Transcript diaporama conférence V. BOUYSSE
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Lire & Ecrire au cycle 3
Viviane BOUYSSE
Inspectrice générale de l’Education nationale
Le Puy, 16 novembre 2011
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Plan de l’exposé
1.
2.
3.
Lecture : les difficultés de la compréhension
Rédaction : une compétence très complexe qui
s’acquiert dans la durée
Des exemples de pratiques reliant lecture et
écriture
2
Slide 3
Introduction. Remarques préalables
Résultats aux évaluations comparatives internationales
(PIRLS ou PISA) : enseignements identiques
quant aux points faibles des élèves français : enseignement
de la lecture inabouti pour une partie d’entre eux et peu
d’engagement dans l’expression écrite ;
quant aux écarts entre très bons et très faibles lecteurs :
manque d’équité de notre école (garçons appartenant aux
« milieux défavorisés » particulièrement touchés).
Sans exonérer le collège de ses obligations, responsabilité
de l’école primaire engagée dans le processus de
structuration des difficultés.
Lecture et production d’écrits : compétences complexes qui
exigent un enseignement explicite ; une fois les rudiments
acquis, on ne peut pas compter sur les vertus de la seule
répétition de la pratique.
3
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1. Lecture : les difficultés de la
compréhension
1.1. Une problématique complexe
Lire-Comprendre : une compétence
qui implique des processus cognitifs très variés : un seul
d’entre eux altéré peut affecter lourdement l’ensemble ;
au développement discontinu (étapes mal délimitées).
Un équilibre délicat à trouver, des dilemmes à gérer :
ne pas aggraver l’étrangeté culturelle (modèle de lecture
lettrée et réflexive imposé tôt) // ne pas restreindre à des
écrits et des usages limités (vision instrumentale restrictive) ;
exercer, entraîner // ne pas renoncer au sens ;
différencier // ne pas creuser les écarts, ne pas contourner
les difficultés ; adapter les exigences // ne pas rabaisser les
ambitions en enfermant certains élèves dans leur
4
« spécificité ».
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1. Lecture : les difficultés de la
compréhension
1.2. Les composantes de la macro-compétence
Compétences de décodage : identification des mots écrits
(et pas seulement déchiffrage / syllabation) avec aisance.
Compétences linguistiques : lexique et syntaxe.
Compétences textuelles : prise en compte des
caractéristiques du « genre » textuel ; prise en compte de la
ponctuation, de tout ce qui fait la cohérence d’un texte, des
marques de l’énonciation.
Compétences référentielles : (minimum de) connaissances
sur le sujet traité.
Compétences stratégiques : régulation de l’activité de
lecture par le lecteur lui-même : repérage de pertes de
5
compréhension, remédiation à cela.
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1. Lecture : les difficultés de la
compréhension
1.3. Les problèmes des élèves
Ils peuvent se situer à tous les niveaux et se combiner.
Une fois passées les difficultés de décodage, maintien pour
un grand nombre d’entre eux des mêmes problèmes :
ils privilégient les « traitements locaux » : ils
abordent le texte mot à mot ou phrase à phrase et se
contentent de repérer des informations ; or la
compréhension suppose des « traitements globaux ».
ils ne font pas preuve d’auto-contrôle : ils ne
remettent pas en cause ce qu’ils ont compris (problème :
on comprend toujours un peu quelque chose, et il n’y a
pas d’alerte).
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1. Lecture : les difficultés de la
compréhension
1.4. Au cycle 3 : un enseignement de la lecture qui vise
l’acquisition de l’autonomie (lire pour…) :
Acquisition des compétences du lecteur expert :
linguistiques, rhétoriques, encyclopédiques, stratégiques.
Acquisition des attitudes et des stratégies du lecteur
polyvalent : lecture fonctionnelle (lire pour « faire »),
documentaire (lire pour savoir) et littéraire (lire pour lire).
POUR CELA :
Enseignement du code et de la combinatoire (suite) :
approfondissement et vitesse ; travail sur les irrégularités.
Enseignement de la compréhension : intensification,
complexification. Compréhension = intégration
sémantique des informations essentielles avec
réorganisation au fil du texte. Donc mémorisation.
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1. Lecture : les difficultés de la
compréhension
1.5. Des points précis à travailler de manière régulière
et systématique
Le traitement actif et approfondi du texte (problèmes
des mauvaises habitudes induites par la lecture de textes
« insignifiants » au C. 2. Pour pallier cela, travail sur textes
lus par le maître avant la pleine autonomie des élèves).
