Transcript Ervaringsleren in een sociale context

Pe r s o o n l i j k
Ervaringsleren
in een sociale context
Een praktijktheoretisch model
door Luk Dewulf & Luc Verheijen
Het model dat in deze bijdrage wordt beschreven kwam tot stand
tijdens een ervaringsgericht leertraject dat beide auteurs het afgelopen jaar hebben gevolgd met inbegrip van een studiebezoek aan de
Weatherhead School of Management aan de Case Western Reserve
University van Cleveland. David Cooperrider, Ronald Fry, Richard
Boyatzis, Eric Neilsen en David Kolb maken deel uit van het indrukwekkende team van het Department of Organizational Behavior.
Tijdens een lezing verbond Eric Neilsen de leercyclus van Kolb met de ideeën van
onder andere Nonaka & Takeuchi en Antonio Damasio. In dit artikel werken we
dit verband verder uit en voegen we er de inzichten van Argyris, Fry en Homans
aan toe. Dit resulteert in een model (zie figuur 1) dat uitdrukking geeft aan hoe
wij leren hebben ervaren tijdens het leertraject ‘Consultancy in Groepen en
Organisaties’ van de KU Leuven en het Limburgs Universitair Centrum van
Diepenbeek.
Elders in dit themanummer wordt het cyclische ontwikkelproces beschreven van
een voorstelling van le Cirque Du Soleil. Uit de twee artikelen over het leren in
de sector van de podiumkunsten in Nederland en in Vlaanderen blijkt hoe
intensief het leren bij artiesten verloopt. De masterclass van Thomas Hampson
die in weer een andere bijdrage aan de orde komt illustreert dit prachtig. Via
het model dat we in dit Persoonlijk presenteren trachten we onze ervaringen en
ons inzicht in dat cyclische proces van leren te conceptualiseren.
We hanteren de leercyclus van Kolb als basisgegeven. Vervolgens beschrijven we
De leercyclus van Kolb In zijn boek Experiental Learning (Kolb,
inzichten van andere auteurs telkens ook als een cyclisch proces. Op die manier
1984) beschrijft David Kolb hoe diverse auteurs uit verschillende disciplines
voegen we telkens een ander belangrijk aspect van het leren aan het model toe.
sterk overeenkomende modellen ontwikkelden over leren. Zowel de filosoof
We gaan eerst in op de noodzaak tot ‘double loop’ leren om duurzame gedrags-
John Dewey, als de grondlegger van de T-group training Kurt Lewin, alsook de
verandering mogelijk te maken (Argyris). Vervolgens verrijken we het model door
ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget hanteren een cyclisch leermodel met vier
aan te geven dat leren een relationeel gegeven is en dat in een leerproces niet
vrijwel overeenkomende fasen.
alleen expliciete maar ook impliciete kennis kan worden betrokken (Nonaka &
Takeuchi). In een volgende laag wordt duidelijk dat niet alleen cognitieve maar
ook emotionele elementen deel uit maken van een rijk leerproces (Damasio,
Homans en Fry). Tenslotte beschrijven we hoe de sociale context waarin het leren
plaatsvindt een bepalende rol speelt en welke voorwaarden individuen en organisaties kunnen scheppen om de kwaliteit van het leren te verhogen.
