Transcript مقدم شام اس تادان ارمجند را در این اکرگاه آموزیش گرامی می دارم .

‫مقدم شام اس تادان ارمجند‬
‫را در این اکرگاه آموزیش‬
‫گرامی می دارم‪.‬‬
‫معریف مدرس‬
‫دکرتای مدیریت آموزیش‬
‫عضو هیات علمی دانشگاه آزاد اسالمی واحد تربیز‬
‫عضو اجنمن علمی مدیریت آموزیش ایران‬
‫عضو اجنمن علمی مدیریت منابع انساین ایران‬
‫عضو اجنمن علمی اسالم و پیرشفت ایراین‬
‫تعریف اصطالحات‬
‫اندازه گريي‪(measurement) :‬‬
‫عبارت است از فرایندي كه تعیني يم كند یك خشص اي یك يشء چه‬
‫مقدار از یك ویژگي برخوردار است‪.‬‬
‫آزمون‪(test) :‬‬
‫وس یهل اي رويش نظامدار براي اندازه گريي منونه اي از رفتار است‪.‬‬
‫س نجش‪(assessment) :‬‬
‫زماين كه در اندازه گريي به جاي آزمون اي عالوه بر آن ‪ ،‬وسایل‬
‫دیگري به اکر يم روند‪ ،‬به آن س نجش يم گویند ‪.‬س نجش به یك حتلیل‬
‫جامع و چند وهجيي از معلكرد گفته يم شود‪.‬‬
‫سنجش برای یادگیری در مقابل سنجش از یادگیری‪:‬‬
‫سنجش برای یادگیری به سنجش ی گفته می شود‬
‫که به طور مرتب صورت می پذیرد و اطالعات‬
‫حاصل از آن برای رفع نواقص یادگیری فراگیران و‬
‫اشکاالت آموزش مدرس مورد استفاده قرار می‬
‫گیرد‪.‬‬
‫سنجش از یادگیری صرفا اطالعاتی در باره نمره‬
‫گذاری و مقایسه فراگیران با یکدیگر در اختیار‬
‫مدرس می گذارد‬
‫تعریف اصطالحات‬
‫ارزش یايب‪(evaluation) :‬‬
‫به یـك فـرایند نظامـدار بـراي جـمع آوري‪ ،‬حتـلیل و تفسـري اطـالعـات‬
‫گفتـه يم شود‪ ،‬به این منظور كه تعیني شود آاي هدف هاي مورد نظر‬
‫حتقق ايفته اند اي در حال حتقق ايفنت هستند و به چه مزياين‪.‬‬
‫ارزش یايب پیرشفت حتصیيل‪:‬‬
‫س نجش معلكرد ايدگريندگان و مقايسه ي نتاجي حاصل اب هدف هاي از‬
‫پیش تعیني شده‪ ،‬به منظور تصممي گريي در این ابره كه آاي فعالیت هاي‬
‫آموزيش اس تاد و كوشش هاي ايدگريي دانشجواين به نتاجي مطلوب اجناميده‬
‫اند و به چه مزياين‪.‬‬
‫تعريف اصطالحات‬
‫استاندارد تحصیلی‪ :‬بیاناتی هستند که مشخص می‬
‫کنند چه چیزی باید آموزش داده شود و‬
‫یادگیرندگان چه چیزی را باید یاد بگیرند‬
‫استاندارد محتوایی‪ :‬مشخص کردن اینکه یاد‬
‫گیرندگان نیاز دارند چه چیز هایی را یاد بگیرند‬
‫استاندارد عملکردی‪ :‬بیاناتی هستند در باره کارهایی‬
‫که یادگیرندگان پس از یاد گیری استانداردهای‬
‫محتوایی می توانند انجام دهند‪.‬‬
‫انواع ارزشيابي‬
‫با توجه به‬
‫زمان و هدف‬
‫آغازين‬
‫با توجه به مالك‬
‫تكويني‬
‫تراكمي‬
‫وابسته به‬
‫مالك‬
‫وابسته به‬
‫هنجار‬
‫ارزشیابی آغازین‪:‬‬
‫نخستین ارزشیابی که پیش از فعالیت به اجرا درمی‬
‫آید ارزشیابی آغازین یا سنجش آغازین نامیده می‬
‫شود‪ .‬این نوع ارزشیابی به دو منظور مورد استفاده‬
