un tipo
de texto en sus
componentes
globales. Texto
narrativo, noticia,
texto expositivo,
etcétera.
A
B
C
D
Rejilla de
evaluación para
7º y 9º.
COMPETENCIA TEXTUAL
Subcategoría
Condiciones
No respuesta
1. No respuesta
No
hay
producción
de
texto.
Se produce una palabra o serie de palabras
inconexas,o un texto que no cumple con las
condiciones del nivel A
Coherencia y cohesión textual
2. Local
Se produce al menos una proposición que
cuenta con concordancia en género,
número, tiempo y persona.
3. Global/lineal
Se produce más de una proposición.
Las proposiciones están secuenciadas de
manera
pertinente.
Se sigue un eje temático a lo largo del
texto, afín con la instrucción. Las
proposiciones están enlazadas a través del
uso algún conector que cumple función de
cohesión (nexos argumentativos).
7º: 12 años
9º: 14 años
COMPETENCIA PRAGMÁTICA /
ARGUMENTATIVA
Nivel
Categoría
Intencionalidad / superestructura
4. Global/lineal
Se utilizan signos de puntuación
pertinentes (al menos tres, en los casos en
que son requeridos) para indicar
segmentaciones semánticas y/o relaciones
de cohesión.
5. Posición
Se expone/ una/s tesis y se toma posición
frente a la temática planteada. Se responde
a la intencionalidad del enunciado.
6. Exposición de argumentos
Se toma posición frente a la temática
planteada y se exponen argumentos desde
un punto de vista personal.
7. Consistencia argumentativa
8. Intertextualidad y Superestructura
Se toma posición frente a la temática
planteada y se exponen argumentos.
La argumentación es consistente y se
evidencia un plan argumentativo.
Se selecciona un tipo de texto y controla su
superestructura
(hay
cierre).
Se
fundamenta la argumentación en fuentes
documentales y se construye el interlocutor
A
B
C
D
OTRO EJEMPLO: CARACTERIZACIÓN DE LA COMPETENCIA
LECTORA EN EL PROGRAMA PISA DE LA OCDE
Empleo de la información que proviene del
texto.
Atención a
partes
específicas del
texto
Atención a las
relaciones dentro del
texto
Todo el
texto
Extracción de
información
Comprensión
general
Empleo de conocimientos
exteriores al texto
Atención al
contenido
Atención a la
estructura
Relaciones
entre las
diferentes
partes del
texto
Interpretación
Reflexión y
evaluación del
contenido del
texto
Fuente: Marcos teóricos PISA 2003. Publicaciones del INECSE
Reflexión y
evaluación de la
forma del texto
TEXTOS PARA EVALUAR LA
COMPRENSIÓN LECTORA
• TEXTOS
CONTINUOS:
–
–
–
–
Narrativos
Expositivos
Descriptivos
Argumentativos y
persuasivos
– De instrucciones
• TEXTOS
DISCONTINUOS:
–
–
–
–
–
–
Diagramas y gráficos
Tablas
Esquemas
Mapas
Formularios
Anuncios
MAPA DE NIVELES DE COMPETENCIA LECTORA EN PISA
Nivel 5
EXTRACCIÓN DE
INFORMACIÓN
INTERPRETACIÓN DE
TEXTOS
REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN
Localizar y posiblemente
secuenciar o combinar
múltiples elementos de
información profundamente
insertada, algunos de los cuales
pueden hallarse fuera del
cuerpo
principal del texto. Inferir qué
información del texto es
importante para el ejercicio.
Tratar con diferente
información extremadamente
verosímil y/o que desempeña un
papel fundamental.
O interpretar el significado de
un
lenguaje con matices o
demostrar
un entendimiento completo y
detallado de un texto.
Realizar hipótesis o evaluar de
manera crítica recurriendo al
conocimiento especializado. Tratar
con conceptos opuestos a las
expectativas o recurrir a un
entendimiento de textos largos o
complejos.
Textos continuos: Tratar con textos cuya estructura discursiva no es obvia o no está claramente
marcada para discernir la relación de las diferentes partes del texto con su intención o tema implícito.
Textos discontinuos: Identificar las pautas entre muchos elementos de información presentados de una
manera visual que puede ser extensa y detallada, a veces haciendo referencia a información de fuera
de la presentación visual. El lector puede tener que darse cuenta de manera independiente de que para
una comprensión completa de la sección del texto es necesario consultar una parte independiente de
dicho documento, como, por ejemplo, una nota a pie de página.
Nivel 4
EXTRACCIÓN DE
INFORMACIÓN
INTERPRETACIÓN DE
TEXTOS
REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN
Localizar y posiblemente
secuenciar o combinar
múltiples elementos de
información
profundamente insertada,
elementos que pueden
necesitar cumplir
numerosos criterios, en un
texto de contexto o forma
familiares. Inferir qué
información del texto es
importante para el
ejercicio.
Utilizar un alto grado de
deducción del texto para
comprender y aplicar
categorías en un contexto no
familiar y para interpretar el
significado de una sección
de texto teniendo en cuenta
el texto en su totalidad.