4
o p l e i d i n g & o n t w i k k e l i n g 10 2003
Drs. L. Dewulf is adviseur bij Kessels & Smit, The Learning Company. Hij is als hoofddocent
verbonden aan de Foundation for Corporate Education en is lid van de redactiecommissie
van 0&0. E-mail: [email protected]
Drs. L.Verheijen is sociaal pedagoog en coördinator van de tewerkstellingscel ‘loopbaantrefpunt’ bij de vestiging van Philips in Hasselt. E-mail: [email protected]
Op basis hiervan ontwikkelt Kolb zelf zijn model voor ervaringsleren, dat bekend
actie en de gevolgen van die actie ertoe leidt dat iemand de onderliggende
is geworden als de leercyclus van Kolb. Kolb argumenteert dat de leercyclus bij
overtuigingen gaat wijzigen die aan de basis liggen van de actie, de ‘bepalende
ieder van de vier stappen kan beginnen en als een continue spiraal moet wor-
variabelen’, dan spreekt Argyris van double loop-leren. Wanneer een gebrek aan
den gezien. Toch zal het leerproces dikwijls beginnen als een persoon een actie
overeenstemming ertoe leidt dat de actie of de handeling wordt aangepast,
onderneemt en concreet ervaart wat het effect is van die actie. De tweede stap
zonder de bepalende variabelen te wijzigen, spreekt Argyris van single loop-
in de leercyclus is het reflecteren op deze ervaring: het begrijpen van wat er
leren. Single loop-leren volstaat voor routinematige en vaak terugkomende aan-
gebeurd is en welke effecten dit had in deze situatie. Dit moet het mogelijk
gelegenheden, double loop-leren is vereist voor complexe en niet-programmeer-
maken om in de toekomst te anticiperen op de gevolgen van dergelijke actie,
bare zaken. Duurzame gedragsverandering vereist double loop-leren.
indien ze in gelijkaardige omstandigheden zou voorkomen.
Opmerkelijk is dat uit onderzoek van Argyris & Schön blijkt dat mensen geleerd
Duurzame gedragsverandering vereist
double loop-leren
hebben om vooral niet te leren uit de gevolgen van hun acties. De vraag die
zich hier stelt is of de persoon bereid en in staat is om te leren uit de feedback
die wordt aangereikt. Daarom spreekt Argyris van defensief en productief leren.
‘Defensief leren’ weerhoudt mensen van double loop-leren. Mensen houden de
controle over de situatie in eigen handen, zijn erop gericht te winnen in elke
In de derde stap wordt gebruikgemaakt van het vermogen om de reflecties
situatie en om geen gezichtsverlies te lijden, negatieve gevoelens te onderdruk-
meer abstract te conceptualiseren, bijvoorbeeld door te onderzoeken welke meer
ken en om het denken te laten leiden door impliciet gehouden redeneringen en
algemene principes er achter de ervaring zitten.
gedachten. ‘Productief leren’ vraagt een grotere interne betrokkenheid van de
De laatste stap betreft het ontwikkelen van nieuwe gedragsoriëntaties en het
medewerker, het onderzoeken van elke feedback en het expliciet toetsen van
maken van keuzes om met nieuw gedrag te experimenteren. Daarmee komt het
gedachten en redeneringen.
leren van een reflectiedimensie terug naar de actiedimensie.
Kolb benadrukt de rol van handelen en concrete ‘hier en nu’-ervaringen bij het
Nonaka & Takeuchi: leren en kenniscreatie met
impliciete en expliciete kennis Nonaka en Takeuchi zijn
leren. Ervaringsleren is echter meer dan enkel het beleven en uitwisselen van
Japanse auteurs die stellen dat de concurrentiekracht van Japanse ondernemin-
ervaringen, maar omvat ook steeds een systematische bezinning hierop. Kolb
gen het gevolg is van het innovatieve vermogen van deze bedrijven. Dit vermo-
maakt hiermee duidelijk ‘dat zinvolle leerprocessen een noodzakelijke, maar
gen is het resultaat van een proces van kenniscreatie dat zich situeert binnen de
moeilijke combinatie van alledaagse reflectie en meer formele theoretische ana-
sociale interactie. Ze erkennen daarmee het belang van het relationele aspect in
lyses met zich meebrengen’ (Wildemeersch, 1995).
het leren: kenniscreatie veronderstelt een sociaal proces tussen individuen en is
niet te situeren binnen het individu. Daarmee voegen we met Nonaka en
Argyris: leren gericht op duurzame gedragsverandering In de leercyclus van Kolb wordt tot uitdrukking gebracht dat
Takeuchi een eerste element toe aan het leermodel van Kolb.