‫قرار می گیرد‪.‬‬
‫آیا یادگیرندگان بر دانشها و مهارتهای پیش نیاز تکلیف‬
‫تازه از قبل تسلط داشته اند؟‬
‫یادگیرندگان چه مقدار از هدفها و محتوای تکلیف تازه را‬
‫قبال یاد گرفته اند‪ .‬به عبارت دقیقتر سنجش آغازین‬
‫به منظور اندازه گیری رفتارهای ورودی بکار می روند‪.‬‬
‫همچنین این نوع سنجش به منظور جایابی یا یایه‬
‫گزینی مورد استفاده قرار می گیرد‪.‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫وظايف ارزشيابي‬
‫تعیني معلومات و رفتار ورودي‬
‫آغازين‬
‫كشف دالیل اصيل مشالكت فراگريان در ايدگريي‬
‫الف ) عدم تواانيي در همارت هاي پایه‬
‫ب ) عدم آگايه از روش درست مطالعه‬
‫ج ) ضعف در تواانيي هاي ذهين‬
‫د ) عوامل فزيیيك‬
‫هـ ) عوامل عاطفي‬
‫و ) عوامل مربوط به ضعف مدرس در تدريس‬
‫ارزشیابی تشخیص ی‪:‬‬
‫این نوع ارزشیابی معموال با هدف‬
‫تشخیص مشکالت بکار می رود‪.‬‬
‫ارزشیابی تشخیص ی زمانی بکار می رود‬
‫که مدرس با مشکالت مکرر در یک یا‬
‫چند دانشجو رو در رو می شود که با‬
‫روشهای معمول ارزشیابی قابل رفع‬
‫شدن نیستند و به دنبال کشف‬
‫علتهای زیر بنائی مشکالتی است که به‬
‫کمکهای اولیه پاسخ نمی دهند؟‬
‫ارزشيابي تکويني‪:‬‬
‫فراگيران به منظور تشخيص ميزان‬
‫عملکردشان سنجيده مي شوند‪.‬‬
‫نتايج اين سنجش براي تهيه و تنظيم‬
‫روشهاي تدريس‪ ،‬محتوا يا طرح اهداف‬
‫عيني براي درس بعدي به کار برده مي‬
‫شود‪.‬‬
‫اين روش مي تواند صالحيتهايي را که‬
‫فراگير کسب کرده شناسايي کند تا‬
‫مدرس روش و فرايند کار خود را‬
‫ادامه ارزشيابي تکويني‬
‫يادگيرنده ای که سؤاالت کوتاه در طول‬
‫کالس را بخوبي مي داند و پاسخ مي دهد‬
‫نسبت به يادگيري مطالب در آن کالس‬
‫عالقه بيشتري نشان مي دهد (زيرا تالش‬
‫او تقويت مثبت شده است)‪.‬‬
‫هدف اصلي‪:‬‬
‫سنجش نحوه تدريس براي کمک به‬
‫فراگير و تشخيص عمق درک و فهم او‬
‫نسبت به مطالبي که بايد ياد بگيرد‬
‫ارزشيابي تراکمی ‪Summative‬‬
‫‪evalution‬‬
‫عبارت از اجراي ارزش یايب جامعي از مزيان آموخته‬
‫هاي فراگريان در طول یك دوره آموزيش به‬
‫منظور منره دادن و صدور گوايه انمه اي قضاوت‬
‫درابره ي اثر خبيش اکر مدرس و برانمه ي‬
‫دريس است ‪.‬‬
‫هدف ‪:‬‬
‫‪ .1‬برريس مزيان سودمندي در اثر خبيش دوره‬
‫‪ .2‬برريس مزيان تغیريات در فراگريان‬
‫‪ .3‬برريس مزيان آمادگي فرگريان براي اش تغال در‬
‫آینده‬
‫انواع ارزشيابي‬
‫ارزشيابی معياري (مالک مرجع)‪:‬‬
‫سنجش عملکردفراگيران که عيناًًً با معيارهاي معيني‬
‫مقايسه و سنجيده مي شوند‬
‫بايد معيارهاي همسان خاصي براي عملکرد قابل قبول‬
‫در پيش رو داشته باشند‪.‬‬
‫اين معيارهاي همسان براي آن تعيين شده اند که معلوم‬
