Transcript Van heemkunde tot creativiteit Felix Heidendal, onderwijsauteur en

Portretfoto, 13 juni 1966. Opname
E. Stockman (privé-archief familie Heidendal)
Felix Heidendal: “Creativiteit bepaalt de
vooruitgang, en dat niet alleen in economisch opzicht, maar ook in verband met
opvoeding en onderwijs.”
Pieter Fannes
Van heemkunde
tot creativiteit
Felix Heidendal,
onderwijsauteur
en COV-lid
I
n het kader van ons onderzoek naar creativiteit op school, kwamen
Bart Vranckx en ik terecht bij de Kempense onderwijzer en
schoolinspecteur Felix Heidendal (1904-1999). Heidendal, actief lid van
het COV, schreef in 1959 een COV-brochure over ‘Expressie en
Kreativiteit in onderwijs en opvoeding’. Daarmee was hij de eerste in
België die een aparte publicatie aan het thema wijdde.
28
BASIS 7 JUNI 2014 SCHOOLWIJZER
Veel van Heidendals opvattingen
over creativiteit bleken terug te
gaan op heemkunde. Vandaag wordt
heemkunde eerder aanzien als een
hobby, maar in de jaren voor de
Tweede Wereldoorlog werd het door
katholieke onderwijzers naar voor
geschoven als een belangrijk onderwijsprincipe. Hoewel het na de
oorlog naar de achtergrond werd
verdrongen, bleven een aantal kernideeën voortleven in nieuwe concepten als creativiteit. Heidendal vormt
een interessante case study vanwege zijn lange carrière en grote activiteit als (onderwijs)auteur, vanaf
het begin van de jaren 30. Hoewel
hij zowel romans, kinderboeken als
poëzie schreef, was het pedagogische element uit geen enkele van
zijn geschriften weg te denken. Zo
waren zijn biografieën, over onder
andere Rodenbach, Gezelle, Verriest
en Conscience, geschreven in een
wat gezwollen stijl die bij momenten
hagiografisch aandoet. Het was dan
ook de bedoeling om het jonge leespubliek aan te zetten tot bewondering en navolging: onze ‘Vlaamse
groten’ waren immers ‘de wijzende
vinger, gericht naar nieuwe, hoopvolle horizonten’.
Savooi-kultuur
Heidendal was erg actief binnen het
COV en gaf in 1936 voor de verschillende geledingen van de vakbond
een lezingenreeks over het nieuwe
leerplan voor het lager onderwijs.
Dat leerplan was bedoeld om meer
dynamiek te brengen in het
Belgische onderwijs. Het ging uit
van vooruitstrevende theorieën op
het gebied van kinderpsychologie en
pedagogiek, in het bijzonder die van
de bekende Brusselse pedagoog
Ovide Decroly. Decroly vond dat de
lesmaterie een concentratie moest
vormen van gegevens die globaal
werden waargenomen door het
kind. Concreet wilde dat zeggen dat
Pieter Fannes en Bart Vranckx werken sinds april 2010
in de schoot van het COV aan een historisch onderzoek
over creativiteit in het Vlaamse onderwijs. Ze zijn beiden als doctorandus verbonden aan de KU Leuven.
de traditionele vakkenindeling
moest verlaten worden en plaats
moest ruimen voor de milieustudie,
waarbij de vakinhouden systematisch rond zogenaamde belangstellingscentra geconcentreerd zouden
worden. Ook voor Heidendal had het
vakkensysteem afgedaan. In zijn
ogen was het strijdig met “den natuurlijken ontwikkelingsgang van
den kindergeest.” Hij betitelde het
oude leerplan als “te uitgebreid” en
“te vaag” en stelde dat de leerstof
“duchtig naar omlaag” diende te
worden geschroefd. Een overdreven
intellectualistisch onderwijs zou immers enkel leiden tot ‘opdrijven boven ’t normale uit’: “beter dan de
aspergegroei, de hoogte in, is wel
de savooi-kultuur, in de diepte en in
de breedte.”
Ondanks de ijver van voorstanders
als Heidendal, waren de centrale instanties van het katholiek lager onderwijs niet onverdeeld gelukkig
met het nieuwe leerplan. Eén van de
grootste hinderpalen bleek de milieustudie. De katholieken vonden
de opvattingen van de vrijzinnige
Decroly te materialistisch: hij liet
immers het gevoels- en vooral het
godsdienstig leven van het kind buiten beschouwing! Zij lanceerden
daarom zelf het werkelijkheidsonderricht, waarin het religieuze leven
meer aan bod zou komen. Binnen dit
werkelijkheidsonderricht ontstond
al gauw een speciale interesse voor
heemkunde. Het idee was dat het
bijbrengen van kennis en bewondering voor het eigen heem (wat niet
alleen verwees naar ‘geboorte- of
woonstreek’ maar ook naar ‘volksaard en traditie’) kon dienen als tegengif voor de verleidingen van de
moderne samenleving: de radio,
dansvoorstellingen, de cinema, en
de grote stad. Op die manier werd
heemkunde een “plechtanker tegen
afdrijven”, zoals Heidendal het verwoordde.