leren een cyclisch proces is. De ideeën van Argyris maken duidelijk dat het door-
Een tweede element ligt in de opvatting over kennis die aan de basis ligt van
maken van die leercyclus niet voldoende is om duurzame gedragsverandering te
hun theorie van kenniscreatie. Een westerse opvatting over kennis is volgens
realiseren (Argyris & Schön, 1978; Argyris, 1996, zie ook Dewulf, 2003; Van den
beide auteurs dat kennis systematisch, formeel en expliciet is. Expliciete kennis
Berge, 2003). Volgens Argyris leren mensen niet wanneer ze nadenken over een
kan bijvoorbeeld worden opgeslagen in een computer omdat ze wordt uitge-
probleem of de oplossing ervan maar alleen wanneer ze die oplossing gaan
drukt in een formele taal. Ze is zichtbaar in de vorm van harde gegevens,
toepassen en gaan kijken naar het effect van het gedrag. Deze basisstelling
wetenschappelijke formules, uitgeschreven procedures, etc. Denk aan een kwali-
sluit heel erg aan bij het door Kolb beschreven proces. Het is echter de manier
teitshandboek van een organisatie als voorbeeld.
waarop mensen terugkijken op de al dan niet beoogde effecten van het gedrag
Daarnaast wijzen Nonaka en Takeuchi op het belang van impliciete kennis:
die volgens Argyris bepalend is voor de kwaliteit van het leerproces. Hij maakt
voornamelijk persoonsgebonden, contextspecifieke kennis die moeilijk zichtbaar
hierbij het onderscheid tussen single loop- en double loop-leren.
is of kan worden verwoord. Probeer maar eens aan iemand in een paar eenvoudige zinnen uit te leggen wat ‘buitenspel staan’ in het voetbal betekent.
Elke ‘actie’ die we ondernemen heeft een aantal ‘gevolgen’. Die gevolgen stem-
Impliciete kennis is diep geworteld in individuele ervaringen, in persoonlijke
men al dan niet overeen met de gevolgen die we hadden verwacht bij het
idealen, waarden of gevoelens.
inzetten van de actie. Wanneer een gebrek aan overeenstemming tussen de
De gelijkenis van het model van Nonaka en Takeuchi (1995) met het leermodel
10 2003
opleiding & ontwikkeling
5
INTEGRATIEMODEL
Argyris
Nonaka & Takeuchi
Damasio
Kolb
Homan & Fry
Gevolgen + Overeenstemming
Tacit ‘ Tacit (socialisatie)
Affect ‘ Affect
Concreet ervaren
Rijke
werkomgeving
Feedback
Interactie
Defensief/ Productief leren
Tacit ‘ Explicit (externalisatie)
Experimenteren
Actie
Explicit ‘ Tacit (internalisatie)
Affect ‘ Cognition
+
Reflecteren
Cognition ‘ Affect
Actie
Emotie
_
Ontwerpmodellen
Uitdagen
& stretchen
Conceptualiseren
Wijzigen Bepalende Variabelen
Explicit ‘ Explicit (combinatie)
Cognition ‘ Cognition
Figuur 1: Model ervaringsleren in een sociale context.
van Kolb wordt overduidelijk als je het model van kenniscreatie ook als een
De conversie van expliciete naar expliciete kennis is het proces van ‘combinatie’.
cyclus voorstelt (zie ook Weggeman, 2000). De vier verbindingen tussen impli-
Nieuwe ontwikkeling wordt mogelijk gemaakt door combinaties van verschillen-
ciete en expliciete kennis beschrijven vier leerprocessen.