‫شود آيا عملکرد فرد مورد نظر به حد قابل قبول رسيده‬
‫يا نه‪.‬‬
‫ممکن است سبب شود که تمام شاگردان قبول شوند‪،‬‬
‫بعضي قبول و بعضي مردود شوند و يا همه مردود شوند‪.‬‬
‫فراگيران يک کالس را با يکديگر نمي سنجد و پيشرفت‬
‫آنان را از نقطه آغازين در نظر نمي گيرد بلکه آنها را با‬
‫معياري از پيش تعيين شده مقايسه مي کند‪.‬‬
‫انواع ارزشيابي‬
‫ارزشيابی هنجاري‪:‬‬
‫فراگيران يک کالس را با‬
‫يکديگر مقايسه مي کند‪.‬‬
‫هدف اوليه‪ :‬تشخيص‬
‫تفاوتهاي ميان فراگيران يک‬
‫گروه با متغيرهايي مثل‬
‫ميزان پيشرفت‬
‫انواع آزمون هاي پيشرفت تحصيلي‬
‫بسته پاسخ‬
‫باز پاسخ‬
‫كوته پاسخ‬
‫تشريحي‬
‫صحيح ‪ -‬غلط‬
‫پرسشي‬
‫تشريحي‬
‫گسترده پاسخ‬
‫جور كردني‬
‫كامل كردن‬
‫تداعي‬
‫تشريحي‬
‫محدود پاسخ‬
‫چند گزينه اي‬
‫هتیه ي طرح ارزش یايب پیرشفت حتصیيل‬
‫دو اقدام اسايس‪:‬‬
‫تعیني هدف هاي آموزيش‬
‫س نجش اي اندازه گريي معلكرد فراگريان‬
‫طبقه بندي هدف هاي آموزشي‬
‫حوزه ي شناختي‬
‫دانش‬
‫فهميدن‬
‫كاربستن‬
‫تحليل‬
‫ارزشيابی‬
‫حوزه ي رواني‪ -‬حركتي‬
‫ادراک(حسی)‬
‫آمادگي‬
‫پاسخ هدايت شده‬
‫عاد ت‬
‫پاسخ پيچيده آشکار‬
‫انطباق‬
‫تركيب‬
‫ابتکار‬
‫حوزه ي عاطفي‬
‫دريافت‬
‫پاسخ‬
‫ارج نهادن‬
‫سازماندهي‬
‫تبلور شخصيت‬
‫جدول مشخصات‬
‫یك جدول دو بعدي است‪:‬‬
‫» بعد حمتوا‬
‫» بعد هدف‬
‫به جاي گنجاندن متايم حمتوا و هدف‬
‫ها در آزمون‪ ،‬هتیه كننده ي آزمون به انتخاب‬
‫تعدادي سوال منونه كه معرف هدف ها و‬
‫حمتواي دريس ابش ند اقدام يم كند‪.‬‬
‫توزیع سوالات در ميان هدف ها و حمتوا‬
‫كدام خبش از حمتوا و هدف ها داراي جحم بیشرتي است و‬
‫وقت بیشرتي رصف آموزش آن ها شده است؟‬
‫كدام هدف ها از حلاظ نگه داري در حافظه و اکربرد در‬
‫آینده ارزش بیشرتي دارد؟‬
‫كدام قسمت اي موضوع درس از امهیت بیشرتي برخوردا نرد؟‬
‫نسبت‬
‫ساعت هاي‬
‫عنوان بخش‬
‫تعداد سواالت‬
‫تدريس هر بخش‬
‫ساعت هاي تدريس‬
‫‪-1‬‬
‫‪-2‬‬
‫‪-3‬‬
‫‪-4‬‬
‫‪-5‬‬
‫‪-6‬‬
‫‪-7‬‬
‫‪.....‬‬
‫آزمون کوته پاسخ‬
‫از مجموعه ای سوال مختصر که‬
‫غالبابرای سنجش هدفهای آموزش ی‬
‫سطح پایین طرح می شوند تشکیل می‬
‫یابد‬
‫انواع آزمونهای کوته پاسخ‬
‫‪ -1‬پرسش ی‬
‫‪ -2‬کامل کردنی‬
‫‪ -3‬تشخیص ی یا تداعی‬
‫برخي قواعد مهم در تهيه ي سوال هاي كوته پاسخ‬
‫هر سوال بايد موضوع مهمي را شامل شود‪.‬‬
‫هر سوال بايد پاسخ مشخص و واحدي داشته باشد‪.‬‬
‫در سواالت كامل كردني‪ ،‬كلمات مهم را حذف كنيد‪.‬‬
‫در سواالت كامل كردني‪ ،‬يك جاي خالي بگذاريد‪.‬‬
‫جاي خالي سواالت را تا حد امكان در قسمت پاياني سوال‬
‫قرار دهيد‪.‬‬
‫تا حد امكان از سواالت كوته پاسخ پرسش ي استفاده‬
‫كنيد‪.‬‬
‫صورت سوال را با نقل عین جمالت كتاب ننويسيد‪.‬‬