Onderwijsexperimenten
Dit alles moet uiteraard gezien worden in de context van de jaren dertig. Het interbellum werd niet alleen
gekenmerkt door een toenemende
spanning tussen tegenstrijdige ideologieën, maar ook door snelle sociale veranderingen, die door veel
mensen als traumatisch werden ervaren. Zij zochten een houvast in het
nationalisme en de zogenaamde
‘eeuwige waarden’ van de natie en
geloof. Nochtans blijkt uit de teksten van Heidendal dat er een intense ideologische activiteit nodig was
om deze eeuwige waarden te handhaven. Om de zogenaamde natuurlijkheid van volk en religie aan te tonen moest bijvoorbeeld de geschiedenis op een specifieke manier gebracht worden. Zo raadde Heidendal
onderwijzers aan om in de geschiedenisles te beklemtonen dat de
Franken onze rechtstreekse voorouders waren. De Romeinse ‘overheersing’ moest dan weer niet teveel aandacht krijgen, want dat was
een tijdelijke ‘afwijking’ in de recht
opgaande lijn van ons volk. Religie
moest in dat alles centraal blijven
staan: zo mocht de ‘heidense periode’ niet te aantrekkelijk gemaakt
worden, want dan zou de periode
van de kerstening er minder goed
uitkomen.
Ook bepaalde sociale gegevens werden min of meer bewust aangepast.
Zo komen industrie, arbeiders of arbeidsmigratie amper aan bod in
Heidendals teksten. Nochtans
woonden in de jaren dertig al meer
dan de helft van de Belgen in steden
en was ook Heidendals thuisbasis
Rijkevorsel sinds de late negentiende eeuw uitgegroeid tot een centrum van steennijverheid, met een
arbeidersbevolking die ongeveer de
helft van de gemeente uitmaakte.
Deze gegevens blijven volledig achterwege in Heidendals pedagogi-
sche teksten, die, geheel in de traditie van de heimatliteratuur, in het
teken staan van de boer en zijn onwrikbare band met de (heide)grond.
Heemkunde was dus meer dan een
gewone beschrijving van de omgeving: het was vooral, in Heidendals
woorden, een “schutmiddel” tegen
“àl te nieuwe of àl te vreemde vormen welke niet met den eigen aard
strooken”.
Desondanks ging dat niet noodzakelijk gepaard met een traditionele
opvoedingsmethode. Integendeel,
zoals we gezien hebben, was
Heidendal een enthousiast voorstander van de vernieuwingen van
het leerplan van 1936. Hij pleitte
voor een actieve en dynamische manier van lesgeven, gebaseerd op het
‘spontaneïteitsbeginsel’.
Krantenknipsels en boekbesprekingen uit Heidendals privé-archief tonen aan dat hij zich al in de jaren
twintig en dertig interesseerde voor
onderwijskundige experimenten uit
de VS en dat hij de publicaties van
psychologen als Adler en Jung volgde. Hij had veel aandacht voor emoties en stond niet afkerig tegenover
het gebruik van dialect in de klas.
Dat alles stond uiteraard in het teken van het grotere doel: het opwekken van enthousiasme voor God
en Natie.
Repressie
Na de oorlog kregen onderwijzers
die actief met heemkunde bezig waren het hard te verduren. Elke interesse voor heemkunde wekte wantrouwen op, omdat er een onmiskenbare gelijkenis was tussen heemkunde in Vlaanderen en de
Heimatkunde die in nazi-Duitsland de
basis van het onderwijs vormde. Het
hielp daarbij niet dat ook het VNV
cursussen heemkunde organiseerde
en regelmatig over dit onderwerp
publiceerde. Toen de overheid na de
oorlog wilde optreden tegen ambte-
BASIS 7 JUNI 2014 SCHOOLWIJZER
29
Heidendal pleitte voor
een actieve en dynamische
manier van lesgeven,
gebaseerd op het
‘spontaneïteitsbeginsel’.
naren die met de Nieuwe Orde hadden gesympathiseerd, kwamen dan
ook verschillende heemkundigen in
het vizier. Ook onderwijzers werden
met de vinger gewezen, want bij de
publieke opinie leefde de overtuiging
dat zij waren tekortgeschoten tijdens
de bezetting.