de concepten en theorieën. Dit veronderstelt het vermogen om met abstracte
Waar Kolb start met de leeractiviteit van de concrete ervaring, heb je een over-
concepten om te gaan, bijvoorbeeld door een literatuurstudie, het opstellen van
eenkomst met een eerste vorm van kennisconversie: deze van impliciete naar
kennissystemen door bestaande ‘bodies of knowledge’ samen te voegen.
impliciete kennis, door de Japanse auteurs ‘socialisatie’ genoemd. Omdat de
sleutel tot impliciete kennis ervaring is, gebeurt het overdragen van deze kennis
‘Internalisatie’ is de naam voor het proces van expliciete kennis naar impliciete ken-
door ervaringen te delen en zelf op te doen. Het is leren door waarneming, imi-
nis. Het is het zich zodanig eigen maken van expliciete kennis, zodat deze onder-
tatie, trial en error en oefening in de praktijk. Bij ‘on the job training’ of intro-
deel gaat uitmaken van de eigen onuitgesproken mentale modellen en geïnte-
ductie van nieuwe medewerkers die een tijdje meelopen in een project wordt
greerd wordt in het geheel van impliciete kennis. Het actief experimenteren uit de
dit principe gebruikt.
leercyclus van Kolb, ‘learning by doing’, maakt het mogelijk om hiertoe de nodige
routines uit te bouwen, bijvoorbeeld het zich eigen maken van een werkprocedure.
De conversie van impliciete naar expliciete kennis is een tweede stap, ‘externali-
ook metaforen, analogieën of modellen gebruikt. Impliciete kennis wordt ver-
Damasio, Homans en Fry: leren als een proces
waarin ‘emotie’ en ‘cognitie’ met elkaar zijn
verbonden Antonio Damasio is een neuroloog die gebruikmaakt van
woord door te reflecteren op het eigen gedrag en de ervaringen, de tweede
zijn klinische ervaringen met patiënten en van neuropsychologische experi-
stap in Kolbs model. Dit leren kan gestimuleerd worden door bijvoorbeeld pro-
menten om hypothesen te formuleren over het ontstaan en de vorming van het
cesbeschrijvingen te maken.
bijzondere bewustzijn. In het boek ‘Ik voel dus ik ben’ verheldert hij de
satie’ genoemd. Het is het uitdrukken door middel van woorden en taal van wat
geleerd werd via socialisatie. Vermits woorden soms ontoereikend zijn, worden
6
o p l e i d i n g & o n t w i k k e l i n g 10 2003
verbinding die bestaat tussen gevoel en bewustzijn (Damasio, 2001a).
context levert elke geplande actie een concrete interactie op. Vanuit die interac-
Volgens Damasio is de emotie de motor van alle bewustzijn, maar maakt de
tie ontstaan emoties. Die kunnen positief of negatief zijn. Positieve emoties sti-
rede het mogelijk om te reflecteren over het gevoel en om acties te plannen.
muleren en versterken de drang om nieuwe acties te ondernemen. Negatieve
Het is in deze stelling dat de link duidelijk wordt met het model van Kolb:
emoties remmen nieuwe acties en interacties af. Wellicht is dit een mechanisme
gevoel en cognitie zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden in elk leerproces.
dat aan de basis ligt van leerprincipes als ‘wederzijdse aantrekkelijkheid’
(Kessels & Tjepkema, 2002) of ‘alles wat je aandacht geeft, groeit’ (Smit, 2002).