‫محاسن آزمونهای کوته پاسخ‬
‫اجرای آنها آسان است‬
‫تقلب را کاهش می دهد‬
‫حدس کور کورانه را تا حدی‬
‫کاهش می دهد‬
‫معایب آزمونهای کوته پاسخ‬
‫برای سنجش هدفهای سطح باال ی‬
‫یادگیری مناسب نیستند‬
‫کاربرد زیاد این آزمونها باعث تشویق‬
‫فراگیران به حفظیات می شود‬
‫آزمونهای تشريحی‬
‫حماسن آزموهنای ترشحیی‬
‫هتیه آزمون آسان است‬
‫تهنا وس یهل موجود س نجش تواانیئ آزمون شونده در‬
‫پروراندن جواب وبیان سوالهاست‬
‫تواانیئ پاخس دادن به سوالات را می س نجد‬
‫موقعیت واقعی تری به آزمون شوندگان عرضه می کند‬
‫معایب آزموهنای ترشحیی‬
‫منونه کوچکی از حمتوای درس وهدفهای‬
‫آموزیش را می س نجند‬
‫تصحیح برگه های امتحاین اب دقت و عیین‬
‫اجنام منی گريد‬
‫تصحیح برگه های امتحاین وقت گري است‬
‫قواعد همم در هتیه ي سوال هاي ترشحیي‬
‫سوال ها مرتبط اب هدف هاي آموزيش درس ابشد‪.‬‬
‫از لكي گويي و اهبام در بیان سوالات بپرهزيید‪.‬‬
‫از اکربرد لكامت چه كيس؟ چه وقت؟ و كجا؟ بپرهزيید‪.‬‬
‫از سوال هاي اتزه و موقعیت هاي جدید اس تفاده كنید‪.‬‬
‫در سوالات مربوط به موضوعات حبث انگزي از دانشجو خبواهید‪،‬‬
‫شواهد الزم را ارائه دهد‪.‬‬
‫سوالات انتخايب طرح نكنید‪.‬‬
‫زمان اکيف براي پاخس به سوالات در نظر بگريید( براي هر سوال به‬
‫تفكيك)‬
‫قواعد تصحیح پاخس سوالات ترشحیی‬
‫پاخسهای سوالها را براساس هدیف که در سوال گنجانده شده‬
‫است تصحیح کنید‬
‫اب نوشنت یک پاخس منونه از دخالت عوامل ان مربوط جلوگريی‬
‫کنید‬
‫پاخس را سوال به سوال تصحیح کنید‬
‫ازش ناسایئ صاحبان اوراق امتحاین خودداری کنید‬
‫یک سوال را در یک نشست و بدون وقفه اجنام دهید‬
‫اشتباهات فراگريان را بر روی برگه های امتحاین بنويس ید‬
‫تعیین سطح سواالت‬
‫‪ -1‬سططح ارزشططبي (آسطين تووسططد اشططوار) بط وططورت ي ط ب بططي هومط بط تططوارا زيط‬
‫تعبین گ اا‪.‬‬
‫‪ -1-1‬سططيادش اشططوار تي ططو ت ط گ ط اا ت ط هططي ‪ 25‬اروططر گ اگی طوان بووايآططر ب ط آن ي ط‬
‫صحبح اهآر‪.‬‬
‫‪ -1-2‬سططيادش تووسططد بططيال تي ططو تط شططوا تط از ‪ 26‬هططي ‪ 50‬اروططر گ اگیطوان بووايآططر بط‬
‫آن ي صحبح اهآر‪.‬‬
‫‪ -1-3‬س ططيادش تووس ططد ططي ین تي ططو ت ط ش ططوا ت ط از ‪ 51‬ه ططي ‪ 75‬ارو ططر اار ططا گ اگی طوان‬
‫بووايآر ب آن ي صحبح اهآر‪.‬‬
‫‪ -1-4‬سططيادش آسططين تي ططو تط شططوا ت ط بط ا از ‪ 75‬اروططر اارططا گ اگیطوان بووايآططر بط‬
‫آن ي صحبح اهآر‪.‬‬
‫‪ -2‬ط احش سياالت اتويير بيي تي بي هوم ب تيهبت ه ارس ايجيم گیوا‪.‬‬
‫‪ -3‬يم ه ه سيال بي هوم ب توارا ذ ل ار ي گ گو شوا‪:‬‬
‫‪ -3-1‬ارزش يم هاب ه سيال يبيي تي از ‪ 25/0‬تمتو بيشر‪.‬‬