Pour la très grande majorité des textes,
travail de déduction indispensable à partir
d’informations données (tous types de textes) ;
travail d’invention (textes fictionnels surtout) avec une
limite = ce que le texte impose, autorise, interdit.
Dans les deux cas, produire des inférences : pour cela, il
faut que les élèves aient conscience de la nécessité d’aller
au-delà de l’explicite du texte.
8
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1. Lecture : les difficultés de la
compréhension
1.5. Des points précis à travailler de manière régulière
et systématique / suite
En matière de non-dits du texte en littérature,
souvent des éléments clés relatifs aux états mentaux
des personnages : important d’amener les élèves à
s’interroger sur ce qui se passe dans leur tête, à analyser :
leurs buts (// futur) et leurs raisons d’agir (// passé) ;
leurs sentiments, perceptions, émotions ;
leurs connaissances, pensées, croyances,
raisonnements.
QUESTIONNEMENT OBLIGEANT A DES INFERENCES +
ARGUMENTATION (ce qui justifie telle réponse :
est-elle certaine, possible, vraisemblable ?)
9
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1. Lecture : les difficultés de la
compréhension
1.5. Des points précis à travailler de manière régulière
et systématique / suite
La régulation de l’activité de lecture :
la flexibilité des attitudes (remettre en question ce que
l’on a d’abord cru). Pour la développer :
ANTICIPER / VALIDER.
l’auto-évaluation de la compréhension au fil de la
lecture. Pour conduire à prendre conscience de
problèmes à ce niveau :
REFORMULER (paragraphe ou chapitre) /
CONFRONTER / COMPRENDRE LES ECARTS.
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Slide 11
2. Rédaction : une compétence très
complexe qui s’acquiert dans la durée
Rédaction : pour le programme, terme à entendre dans son
sens commun : activité de rédiger.
2.1. Les opérations constitutives de la macrocompétence
Planification : anticiper au niveau des idées à développer ;
penser la structure de son texte ;
Mise en mots : trouver les bonnes manières de « dire »
(traitements locaux et globaux) ; écrire / écrire sans erreur ;
Révision : corriger, améliorer.
Donc, stratégies cognitives et métacognitives engagées + pour
« l’écriture littéraire », des aspects affectifs et
socioculturels (produire du sens, créer un sens original). 11
Slide 12
2. Rédaction : une compétence très
complexe qui s’acquiert dans la durée
2.2. Apprendre à produire des textes (en produisant)
Interactions avec l’oral : la pratique à l’oral précède et
prépare l’accès à l’écrit ; importance de la conscience de la
nécessité de transformer l’énoncé oral (on n’écrit pas comme
on parle).
Interactions avec la lecture (de textes variés) qui fournit
des « modèles » : droit aux « citations » (cultiver le réflexe)
(copie et récitation : importance car « intériorisation de textes
écrits sous une forme précise » (J. Goody)
Interactions avec l’étude de la langue : textes = lieux de
transferts d’acquisitions et sources de problèmes à étudier ;
Points sensibles = cohérence et cohésion des textes
(anaphores, accords, connecteurs, temps verbaux) +
révision des textes (corriger et améliorer : des méthodes à
12
apprendre).
Slide 13
2. Rédaction : une compétence très
complexe qui s’acquiert dans la durée
2.3. Des règles et des habitudes pour les élèves
Ecrire beaucoup … (des textes variés) pour …
(destinataires et finalités variés)
La production de textes a sa place dans toutes les
disciplines et activités scolaires. Faire produire tous les
jours un texte court.
Ecrire seul en s’appuyant sur des outils bien repérés
- Ne pas abuser des guides d’écriture ; utiles s’ils sont
issus d’une pratique.
- Travailler sur la planification à l’oral avant de laisser les
élèves seuls (différenciation possible selon guidage
nécessaire).
- Faire mobiliser les outils du travail scolaire (outils de
référence, dictionnaires, etc.).
13
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3. Des exemples de pratiques reliant
lecture et écriture
3.1. Ecrire pour mieux lire : l’importance des
synthèses intermédiaires.
Compréhension liée à la mémorisation des idées (pas la
mémorisation du texte mot à mot).
Aides pour cela : paraphrases et reformulation, résumés,
sur des paragraphes, voire des chapitres quand lecture
d’une œuvre complète.
Double bénéfice, pour la lecture et pour l’écriture :
amélioration des compétences narratives, intégration du
vocabulaire nouveau.