Elke ervaring levert zowel emoties
als gedachten op
Dit lijkt in strijd met het idee dat leren vaak ook gepaard gaat met pijn of negatieve gevoelens (zie ook Dewulf, 2003), zonder dat het leren stilvalt. Daarom is
het cyclische karakter belangrijk. Vaak zijn enkele cycli nodig waarbij de interactie eerder negatieve emoties oplevert. Dit heeft vertraging en remming van het
leren als gevolg. Wanneer dan als een resultaat van het leerproces en van nieu-
Elke ervaring levert zowel emoties als gedachten op. Die ervaring wordt opge-
we acties weer positieve emoties ontstaan, wordt het doormaken van de leercy-
slagen en een nieuwe situatie kan zowel de emoties als de gedachten uit die
clus weer positief gestimuleerd.
voorbije ervaring oproepen. Zo ook bij het leren (Damasio 2001b). Volgens
Damasio kan emotie samengaan met alle mogelijke feiten: met feiten die de
premissen van een situatie beschrijven, met opties voor het oplossen van een
Een voorbeeld uit het eerdergenoemde leertraject waar beide auteurs aan deel-
probleem, en ook met de mogelijke uitkomsten van elk van die opties, zowel
namen. In dit leertraject waren de leercyclus van Kolb, single en double loop-
onmiddellijk als in de toekomst.
leren, expliciteren van wat impliciet is en het bewust omgaan met emoties alle
aanwezig.
Vaak levert een ervaring emoties op zonder dat het voor een persoon duidelijk
is waarom die emoties er zijn en zonder dat de persoon er een verklaring voor
Na een sessie waarbij diverse subgroepjes aan de slag zijn geweest rond bepaalde
heeft. Soms fungeren emoties ook als een basismechanisme voor het nemen
topics, gebeurde er een terugrapportering naar de gehele groep. Op een bepaald
van beslissingen zonder feiten, opties, doelen of logische regels te beschouwen.
moment vroeg een deelnemer aan degene die verslag uitbracht: ‘Heb je nu geleerd?’
(Damasio 2001b).
Deze vraag maakte mij boos, omdat ik vond dat hier een waardeoordeel impliciet
werd uitgesproken (‘Volgens mij heb je niets geleerd’), verwoord via een onduidelijke
Redenen genoeg om het verband tussen emotie en cognitie in het model op te
vraag. Daarom vroeg ik aan deze persoon: ‘Waarom stel je deze vraag?’ Er ontstond
nemen. Daarbij maken we gebruik van de manier waarop E. Neilsen tijdens een
een discussie binnen de groep over de wijze van rapportering. De discussie werd
workshop de verbinding maakte tussen Kolb, Damasio en Nonaka. Hij gaat
besproken met de verschillende betrokkenen. Er werd nagegaan wie wat precies
daarbij ook uit van het leren in een sociale context en beschrijft hoe in elke fase
gezegd had, wat daarbij de gedachten en veronderstellingen waren, en welke de
van het leerproces cognitie en emotie met elkaar verbonden zijn.
effecten waren bij de andere en in de groep.
Er werd naar elkaar toe concrete feedback gegeven. Voor mij werd duidelijk dat ik
Tijdens een concrete ervaring ontstaan emoties doorheen de interactie tussen
hetzelfde deed als waar ik de collega op bevroeg in de discussie: een mening of state-
mensen en die beïnvloeden elkaar wederzijds: van emotie naar emotie. Tijdens
ment verpakken in een onduidelijke vraag en daardoor niet expliciet zijn over wat ik
het reflecteren hierop na de ervaring doen mensen pogingen om het via het
eigenlijk wou zeggen. Wat ik dacht op het moment dat ik mijn vraag stelde, was niet
bewustzijn onder woorden te brengen wat het gevoel tijdens de ervaring was:
duidelijk in mijn vraag zelf.
van emotie naar cognitie. Door verder samen te denken over de situatie is men
vervolgens in staat om bestaande of nieuwe concepten en theorieën te beden-
Om de reflectie binnen de groep op de concrete ervaring verder uit te bouwen, werd
ken: van cognitie naar cognitie. Op basis van die concepten of theorieën kan men
er gezocht of bepaalde theorieën behulpzaam konden zijn om aan deze ervaring bete-
ten slotte afspraken maken hoe een nieuwe activiteit zal worden aangepakt
kenis te geven, en samen een stuk praktijktheorie te vormen. Voor mij hielpen concep-
zodat dit een nieuwe concrete ervaring kan gaan opleveren: van cognitie naar
ten van Chris Argyris rond model 1 en model 2 leren om te begrijpen wat er bij mezelf
emotie.