‫‪ -4-2‬ار ت ط ططواراب تط ط ط س ط ططيال ااراب آ ط ططر ط ططمت اس ط ططت‬
‫ططمت تمت ططو از ‪ 0/25‬تعب ططین‬
‫يبيي ططتي ارزش يمط ط هاب هط ط‬
‫شوا‪.‬‬
‫‪ -4-3‬هآگ ط ططيم ارزشگ ط ططاارب س ط ططياالت هوم ط ط ط ططي ش تعم ط ططول‬
‫گ اا هي يمط ه هط سطيال يبطل ه طبت بط تعطراا ي ط هطيب‬
‫س ططيال بيش ططر ب ط ط ططور تك ططيل يبي ططر يم ط ه ط س ططيال س ط‬
‫م ططوا ط ط بيش ططر زيط ط ا ه ططبت ط ط بط ط ‪ 3‬خ ططيدش از اشط ط يل‬
‫يخواهر بوا‪.‬‬
‫‪ -4-4‬يم ط ط ه ه ط ط س ط ططيادش يبيي ط ططتي از يم ط ط ه اخو ط ططي اااه‬
‫شره ب آن بخا از ي بوام بآرب ب شتو بيشر‪.‬‬
‫آزمونهای صحیح‪ -‬غلط‬
‫تعدادی سوال یا جمله‬
‫دراختیاریادگیرنده گذاشته‬
‫میشود و او صحیح یا غلط‬
‫بودن را تعیین می کند‬
‫انواع سوالهای صحیح‪ -‬غلط‬
‫نوع صحیح‪ -‬غلط‬
‫نوع بله‪ -‬خیر‬
‫قواعد تهيه ي سوال هاي صحيح ‪ -‬غلط‬
‫سوال ها را تا حد امكان ‪ ،‬مختصر‪ ،‬ساده و روشن‬
‫بنويسيد‪.‬‬
‫از انواع عبارات زير براي نوشتن سوال هاي صحيح و‬
‫غلط استفاده كنيد‪.‬‬
‫تعميمي‪ :‬همه‪ ،‬بسياري‬
‫همه کتب آسمانی تا به امروز بدون تحریف مانده است‬
‫ص غ‬
‫مقايسه اي‪ :‬تفاوت بین … و…‬
‫تفاوت بین اخالق توصیفی وهنجاری در نوع تحلیل رفتار‬
‫اخالقی است ص غ‬
‫ادامه قواعد تهيه ي سوال هاي صحيح ‪ -‬غلط‬
‫شرطي ‪:‬اگر … بنابراين‬
‫اگر کس ی از یاد خداروی گردان شود زندگی اش تنگ می‬
‫شود ص غ‬
‫رابطه اي ‪:‬كوچك ترين … بزرگترين‬
‫بزرگترین سوره قران بقره است ص غ‬
‫توضيحي‪ :‬دليل عمده‪ ،‬منظور از…‬
‫منظور ازسیاست تعدیل در حقیقت تالش ی سازمان یافته‬
‫برای دولت ساالری است‪ .‬ص غ‬
‫موردي‪ :‬مثالي از…‬
‫مثالی از پارادوکس های سیاست پهلوی در حوزه‬
‫هویت سازی ‪،‬بازگشت به ایران باستان با احیای‬
‫مظاهر فرهنگ غربی است ص غ‬
‫شواهدي‪ :‬مطالعات مربوط به … نشان مي دهد‬
‫كه‬
‫مطالعات مربوط به ابعاد جنگ نرم نشان می دهد‬
‫که هدف اصلی دشمن‪،‬براندازی نظام سیاس ی یک‬
‫کشور است ص غ‬
‫ادامه قواعد تهيه ي سوال هاي صحيح ‪-‬‬
‫غلط‬
‫طول سوال هاي صحيح و غلط هم اندازه باشد‪.‬‬
‫تعداد سوال هاي صحيح و غلط به يك اندازه‬
‫باشند‪.‬‬
‫سوال ها را عينا از روي جمالت كتاب ننويسيد‪.‬‬
‫از گنجانيدن مطالب بي اهميت در سوال پرهیز‬
‫كنيد‪.‬‬
‫محاسن آزمونهای صحیح‪ -‬غلط‬
‫بیان موضوعهای درس ی در قالب‬
‫عبارتهای ساده‬
‫سادگی تهیه‬
‫عینی بودن تصحیح جوابها‬
‫زیادی تعداد آنها در هر جلسه امتحان‬
‫معایب آزمونهای صحیح‪ -‬غلط‬
‫برای سنجش اطالعات جزئی بکار می رود‬
‫حدس زدن کورکورانه در آن خیلی دخالت دارد‬
‫کاربرد زیاد آن سبب تاکید بی مورد بر حفظ‬
‫طوطی وار اطالعات کم اهمیت می شود‬
‫برای سنجش هدفهای سطح باال مناسب نمی‬