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3. Des exemples de pratiques reliant
lecture et écriture
3.2. Une modalité de travail et de communication
autour des livres pour prendre conscience des
tâches que l’on accomplit quand on lit (cycle 3)
(Source : exemple adapté d’un exemple vu en 6ème)
Dispositif de travail : lecture d’un même livre à deux en
vue d’en parler à d’autres élèves :
Indiquer les passages que l’on peut sauter et les
résumer.
Indiquer les passages difficiles et écrire pourquoi.
Noter des appréciations sous forme de « post-it ».
Echanger ces fiches ; se mettre d’accord pour des conseils
à de futurs lecteurs.
15
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3. Des exemples de pratiques reliant
lecture et écriture
3.3. Deux exemples qui reposent sur des dispositifs
de travail simples : « écrire dans les textes »
(Source : M. BRUMONT, Diversifier et renouveler les leçons de lecture
en cycle 3, SCEREN/CRDP Aquitaine)
La « lecture par petits bouts » (C2, C3) : principe =
compléter un texte lacunaire en se servant des indices
textuels présents (trous = syntagmes, phrases,
paragraphe).
Lire le texte donné. Prélever des indices typographiques,
sémantiques, syntaxiques, lexicaux.
Proposer des hypothèses : écrire.
Les valider par rapport aux indices (débats) ; rectifier si
nécessaire. Valider puis confronter son texte avec celui de
l’auteur.
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3. Des exemples de pratiques reliant
lecture et écriture
3.3. Deux exemples qui reposent sur des dispositifs
de travail simples : « écrire dans les textes » / suite
(Source : Maryse BRUMONT, SCEREN/CRDP Aquitaine)
La « lecture des blancs du texte » : principe = trouver
dans un texte des espaces d’écriture « laissés » par
l’auteur.
Lire le texte et trouver ces espaces.
Proposer des pistes d’écriture (définitions ; explicitations,
rappel, paroles rapportées, pensées, descriptions, suites,
etc.). Argumenter.
Ecrire et confronter.
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3. Des exemples de pratiques reliant
lecture et écriture
3.4. Le carnet de lecteur/de lecture
Principe = garder la mémoire de ses lectures et de ses
réactions aux textes lus (ou entendus) en variant ses notes.
Exemples :
Ecrire ses réactions par rapport aux personnages.
S’exprimer sur ce qui n’a pas paru clair.
Produire une suite ou une autre fin.
Poser des questions à un personnage, à l’auteur.
Produire un avis sur le livre (qui pourrait être donné à
d’autres lecteurs potentiels). Le comparer à d’autres.
(importance de cette dimension / cf. PIRLS : faiblesse)
+ recopier des passages (drôles, beaux, etc.).
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3. Des exemples de pratiques reliant
lecture et écriture
3.5. Des dispositifs didactiques pour l’écriture littéraire
Principe clé : donner des textes à lire qui illustrent les possibilités
que l’on veut développer, qui ouvrent des pistes.
Hypothèse 1 : solliciter l’imaginaire, la créativité dans une
dimension culturelle : intertextualité valorisée.
Partir de textes qui comportent des allusions à d’autres textes.
Ecriture : variations sur l’histoire lue : de lieu, d’époque, d’objets,
de personnages… ; jeux sur les stéréotypes.
Hypothèse 2 : solliciter l’imaginaire, la créativité dans une autre
dimension : interprétation valorisée.
Partir de textes ambigus, avec non-dits ou indétermination.
Ecriture : laisser place à l’imaginaire du lecteur ; travailler sur les
non-dits relatifs aux états mentaux (bon moyen pour faire prendre
conscience que le lecteur sait des choses que les personnages ne
savent pas).
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Slide 20
En guise de conclusion
On n’a pas fini d’apprendre à lire et à écrire en fin
d’école primaire :
longueur des textes et complexité (proximité avec les
univers de référence ; abstraction des messages) =
deux variables inépuisables ;
enjeux et situations de lecture toujours variés.
MAIS, à la fin de l’école primaire, il faut aussi
savoir lire et écrire pour apprendre : condition de
l’autonomie face au travail scolaire, nécessaire pour
s’adapter et réussir au collège.
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Lire & Ecrire au cycle 3
Viviane BOUYSSE
Inspectrice générale de l’Education nationale
Le Puy, 16 novembre 2011
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Plan de l’exposé
1.
2.
3.