gebeurde en welke effecten dit had. Ik experimenteerde vervolgens tijdens de leerbijeenkomsten van de groep door zelf duidelijker aan te geven wat mijn gedachten en
Een interessante toevoeging hierbij is het model van Homans (Homans, 1950)
emoties waren die aan de basis lagen van bepaalde acties, en ik probeerde explicieter
dat Ronald Fry in diezelfde workshop presenteerde, namelijk een cyclisch proces
aan te geven welke veronderstellingen achter mijn vraag zaten. Met dit actief uit te
van drie fasen: actie – interactie – emotie (zie ook Fry, 2002). In een sociale
proberen startte er telkens een nieuwe leercyclus.
10 2003
opleiding & ontwikkeling
7
Randvoorwaarden voor leren in een sociale
context We hebben beschreven hoe leren een zeer rijk cyclisch proces is
- Berge, A. van den (2003). Een ontmoeting met Chris Argyris. Opleiding &
waarin duurzame gedragsverandering mogelijk is en waarbij zowel expliciete als
- Bolhuis, S.M. & P.R.J. Simons (1999). Leren en werken. Deventer, Kluwer.
impliciete kennis maar ook emoties een rol spelen. We beschrijven tot slot een
- Damasio, R. (2001a). Ik voel dus ik ben. Amsterdam, Uitgeverij
aantal randvoorwaarden die noodzakelijk zijn om de motor van deze leercyclus
op gang te houden en voor de kwaliteit van het leerproces. Die randvoorwaarden zijn als het ware aandrijfmotoren van de leercyclus en hebben zowel
betrekking op individuen als organisaties.
Dewulf (Dewulf, 2003; 2002) beschrijft hoe creatieve spanning ontstaat als
gevolg van een uitdagende visie. Taakspanning ontstaat uit het besef dat acties
noodzakelijk zijn om die visie te realiseren, leerspanning uit het besef dat nieuwe te verwerven competenties noodzakelijk zijn om die acties te kunnen realiseren. Hoe hoger de match tussen de visie van de organisatie en de visie van
Ontwikkeling, 16, nr. 7/8, pp. 21-22.
Wereldbibliotheek bv.
- Damasio, R. (2001b). Emotions and the Human Brain. Annals of the New York
Academy of Sciences, 935.
- Dewulf, L. (2003). Gras groeit niet door er aan te trekken. Opleiding &
Ontwikkeling. 16, nr. 5, pp. 3-8.
- Dewulf, L. (2002). Motiveren van medewerkers voor leren, werken en veranderen. Opbouwen van spanning tussen visie en realiteit. Opleiding &
Ontwikkeling, 15, nr. 3, pp. 17-22.
- Fry, R. (2002). Appreciative Inquiry and Organizational Transformation: Reports
een individu hoe grotere de kans dat intensief leren kan ontstaan.
from the Field. In: R. Fry, F. Barrett, J. Seiling, & D. Whitney, (Eds.), Quorum:
Ook de inrichting van de organisatie en de werkcontext is van groot belang
Westport CN, pp. 362-386.
(zie o.a. Bolhuis & Simons, 1999). Onstenk spreekt in dit verband over het leer-
- Homans, G. (1950). The Human Group. New York: Harcourt, Brace and World.
potentieel van de werkplek (Onstenk, 1997). Kessels beschrijft een corporate
- Kessels, J.W.M. (1996a). Het corporate curriculum. Oratie. Leiden:
curriculum waarin zeven leerfuncties bepalend zijn voor kennisproductiviteit
(Kessels, 1996a). We benoemen hier vier elementen van de sociale context
die bijdragen tot de kwaliteit en de intensiteit van het leren in elke fase van de
leercyclus.