‫باشد‬
‫ويرايش سئواالت صحيح ‪ -‬غلط‬
‫اکنون ‪ ،‬شش سئوال صحيح – غلط تهيه کرده‬
‫ايد‪ .‬هر يک از اين سئواالت را می توان با استفاده‬
‫از فهرست بازبينی زير تجزيه و تحليل کرد‬
‫• آزتونهيی مور ک اری‬
‫از تعراای سوال تشکیل تی شوير‬
‫ک ه یک از آنهي شيتل ا سوون‬
‫است‪ .‬یک سوون تع ف سشهي‬
‫سوون ایگ رشين اهآره‬
‫ي خهيست‪.‬‬
‫واعر تهی سوال هيی مور ک اری‬
‫‪ -1‬اطالعات کامل در باره چگونگی جورکردن‬
‫پرسشها و پاسخها را در راهنمای سوال بنويسيد‬
‫‪-2‬موضوع های مهم ودر ارتباط با اهداف آموزشی‬
‫را در سوال ها بنويسيد‬
‫‪-3‬پرسشها و پاسخ ها متجانس باشند‬
‫‪-4‬طول فهرست سوال ها و پاسخ ها کوتاه باشد‬
‫‪-5‬پرسشها را با شماره و پاسخ ها را با حرف‬
‫بنويسيد‬
‫‪-6‬فهرست پرسش ها و پاسخ ها را بطور منطقی‬
‫مرتب کنيد‬
‫‪-7‬همه پرسش ها و پاسخ ها ی يک سوال را در يک‬
‫صفحه بنويسيد‬
‫موارد استفاده ار آرمونه های جور کردنی‬
‫اشخاص‪................‬دستاوردها‬
‫تاريخ ها‪.................‬رويدادهای تاريخی‬
‫اصطالحات‪..............‬تعاريف‬
‫نويسندگان‪..................‬عنوان کتابها‬
‫قواعد‪.......................‬مثال ها‬
‫آزمون هاي چند گزینه اي‬
‫قسمت هاي خمتلف سوال چند گزینه اي‪:‬‬
‫قسمت اصيل)‪(stem‬‬
‫گزینه ي لكید‪ ،‬پاخس سوال)‪(key‬‬
‫گزینه هاي احنرايف) ‪(distracters‬‬
‫انواع سوال هاي چند گزینه اي‪:‬‬
‫تهنا گزینه ي درست(یيك از گزینه ها درست و بقيه اندرست است)‬
‫هبرتین گزینه ( مهه ي گزینه ها درست و یيك از آن ها درست تر)‬
‫نوع منفي ( تنه سوال منفي و مهه ي گزینه به جز یيك درست است)‬
‫قواعد هتیه ي سوال هاي چند گزینه اي‬
‫هر سوال یك موضوع و یك هدف آموزيش را اندازه بگريد‪.‬‬
‫سوالات را اکمال روشن و واحض بنويس ید‪.‬‬
‫از تكرار مطالب در گزینه ها خود داري كنید‪.‬‬
‫مطالب اصيل سوال را در تنه سوال بنويس ید‪.‬‬
‫گزینه هاي سوال را متجانس بنويس ید‪.‬‬
‫سوال ها را طوري بنويس یدكه پاخس درست تهنا پاخس درست ابشد‪.‬‬
‫گزینه هاي احنرايف ابید توجه دانشجواين يب اطالع از موضوع سوال را به‬
‫خود جلب كنند‪.‬‬
‫گزینه ها از نظر دس توري ممكل منت سوال ابش ند‪.‬‬
‫از به اکربردن اشاره هاي دس توري ان مربوط خود داري كنید‪.‬‬
‫قواعد هتیه ي سوال هاي چند گزینه اي‬
‫در سوالات منفي لكامت منفي را برجس ته نشان دهید‪.‬‬
‫از نوشنت سوالهاي كه منت سوال منفي و گزینه ها مه منفي هستند خودداري‬
‫كنید‪.‬‬
‫از به اکر بردن عبارت هاي مانند‪ ،‬مهه ي موارد فوق‪ ،‬خود داري كنید‪.‬‬
‫سوال ها را مس تقل از یك دیگر بنويس ید‪.‬‬
‫از طرح سوال هاي گمراه كننده بپرهزيید‪.‬‬
‫طول گزینه هاي درست را در سوال هاي خمتلف تغیري دهید‪.‬‬