Lecture : les difficultés de la compréhension
Rédaction : une compétence très complexe qui
s’acquiert dans la durée
Des exemples de pratiques reliant lecture et
écriture
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Introduction. Remarques préalables
Résultats aux évaluations comparatives internationales
(PIRLS ou PISA) : enseignements identiques
quant aux points faibles des élèves français : enseignement
de la lecture inabouti pour une partie d’entre eux et peu
d’engagement dans l’expression écrite ;
quant aux écarts entre très bons et très faibles lecteurs :
manque d’équité de notre école (garçons appartenant aux
« milieux défavorisés » particulièrement touchés).
Sans exonérer le collège de ses obligations, responsabilité
de l’école primaire engagée dans le processus de
structuration des difficultés.
Lecture et production d’écrits : compétences complexes qui
exigent un enseignement explicite ; une fois les rudiments
acquis, on ne peut pas compter sur les vertus de la seule
répétition de la pratique.
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1. Lecture : les difficultés de la
compréhension
1.1. Une problématique complexe
Lire-Comprendre : une compétence
qui implique des processus cognitifs très variés : un seul
d’entre eux altéré peut affecter lourdement l’ensemble ;
au développement discontinu (étapes mal délimitées).
Un équilibre délicat à trouver, des dilemmes à gérer :
ne pas aggraver l’étrangeté culturelle (modèle de lecture
lettrée et réflexive imposé tôt) // ne pas restreindre à des
écrits et des usages limités (vision instrumentale restrictive) ;
exercer, entraîner // ne pas renoncer au sens ;
différencier // ne pas creuser les écarts, ne pas contourner
les difficultés ; adapter les exigences // ne pas rabaisser les
ambitions en enfermant certains élèves dans leur
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« spécificité ».
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1. Lecture : les difficultés de la
compréhension
1.2. Les composantes de la macro-compétence
Compétences de décodage : identification des mots écrits
(et pas seulement déchiffrage / syllabation) avec aisance.
Compétences linguistiques : lexique et syntaxe.
Compétences textuelles : prise en compte des
caractéristiques du « genre » textuel ; prise en compte de la
ponctuation, de tout ce qui fait la cohérence d’un texte, des
marques de l’énonciation.
Compétences référentielles : (minimum de) connaissances
sur le sujet traité.
Compétences stratégiques : régulation de l’activité de
lecture par le lecteur lui-même : repérage de pertes de
5
compréhension, remédiation à cela.
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1. Lecture : les difficultés de la
compréhension
1.3. Les problèmes des élèves
Ils peuvent se situer à tous les niveaux et se combiner.
Une fois passées les difficultés de décodage, maintien pour
un grand nombre d’entre eux des mêmes problèmes :
ils privilégient les « traitements locaux » : ils
abordent le texte mot à mot ou phrase à phrase et se
contentent de repérer des informations ; or la
compréhension suppose des « traitements globaux ».
ils ne font pas preuve d’auto-contrôle : ils ne
remettent pas en cause ce qu’ils ont compris (problème :
on comprend toujours un peu quelque chose, et il n’y a
pas d’alerte).
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1. Lecture : les difficultés de la
compréhension
1.4. Au cycle 3 : un enseignement de la lecture qui vise
l’acquisition de l’autonomie (lire pour…) :
Acquisition des compétences du lecteur expert :
linguistiques, rhétoriques, encyclopédiques, stratégiques.
Acquisition des attitudes et des stratégies du lecteur
polyvalent : lecture fonctionnelle (lire pour « faire »),
documentaire (lire pour savoir) et littéraire (lire pour lire).
POUR CELA :
Enseignement du code et de la combinatoire (suite) :
approfondissement et vitesse ; travail sur les irrégularités.
Enseignement de la compréhension : intensification,
complexification. Compréhension = intégration
sémantique des informations essentielles avec
réorganisation au fil du texte. Donc mémorisation.
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1. Lecture : les difficultés de la
compréhension
1.5. Des points précis à travailler de manière régulière
et systématique
Le traitement actif et approfondi du texte (problèmes
des mauvaises habitudes induites par la lecture de textes
« insignifiants » au C. 2. Pour pallier cela, travail sur textes
lus par le maître avant la pleine autonomie des élèves).
Pour la très grande majorité des textes,
travail de déduction indispensable à partir
d’informations données (tous types de textes) ;
travail d’invention (textes fictionnels surtout) avec une
limite = ce que le texte impose, autorise, interdit.
Dans les deux cas, produire des inférences : pour cela, il
faut que les élèves aient conscience de la nécessité d’aller
au-delà de l’explicite du texte.