Rijksuniversiteit Leiden.
- Kessels, J.W.M. (1996b). Succesvol ontwerpen. Curriculumconsistentie in
Opleidingen. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen. 239 pp.
- Kessels, J.W.M. & S. Tjepkema (2002). Een economische grondslag voor leren
en ontwikkelen. Over de ‘harde’ achtergronden van een ‘zachte’ aanpak. In:
Na een concrete ervaring is ‘feedback’ een rijke bron van informatie die mensen
kan helpen bij het reflecteren op ervaringen en die essentieel is voor ‘double
loop’-leren (zie onder andere Tjepkema, 2002). Een organisatiecultuur waarin
M. Rondeel & S. Wagenaar (Red.). Kennis maken. Leren in gezelschap.
Schiedam, Scriptum, pp. 21-39.
- Keursten, P. & M. Frijters (2002). Leren van de toekomst. In: In: M. Rondeel &
feedback kan en mag worden gegeven biedt veel ruimte voor ervaringsleren.
S. Wagenaar (Red.). Kennis maken. Leren in gezelschap, Schiedam, Scriptum, pp.
Bij het vertalen van reflecties naar nieuwe concepten of theorieën kan de socia-
79-100.
le context mensen ondersteunen door het helpen bij het ‘stretchen en uitdagen’
van het denken. Aanpakken die hierbij kunnen helpen zijn naast bronnen die
concepten en theorieën aanreiken bijvoorbeeld het ‘paradigma’-denken (Peters
& Wetzels, 2000) en het ‘toekomst’-denken (Keursten & Frijters, 2002).
Bij het vertalen van nieuwe concepten of theorieën kunnen mensen worden
ondersteund via ontwerpmodellen die helpen bij het ontwerpen van leer- en of
werksituaties. Een voorbeeld hiervan bij het ontwerpen van leersituaties is het
- Kolb, D.A. (1984). Experiental learning: experience as the source of learning and
development. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
- Nonaka, I. & H. Takeuchi (1995). The knowledge creating company. New York:
Oxford University Press.
- Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie
van leren, werken en innoveren. Proefschrift. Nijmegen: Katholieke Universiteit
Nijmegen.
achtveldenmodel (Kessels, 1996b).
- Peters, J. & R.W. Wetzels (2000). Niets nieuws onder de zon en andere toevallig-
Bij het uitproberen van deze aanpakken in de praktijk is een ‘rijke werkomge-
- Smit, C. (2002). ‘Stages of concern’. De vijf fasen in het leren van een vak. In:
heden. Amsterdam/Antwerpen: Contact.
ving’ met een hoog leerpotentieel een belangrijke randvoorwaarde (Onstenk,
M. Rondeel & S. Wagenaar (Red.). Kennis maken. Leren in gezelschap,
1997). Hier gaat het om de verantwoordelijkheid van individuen en organisaties
Schiedam, Scriptum, pp. 166-192.
om samen werksituaties te creëren waarin leren maximaal mogelijk is.
- Tjepkema, S. (2002). Trainers over hun vak (3): Cora Smit over video interactie
analyse. In: R. Poell, H. Dekker, S. Tjepkema & S. Wagenaar (red.). Het vak van
Literatuur
trainer. HRD Thema, 3, nr. 3, pp. 37-40.
- Argyris, C. (1996). Leren in en door organisaties. Schiedam, Scriptum Books.
- Weggeman, M. (2000). Kennismanagement: de praktijk. Schiedam: Scriptum.
- Argyris, C. & D. Schön (1978). Organizational Learning. Reading,
- Wildemeersch, D. (1995). Ervaringsleren opnieuw bekeken. Over de ambiva-
Massachusetts, Addison-Wesley.
8
o p l e i d i n g & o n t w i k k e l i n g 10 2003
lenties van een containerbegrip. Vorming, 10 (4), pp. 203-219.