Ocuparse de las
ambigüedades, las ideas
contrarias a lo esperado y las
ideas expresadas en
negativo.
Utilizar el conocimiento formal o
conocido para realizar hipótesis
sobre un texto o valorarlo de
manera crítica. Demostrar una
comprensión precisa de textos
largos o complejos.
Textos continuos: Seguir vínculos lingüísticos o temáticos a lo largo de varios párrafos, a
menudo sin marcadores discursivos claros, para localizar, interpretar o evaluar
información bien insertada en el texto o para inferir un significado psicológico o
metafísico.
Textos discontinuos: Escudriñar un texto largo y detallado para hallar la información
relevante, a menudo con poca o ninguna ayuda de organizadores tales como tablas o
formato especial, para localizar los diferentes elementos de información a analizar o
combinar.
Nivel 3
EXTRACCIÓN DE
INFORMACIÓN
Localizar, y, en algunos caos,
reconocer
la relación entre los elementos
de información, elementos que
pueden tener que cumplir
múltiples
criterios. Tratar con diferente
información que desempeñe un
papel fundamental.
INTERPRETACIÓN DE
TEXTOS
REFLEXIÓN Y
EVALUACIÓN
Integrar diferentes partes
de un
texto para identificar la
idea principal,
comprender una relación o
interpretar el significado de
una
palabra o frase. Comparar,
contrastar
o categorizar teniendo en
cuenta
muchos criterios. Tratar
con
diferente información que
desempeñe
un papel importante.
Establecer conexiones o
comparaciones,
dar explicaciones o
evaluar
una característica de un
texto.
Demostrar una
comprensión detallada
del texto en relación al
conocimiento
familiar diario o recurrir a
un conocimiento menos
habitual.
Textos continuos: Utilizar convenciones de organización textual, si se encuentran
presentes, y seguir los vínculos lógicos explícitos o implícitos, tales como las relaciones
de causa-efecto a lo largo de las frases o párrafos, para localizar, interpretar o valorar
la información.
Textos discontinuos: Considerar una presentación en vista de una segunda
presentación o documento aparte, posiblemente en un formato diferente, o combinar
diferentes elementos de información espacial, verbal y numérica de un gráfico o mapa
para extraer conclusiones sobre la información representada.
Nivel 2
EXTRACCIÓN DE
INFORMACIÓN
INTERPRETACIÓN DE
TEXTOS
Localizar uno o más
elementos de
información que pueden
tener que cumplir
múltiples criterios. Tratar
con diferente
información que
desempeñe un papel
importante.
Identificar la idea
principal de un
texto, comprender las
relaciones,
elaborar o aplicar
categorías simples o
interpretar el significado
de una
parte delimitada de un
texto cuando la
información no está
destacada y resulta
necesario inferir a bajo
nivel.
REFLEXIÓN Y
EVALUACIÓN
Establecer una
comparación o vínculos
entre el texto y el
conocimiento exterior o
explicar una característica
del texto recurriendo a las
posiciones y experiencias
personales.
Textos continuos: Seguir las conexiones lógicas y lingüísticas de dentro de un
párrafo para localizar o interpretar información, o sintetizar información de
varios textos o partes de dentro de un texto para inferir el objetivo delautor.
Textos discontinuos: Demostrar la comprensión de la estructura subyacente
de una presentación visual, como una tabla o diagrama de árbol simple, o
combinar dos elementos de información de un gráfico o tabla.
Nivel 1
EXTRACCIÓN DE
INFORMACIÓN
Localizar uno o más elementos
independientes de información
explícita, que tenga que
cumplir un único criterio
generalmente, con poca o
ninguna información
importante en el texto.
INTERPRETACIÓN
DE TEXTOS
Reconocer el tema
principal o el
objetivo del autor de
un texto que
trate un tema familiar
y en el que la
información necesaria
no esté destacada en el
texto.
REFLEXIÓN Y
EVALUACIÓN
Realizar una
vinculación sencilla
entre la información
del texto y el
conocimiento común
del día a día.
Textos continuos: Valerse de la redundancia, los encabezados de párrafo o de
las convenciones tipográficas comunes para adquirir la visión de la idea principal
del texto o para localizar la información explícita de dentro de una sección corta
del texto.
Textos discontinuos: Atender a elementos diferenciados de información,
normalmente de dentro de una presentación individual, como un mapa
sencillo, un gráfico de línea o barra que presente únicamente una pequeña
cantidad de información de modo simple, y en el que la mayor parte del texto
verbal esté limitado a un pequeño número de palabras o frases.
1
COMPETENCIAS EN 4º DE
PRIMARIA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Comprender el sentido global de los textos orales y reconocer las ideas
principales y secundarias.
Comprender el vocabulario básico de textos orales y escritos.
Resumir un texto escrito sencillo, captando su sentido global y las ideas
principales y secundarias.
Expresarse de forma oral, usando diferentes funciones del lenguaje con
un vocabulario, ritmo y entonación adecuados.
Usar textos adecuados a su edad para extraer información.
Producir textos con una estructura narrativa o descriptiva coherente,
aplicando técnicas sencillas de redacción y unas normas ortográficas
básicas, cuidando la caligrafía, el orden y la presentación.
