Transcript Développement de la lecture chez les enfants trisomiques 21 Annick COMBLAIN, Université de Liège – FAPSE Département des Sciences Cognitives Unité de Logopédie 12è Congrès de.

Développement de la lecture chez
les enfants trisomiques 21
Annick COMBLAIN,
Université de Liège – FAPSE
Département des Sciences Cognitives
Unité de Logopédie
12è Congrès de l’Ordre des Orthophonistes et Audiologistes du Québec
Québec, le 24 janvier 2004
La lecture

Habileté complexe et composite faisant intervenir un certain nombre
de compétences de base dont :
– Conscience syllabique ou de la rime  acquises vers 4 ans
– Conscience phonémique  contemporaine de l’acquisition de la lecture

En français : découverte de la correspondance phonémique
indispensable pour apprendre à lire

Prise de conscience phonémique = à la fois liée à un apprentissage
explicite et à un processus de maturation psychologique.

Corrélation positive entre le niveau de conscience phonologique et
les habiletés de lecture et d’épellation
Lecture et conscience phonologique dans la
trisomie 21




Les personnes trisomiques 21 sont capables d’accéder à un bon
niveau de lecture mais quid de la conscience phonologique ?  2
positions :
Cossu et al. (1990, 1993)
Evans (1994)
Les enfants T21 sont capables de lire
malgré de faibles résultats aux
épreuves de métaphonologie.
Morton & Frith (1993)
compétence ≠ performance
Performances aux tâches métaphono ne
requièrent pas seulement un accès aux
représentations phono  quid de
l’influence du niveau cognitif ?
Morton & Frith (1993)
Cupples & Iaconno (2000)
Dans cette population également
lecture et conscience phonologique
sont étroitement liées.



Gombert (2002)
Les compétences métaphono des
enfants T21 = faibles et < à EN mais
étroitement liées avec leur niveau de
lecture
≠ selon les tâches proposées
Tâches métaphonologiques :
ET21 ≠ EN

Chez les ET21 : pas d’évolution graduelle discernement unités plus
larges comme la rime  perception consciente des constituants
phonémiques de la parole (≠ EN)
– ET21 réussissent mieux les tâches de détection de phonème initial que
les tâches de détection de rime
– Phénomène surprenant pouvant être expliqué de 2 façons :

Les enfants T21 seraient moins
exposés aux jeux de langage
semblant promouvoir chez l’EN la
sensibilité à la rime

Méthodes d’apprentissage de la
lecture des ET21 semblent
privilégier le phonème  méthode
analytique
Trisomie 21 : lecture en chiffres

Pueschel & Hoppmann (1993) – Etats-Unis :
– 7 – 10 ans  20%
– 11 – 16 ans  47 %
– 17 – 21 ans  50 %
peuvent lire plus de 50 mots
– 7 – 10 ans  47 %
– 11 – 16 ans  61 %
– 17 – 21 ans  67 %
peuvent lire des phrases
– Peu d’enfants trisomiques 21 de moins de 7 ans ont des habiletés de
lecture
Stratégies cognitives de lecture
EN = ET21 ?

Réponses peu nombreuses à cette question

Buckley, Birds & Byrne (1996) :
– ET21 font le même type d’erreurs que les EN en début d’apprentissage
de la lecture :


Erreurs visuelles
Erreurs sémantiques
Indice du passage par une lecture logographique
Pas encore de connaissance des règles de
correspondance grapho-phonologique.
– Stratégie logographique utilisée pendant une période anormalement
longue  hypothèse : ils ont davantage de difficultés que les EN à
acquérir une stratégie de lecture alphabétique

Gombert (2002)  Chez les ET21 :
– Les pseudo-mots visuellement éloignés d’un mot existant sont moins
bien lus que les pseudo-mots visuellement proches d’un mot connu.
– Les pseudo-mots sans voisins orthographiques sont moins bien lus que
les mots réguliers.
–
Utilisation d’analogies avec les mots connus pour lire des pseudo-mots.
– Difficultés lors de l’application de règles de correspondance graphophonologiques aux items n’ayant pas de relation lexicale avec les mots
connus.
Compréhension lors de la lecture
Lecture = Décodage x Compréhension
Quid de cette composante dont on sait
qu’elle est déjà déficitaire en oral ?

Peu d’études à ce sujet

La compréhension orale restreinte limiterait la possibilité de
développement de compréhension écrite
Observation sur des enfants T21 :
enseignement spécial vs intégration

10 enfants T21 standards âgés de 7 à 11 ans
– 5 en enseignement spécial et 5 intégrés dans l’ordinaire
– Appariement sur base de l’EVIP (PPVT)  µ = 6 ans

Domaines d’évaluation :
– Lecture de mots isolés  adressage et assemblage (BELEC)
– Lecture de phrases  L2MA et ORLEC
– Métaphonologie (y compris connaissance des noms et sons des lettres)
 BELEC + épreuves de Lecocq
– Mémoire  répétition de non-mots ( BELEC)
– Compréhension orale  ECOSSE (TROG)
– Prérequis à la première année primaire  NBA-T : organisation
spatiale, rythme, discrimination visuelle, graphisme et mémoire
(visuelle et auditive)
% de réussite des épreuves en fonction du type d’enseignement fréquenté
100
90
0.01
80
0.05
70
60
0.05
50
Enseignement spécial
40
Intégration
30
20
10
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0
Stratégie d’assemblage – Lecture de pseudo-mots, mots rares et mots fréquents
100
90
PMCS
80
PMCC
PMLS
70
PMLC
60
MRCS
MRCC
50
MRLS
MRLC
40
MFCS
30
MFCC
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20
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3
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2
je
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Su
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je
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1
0
•Pas d’effet de fréquence  mots fréquents vs mots rares : p=0.55
•Pas d’effet de lexicalité
•Pseudomots vs mots fréquents : p=0.98
•Pseudomots vs mots rares : p=0.56
•Pas d’effet de longueur  mots courts vs mots longs : p=0.30
•Pas d’effet de complexité  mots simples vs mots complexes : p=0.68
Stratégie d’adressage – Lecture de mots réguliers et irréguliers
100
90
80
70
60
50
mots réguliers
40
mots irréguliers
30
20
10
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5
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1
0
• Pas d’effet de régularité
• Erreurs les plus fréquemment rencontrées dans l’épreuve :
1.
2.
3.
4.
Omission d’une ou plusieurs syllabes
Omission d’un phonème
Confusion de lettres visuellement proches (b/d)
Confusion de sourdes / sonores (p/b)