‫حمل گزینه ي درست را به طور تصاديف انتخاب كنید‪.‬‬
‫در سوال هايي كه تنه ي آن ها مجهل ي ان متام است ‪ ،‬جاي خايل را در قسمت‬
‫آخر مجهل قرار دهید‪.‬‬
‫اجرا‪ ،‬منره گذاري و حتلیل آزمون‬
‫نوشنت دس تورالعمل اي راهامني آزمون‬
‫زمان الزم براي هر قسمت‬
‫ارزش هر سوال‬
‫جماز اي غري جماز بودن حدس زدن‬
‫ترتیب قراردادن سوال هاي آزمون‬
‫سوال ها را اب توجه به نوع آن ها دس ته بندي كنید و پشت رس مه قرار دهید‪.‬‬
‫» حصیح ‪ -‬غلط‬
‫» جور كردين‬
‫» چند گزینه اي‬
‫» كوته پاخس‬
‫» ترشحیي‬
‫سوال ها را از ساده به دشوار مرتب كنید‪.‬‬
‫سوال ها را به ترتیب سازمان اصيل مطالب به دنبال مه مرتب كنید ‪.‬‬
‫راهامنی آزمون‬
‫اب سالم و آرزوی موفقيت لطفا قبل از پاخس به سوال ها به موارد زیر توجه کنید‪:‬‬
‫الف)این آزمون دارای ‪4‬سوال کواته پاخس پرسشی‪ 4،‬سوال اکمل کردین و ‪4‬‬
‫سوال حصیح‪ -‬غلط هرکدام به ارزش ‪ 0/25‬صدم مجعا ‪ 3‬منره مهچنني ‪20‬سوال‬
‫چهار گزینه ای به ارزش‪5‬منره و ‪ 5‬سوال ترشحیی به ارزش ‪ 7‬منره مجعا ‪ 15‬منره‬
‫می ابشد‬
‫ب)منره فعالیت الکیس و ميان ترم ‪ 5‬منره‬
‫ج) سوالات چندگزینه ای منره منفی ندارد‬
‫وقت آزمون‪.....:‬دقيقه‬
‫اعالم منره اولیه در اترخی‪:‬‬
‫هملت جتدید نظراز اترخی‪..........‬ات اترخی‪ ...........‬از طریق سایت‪...‬‬
‫راهامن برای سوال اکمل کردین‪:‬لطفا مجالت زیر را مطالعه ودر جای خایل لكمه‬
‫مناسب را ايدداشت کنید‬
‫راهامن برای سوالات حصیح‪ -‬غلط‪ :‬لطفااب مطالعه هریک از مجالت زیر‪ ،‬حصیح و‬
‫غلط بودن آهنا را در مقابل مشخص کنید‬
‫راهامن برای سوالات چند گزینه ای‪:‬لطفا اب مطالعه سوالات زیر پاخس درست را‬
‫اب گذاشنت عالمت رضبدر در پاخسنامه مشخص کنید‪ ،‬سعی کنید ازقمل خوردگی‬
‫پاخسنامه خودداری کنید‬
‫راهامن برای سوالات ترشحیی‪ :‬لطفا پاخس سوا الت را به ترتیب سوالات و بدون‬
‫قمل خوردگی در پاخسنامه درج کنید‪،‬سعی کنید به ناکت اصیل جواب پرداخنه‬
‫و از توضیحات اضایف خودداری شود‬
‫منره گذاري‬
‫حتلیل سوال هاي آزمون‬
‫هدف‬
‫برريس تك تك سوال ها‬
‫تعیني مزيان دقت سوال ها‬
‫تعیني انرسايي هاي سوال ها‬
‫اکرت حتلیل سوال‬
‫عنوان آزمون‪:‬‬
‫موضوع سوال‪:‬‬
‫سوال‪:‬‬
‫گروه ها‬
‫‪25‬درصد باال‬
‫‪25‬درصد پايين‬
‫ضريب دشواري‬
‫ضريب تميز‬
‫تاريخ اجراي آزمون‪:‬‬
‫الف‬
‫ب‬
‫ج‬
‫د‬
‫بدون پاسخ‬
‫جمع‬
‫حتلیل گزینه هاي احنرايف‬
‫قاعده ي لكي‪:‬‬
‫هر گزینه ي احنرايف دست مك ابید یك نفر از‬
‫افراد گروه ضعیف را به خود جلب كند‪.‬‬
‫اگر هر دو گروه را به خود جلب يم كند‪،‬‬
‫تعداد افراد گروه ضعیف ابید بیشرت از تعداد‬
‫افراد گروه قوي ابشد‪.‬‬
‫رضیب دشواري‬
‫حماس به رضیب متزي سوال‬