Respetar y valorar la riqueza lingüística de España y reconocer la
modalidad lingüística andaluza, valorándola positivamente.
Identificar las partes de un texto escrito.
Comentar textos sencillos atendiendo principalmente a su contenido
RELACIÓN CON DIMENSIONES
Ejemplo de prueba
COMPETENCIAS EN 2º DE ESO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Captar la idea esencial de textos orales de diferente tipo y distinto
nivel de formalización, reproduciendo su contenido en textos
escritos.
Elaborar un resumen de una exposición o argumentación oral
sobre un tema específico y conocido.
Identificar algunos rasgos lingüísticos propios de diferentes usos
sociales de la lengua en textos orales y escritos.
Captar la idea esencial de textos escritos con diverso nivel de
formalización.
Extraer información precisa en textos escritos con diferente grado
de formalización.
Reconocer rasgos lingüísticos dialectales, especialmente del
andaluz, valorando positivamente la riqueza lingüística de
España y la modalidad lingüística andaluza.
Comprender las relaciones entre las ideas de un texto,
identificando su estructura.
COMPETENCIAS EN 2º DE ESO
8.
Interpretar y valorar el contenido de un texto, de acuerdo no sólo con su
tema, y estructura, sino también en relación con los conocimientos
propios.
9.
Reconocer y comprender los rasgos característicos de diversos tipos de
textos: continuos y no continuos, literarios y no literarios.
10. Comprender y usar funcionalmente el vocabulario básico y ser capaz de
deducir el significado contextual de las palabras.
11. Adecuar su expresión escrita a las convenciones ortográficas y de
puntuación del español actual.
12. Producir textos orales y escritos coherentes con la intención
comunicativa y adecuados a la situación de comunicación, dotados de
cohesión y corrección sintáctica y propiedad léxica.
13. Integrar informaciones extraídas de diferentes textos o hipertextos
acerca de un mismo tema para elaborar una síntesis en que se reflejen
las ideas principales.
14. Comentar textos de diverso tipo atendiendo a aspectos formales y de
contenido.
RELACIÓN CON DIMENSIONES
PRUEBAS\Tranquilín gel.doc
Competencia en comunicación lingüística (lengua española).
Educación Secundaria Obligatoria
Nivel 1
≤ 366
Nivel 2
367-433
Importantes déficits en el desarrollo de las competencias, que impiden al sujeto aplicarlas
para responder con acierto a diferentes situaciones escolares o cotidianas.
Competencias deficitarias, aunque con incipiente desarrollo. Su aplicación permite al
sujeto responder con acierto parcial a algunas situaciones en las que se desenvuelve.
Nivel 3
444-500
Desarrolla parcialmente algunas competencias: extrae determinadas informaciones de
textos escritos y orales, realiza interpretaciones y valoraciones parciales del contenido
de un texto, elabora síntesis incompletas, respeta algunas convenciones ortográficas y
de puntuación, aunque presenta errores importantes. En definitiva, su competencia en
comunicación lingüística es claramente mejorable.
Nivel 4
501-567
Desarrollo aceptable de la mayoría de las competencias definidas, aunque presenta
deficiencias objeto de corrección. En este nivel puede situarse el alumnado que
presenta un grado adecuado de comprensión y expresión. Capta sin grandes
dificultades las ideas esenciales de un texto, aplica el dominio de la lengua para
resolver las situaciones problema propuestas. No obstante, su nivel de desarrollo
competencial no es óptimo, bien porque presenta ciertas deficiencias en la producción
de textos sobre todo en aspectos de cohesión sintáctica, de precisión semántica o de
corrección ortográfica, bien porque su comprensión es incompleta, bien porque tiene
dificultad para interpretar y valorar ciertos textos.
Nivel 5
568-634
Comprende las relaciones entre las ideas de un texto, identificado su estructura. Elabora
un resumen sobre un tema específico. Reconoce y comprende los rasgos
característicos de diversos tipos de textos.
Produce textos coherentes con la
intención comunicativa y adecuados a la situación de comunicación, dotados de
coherencia semántica, cohesión sintáctica, propiedad léxica y corrección ortográfica.
Nivel 6
> 634
Alto desarrollo de las competencias en los ámbitos de la comprensión oral y escrita, y de la
expresión escrita. En este nivel se encuentra el alumnado que aplica las competencias
adquiridas de manera brillante y creativa.
USUARIO BÁSICO
USUARIO INDEPENDIENTE
Acceso
Umbral
Plataforma
USUARIO COMPETENTE
Avanzado Dominio operativo
Maestría
eficaz
Breakthrough
A1
Waystage
A 2
Threshold
Vantage
B 1
B 2
Effective Operational Proficiency
C 1
Mastery
C 2
MARCO DE REFERENCIA EUROPEO DE
LAS LENGUAS
Fuente:Mejora de la competencia comunicativa del inglés como lengua extranjera del alumnado universitario de
Huelva. Proyecto de Innovación curso 2002/03Coordinadoras M. Guinea y M.C. Fonseca