Heidendal kreeg op verschillende
manieren met de repressie te maken. Hij werd, als slachtoffer van
straatrepressie, in elkaar geslagen
door jongens uit het dorp; in mei
1945 plunderde een groep van 300 à
400 personen zijn woning. Er werden twee officiële onderzoeken ingesteld naar zijn houding tijdens de
oorlog. Het strafrechtelijke onderzoek werd geklasseerd, het tuchtonderzoek eindigde in 1947 met een
schorsing van één maand vanwege
zijn lidmaatschap van Jeugdoplei­
ding, een door het VNV gecontroleerd vakverbond. Uit het dossier
“Tuchtactie – Epuratie onderwijzend
personeel”, dat op zijn naam bewaard is gebleven in het Provinciale
Archief van Antwerpen, blijkt vooral
dat de situatie erg complex was. “Er
bestaat voorzeker een ongunstige
atmosfeer voor Heidendal”, vatte
het provinciebestuur de zaak samen, “maar als men dit alles materieel tot feiten wil synthetiseren,
komt men tot weinig zaaks.”
Een zekere affiniteit met de onderwijskundige ideeën van de Nieuwe
Orde is er onmiskenbaar in Heiden­
30
BASIS 7 JUNI 2014 SCHOOLWIJZER
dals teksten. Even duidelijk bleef hij
weg van de racistische aspecten van
het nazistische gedachtegoed. Na de
oorlog is vaak beweerd dat de repressie een reactie was op de
Vlaamsgezindheid van (al dan niet
vermeende) collaborateurs, en ook
Jan Gerits verwees naar dit element
in zijn korte biografie over Heiden­
dal. Nochtans komt dit element in
Heidendals dossier nergens ter
sprake. Zijn nieuwerwetse manier
van lesgeven, daarentegen, wekte
wel wantrouwen op. Had hij immers
niet bij de kinderen geïnformeerd
welke landen in oorlog waren en
welke niet? “Die vraag is heel normaal”, antwoordde Heidendal, “het
is een vraag om leven te brengen in
de kaart van Europa.” Had hij niet
achter de prijs van boter gevraagd?
– “Ja, in rekenvraagstukken, om de
kinderen zelf vraagstukken te leren
maken.” Had hij met zijn benen gestampt toen hij de kinderen marsliederen aanleerde, net zoals de
Duitsers deden? – “Ik beken enkel
stapliederen te hebben aangeleerd
op de manier waarop stapliederen
aangeleerd worden.” Het lijkt er dus
op dat de angst dat de leerkracht
propaganda zou voeren voor de vijand, in Heidendals geval nog werd
versterkt door zijn dynamische manier van lesgeven. Hoewel dat
rechtstreeks voortging op de adviezen uit het leerplan van 1936, kon
een dergelijk enthousiasme in een
oorlogscontext wantrouwen oproepen.
Creatieve energie
De activiteit van Heidendal op
heemkundig gebied vertaalde zich
na de oorlog niet langer in een alomvattend onderwijskundig project.
Dat is niet verwonderlijk. Na de
Tweede Wereldoorlog verdween
heemkunde immers met stille trom
van het onderwijsprogramma: het
vak werkelijkheidsonderricht (W.O.),
dat in alle netten werd ingevoerd,
klonk neutraler. Dat heemkunde
naar de marges van het onderwijs
verdween, had niet alleen, zelfs niet
in de eerste plaats, te maken met de
oorlog. De snelle sociale veranderingen speelden ook een rol: in een
samenleving waarin tradities en gewoonten in ijltempo verdwenen, was
het onmogelijk geworden om heemkunde te gebruiken als basis voor
het onderwijs.
Heidendal schijnt dat relatief snel
begrepen te hebben. Hij legde zich
vanaf de jaren 1950 toe op het verzamelen van wegkwijnende folkloristische kinderliedjes. Maar hij
richtte ook zijn pijlen op een nieuw
pedagogisch concept dat overgewaaid kwam uit de VS: creativiteit.