‫كارت تحليل سوال تشريحي‬
‫نمره ي سوال‬
‫گروه باال‬
‫گروه پايين‬
‫تحليل سوال هاي آزمون هاي تشريحي‬
‫خصوصیات آزمون های کتیب‬
‫مدريس که يم خواهد آزموين بسازد ابید عوامل زیر را در نظر‬
‫بگريد‪:‬‬
‫اعتبار آزمون(‪)reliability‬‬
‫ثبات آزمون(‪)Stability‬‬
‫عینیت آزمون (‪)objectivity‬‬
‫جامعیت آزمون(‪)comprehensiveness‬‬
‫عملي بودن آزمون (‪)practicality‬‬
‫ليست کتب سنجش و ارزشيابی پيشرفت تحصيلی‬
‫کيا منش ‪ ،‬عليرضا ( ‪ . ) 1386‬روشهای ارزشيابی‬
‫آموزشی ‪ .‬تهران ‪ :‬انتشارات پيام نور‬
‫نواژه ‪،‬ج ‪ ،‬وکاروتی ‪ ،‬ژ ‪ . ) 1364( .‬روان شناسی‬
‫ارزشيابی تحصيلی ‪ ( .‬ترجمه حمزه گنجی ) ‪ .‬تهران‬
‫‪ :‬اطالعات ‪.‬‬
‫سيف علی اکبر ‪ . ) 1384( ،‬اندازه گيری ‪ ،‬سنجش‬
‫و ارزشيابی آموزشی ‪ .‬تهران ‪ :‬نشر دوران‬
‫موسوی فرشته ‪ . ) 1383( ،‬چهار گام اساسی در‬
‫ارزشيابی پيشرفت تحصيلی ‪ .‬تهران ‪ :‬نشر عابد‬
‫آلن ‪ ،‬ام ‪ ،‬جی ‪ .‬وين ‪ ،‬دابليو ام (‪ . ) 1374‬مقدمه‬
‫ای بر نظريه های اندازه گيری ( روان سنجی ) ‪.‬‬
‫ترجمه دکتر علی دالور ‪ .‬تهران ‪ :‬سمت‬
‫هومن ‪ ،‬حيدر علی ( ‪ 0 ) 1374‬اندازه گيری های‬
‫روانی وتربيتی ‪ .‬تهران ‪ :‬نشر پارسا‬
‫حسنی ‪ ،‬محمد (‪ . )1382‬راهنمای ارزشيابی‬
‫توصيفی ‪ .‬دفتر ارزشيابی تحصيلی و تربيتی‬
‫حصار بانی ‪ ،‬زهرا (‪ . ) 1385‬ارزشيابی توصيفی‬
‫الگويی جديد در ارزشيابی تحصيلی ‪ .‬دفتر ارزشيابی‬
‫تحصيلی وتربيتی‬
‫کاظمی يحيی (‪ . ) 1381‬راهنمای ارزشيابی‬
‫توصيفی ‪ .‬دفتر ارزشيابی تحصيلی وتربيتی‬
‫پاشا شريفی ‪ ،‬حسن ( ‪ . ) 1375‬سنجش و اندازه‬
‫گيری در آ موزش و پرورش و روان شناسی‬
‫کيا منش ‪ ،‬عليرضا و پاشا شريفی ‪ ،‬حسن ‪( .‬‬
‫‪ .)1369‬شيوه های ارزشيابی از آموخته های دانش‬
‫آموزان ‪ .‬انتشارات سازمان پژوهش وبرنامه ريزی‬
‫آموزشی وزارت آموزش و پرورش‬
‫هومن ‪ ،‬حيدر علی ( ‪ . ) 1370‬اندازه گيری های‬
‫روانی و تربيتی وفن تهيه تست ‪ .‬تهران ‪ :‬نشر سلسله‬
‫مير شمس‬
‫نادری ‪ ،‬عزت اله و سيف نراقی ‪ ،‬مريم ( ‪) 1370‬‬
‫‪ .‬سنجش و اندازه گيری و معيارهای تحليلی‬
‫ابزارهای آن در علوم تربيتی و روان شناسی ‪.‬‬
‫تهران ‪ :‬نشر معينی‬
‫لوول ‪ ،‬شوئر( ‪ . ) 1375‬اندازه گيری وارزشيابی‬
‫در آموزش و پرورش ‪ ( .‬ترجمه حمزه گنجی ) ‪.‬‬
‫تهران ‪ :‬نشر بعثت‬
‫دفتر همکاريهای علمی وبين المللی وزارت آموزش‬
‫و پرورش ( ‪ ) 1379‬مجموعه گفتارهای ارزشيابی‬
‫در آموزش‬
‫حشمتی ‪ ،‬عبدالرضا وهمکاران (‪. )1375‬‬
‫راهکارهای اساسی آزمون سازی ‪ .‬تهران ‪ ،‬نشر‬
‫عابد‬
‫رستگار ‪ ،‬طاهره ‪ .‬ارزشيابی در خدمت آموزش ‪.‬‬
‫تهران ‪ :‬موسسه فرهنگی منادی تربيت‬