Vanaf het midden van de jaren 1950
tot lang na zijn pensionering schreef
hij er teksten over, vooral in publicaties van het COV. Hij gaf lezingen
en was betrokken bij het organiseren van colloquia en vakantiecursussen. Hoewel heemkunde en creativiteit vrij ver van elkaar lijken te
Wie is Heidendal?
staan, leunden ze in de benadering
van Heidendal dicht bij elkaar aan:
beide begrippen vertrokken vanuit
een bezorgdheid om het oprukken
van de moderniteit en het verloren
gaan van tradities, gemeenschapszin en religiositeit. De notie van creativiteit werd in die jaren sterk verbonden aan mentale gezondheid en
sociale harmonie. Ook Heidendal
maakte die koppeling. “Het gezin en
de dorpsgemeenschap boden vroeger veel kansen tot uiting in creatieve zin (bijvoorbeeld folkloristische
feesten, volksdansen)”, schreef hij
in 1959, maar “tegenwoordig komt
hiervan niets meer terecht, zodat de
school een aanvullende rol te spelen heeft”. Het bevorderen van de
creatieve energie van kinderen was
dus nodig om het teloorgaan van de
spontane scheppingsdrang binnen
de gemeenschap te compenseren.
Een nieuw denkkader
Over de jaren heen werd Heidendals
opinie over creativiteit steeds enthousiaster. In 1956 merkte hij nog
op dat creativiteit enkel goed was
voor de gemeenschap wanneer elke
“creatieve uiting” gesocialiseerd zou
n
In ‘Tijd-Schrift. Heemkunde en lokaalerfgoedpraktijk in Vlaanderen’, het
tijdschrift van Heemkunde Vlaanderen
verscheen in de wintereditie van 2013
(2013-3) een lang artikel over dit
thema: ‘Van heemkunde tot
creativiteit. Het traject van Felix
Heidendal voor en na de Tweede
Wereldoorlog.’
Felix Heidendal (Arendonk, °18 augustus 1904), studeerde aan de normaalschool van Mechelen-aan-deMaas en startte als leerkracht aan
de gemeentelijke jongensschool in
Rijkevorsel in september 1923.
Twee oud-leerlingen herinnerden
zich hem als een bevlogen leerkracht, een groot verteller met een
zacht karakter die zelden straf uitdeelde en geliefd was bij zijn leerlingen. In 1930 schreef Heidendal
zich in voor een extra opleiding aan
het Antwerpse Hoger Instituut voor
Opvoedkunde, waar hij in 1934 afstudeerde. Tegelijkertijd behaalde
hij aan de normaalcursus in Antwerpen ook ‘de speciale akte voor opvoeding van abnormale kinderen’, wat we nu het getuigschrift buitengewoon
onderwijs zouden noemen. Hoewel hij in 1943 het diploma van rijksinspecteur voor het lager en buitengewoon onderwijs had behaald, werd hij pas in
1950 benoemd. Na zijn aanstelling in het kanton Maaseik, verhuisde
Heidendal naar Lanklaar. Daar woonde hij tot het einde van zijn leven en
zette hij zich onder andere in voor kinderen met leermoeilijkheden of met
een mentale handicap.
worden door ze te bespreken in de
groep. In 1973, daarentegen, verklaarde hij onomwonden dat creativiteit de vooruitgang bepaalde, “en dat
niet alleen in economisch opzicht,
maar ook in verband met opvoeding
en onderwijs.” Zijn recepten om creativiteit te bevorderen weken echter
nauwelijks af van zijn vooroorlogse
onderwijsopvattingen: de school
moest loskomen van een al te intellectuele aanpak en meer rekening
houden met de emotionele en expressieve noden van kinderen.
Tegelijk moest het allemaal niet te
ver gezocht worden en vooral dicht
bij huis blijven: “Het spontane, het
individueel gekleurde, het ongekunstelde, het niet-schoolse, het onsystematische dient de bovenhand te
houden.”
Toch leek het concept creativiteit
een grotere openheid voor verandering toe te laten. Heidendals teksten
uit de late jaren 1940 en vroege jaren 1950 stonden vol met klachten
over jeugdfilms, “jazz-gejengel” en
“comics-books”, maar die defensieve houding verdween naarmate de
auteur ouder werd. In de late jaren
1960 liet hij zich zelfs positief uit
over de studentenprotesten en betoonde hij zijn interesse voor avantgardestromingen als het expressionisme, het surrealisme en het dadaïsme. Het is verleidelijk om hierin
de invloed van zijn nieuwe denkkader te zien. Heeft Heidendal, door
het promoten van creativiteit, ook
voor zichzelf de mentale ruimte geschapen om sociale evoluties een
plaats te geven? n
Ook voor Heidendal had het
vakkensysteem afgedaan. Het was in zijn
ogen strijdig met “den natuurlijken
ontwikkelingsgang van den kindergeest.”
BASIS 7 JUNI 2014 SCHOOLWIJZER
31