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1. Lecture : les difficultés de la
compréhension
1.5. Des points précis à travailler de manière régulière
et systématique / suite
En matière de non-dits du texte en littérature,
souvent des éléments clés relatifs aux états mentaux
des personnages : important d’amener les élèves à
s’interroger sur ce qui se passe dans leur tête, à analyser :
leurs buts (// futur) et leurs raisons d’agir (// passé) ;
leurs sentiments, perceptions, émotions ;
leurs connaissances, pensées, croyances,
raisonnements.
QUESTIONNEMENT OBLIGEANT A DES INFERENCES +
ARGUMENTATION (ce qui justifie telle réponse :
est-elle certaine, possible, vraisemblable ?)
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1. Lecture : les difficultés de la
compréhension
1.5. Des points précis à travailler de manière régulière
et systématique / suite
La régulation de l’activité de lecture :
la flexibilité des attitudes (remettre en question ce que
l’on a d’abord cru). Pour la développer :
ANTICIPER / VALIDER.
l’auto-évaluation de la compréhension au fil de la
lecture. Pour conduire à prendre conscience de
problèmes à ce niveau :
REFORMULER (paragraphe ou chapitre) /
CONFRONTER / COMPRENDRE LES ECARTS.
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2. Rédaction : une compétence très
complexe qui s’acquiert dans la durée
Rédaction : pour le programme, terme à entendre dans son
sens commun : activité de rédiger.
2.1. Les opérations constitutives de la macrocompétence
Planification : anticiper au niveau des idées à développer ;
penser la structure de son texte ;
Mise en mots : trouver les bonnes manières de « dire »
(traitements locaux et globaux) ; écrire / écrire sans erreur ;
Révision : corriger, améliorer.
Donc, stratégies cognitives et métacognitives engagées + pour
« l’écriture littéraire », des aspects affectifs et
socioculturels (produire du sens, créer un sens original). 11
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2. Rédaction : une compétence très
complexe qui s’acquiert dans la durée
2.2. Apprendre à produire des textes (en produisant)
Interactions avec l’oral : la pratique à l’oral précède et
prépare l’accès à l’écrit ; importance de la conscience de la
nécessité de transformer l’énoncé oral (on n’écrit pas comme
on parle).
Interactions avec la lecture (de textes variés) qui fournit
des « modèles » : droit aux « citations » (cultiver le réflexe)
(copie et récitation : importance car « intériorisation de textes
écrits sous une forme précise » (J. Goody)
Interactions avec l’étude de la langue : textes = lieux de
transferts d’acquisitions et sources de problèmes à étudier ;
Points sensibles = cohérence et cohésion des textes
(anaphores, accords, connecteurs, temps verbaux) +
révision des textes (corriger et améliorer : des méthodes à
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apprendre).
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2. Rédaction : une compétence très
complexe qui s’acquiert dans la durée
2.3. Des règles et des habitudes pour les élèves
Ecrire beaucoup … (des textes variés) pour …
(destinataires et finalités variés)
La production de textes a sa place dans toutes les
disciplines et activités scolaires. Faire produire tous les
jours un texte court.
Ecrire seul en s’appuyant sur des outils bien repérés
- Ne pas abuser des guides d’écriture ; utiles s’ils sont
issus d’une pratique.
- Travailler sur la planification à l’oral avant de laisser les
élèves seuls (différenciation possible selon guidage
nécessaire).
- Faire mobiliser les outils du travail scolaire (outils de
référence, dictionnaires, etc.).
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3. Des exemples de pratiques reliant
lecture et écriture
3.1. Ecrire pour mieux lire : l’importance des
synthèses intermédiaires.
Compréhension liée à la mémorisation des idées (pas la
mémorisation du texte mot à mot).
Aides pour cela : paraphrases et reformulation, résumés,
sur des paragraphes, voire des chapitres quand lecture
d’une œuvre complète.
Double bénéfice, pour la lecture et pour l’écriture :
amélioration des compétences narratives, intégration du
vocabulaire nouveau.
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3. Des exemples de pratiques reliant
lecture et écriture
3.2. Une modalité de travail et de communication
autour des livres pour prendre conscience des
tâches que l’on accomplit quand on lit (cycle 3)
(Source : exemple adapté d’un exemple vu en 6ème)
Dispositif de travail : lecture d’un même livre à deux en
vue d’en parler à d’autres élèves :
Indiquer les passages que l’on peut sauter et les
résumer.
Indiquer les passages difficiles et écrire pourquoi.
Noter des appréciations sous forme de « post-it ».
Echanger ces fiches ; se mettre d’accord pour des conseils
à de futurs lecteurs.
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3. Des exemples de pratiques reliant
lecture et écriture
3.3. Deux exemples qui reposent sur des dispositifs
de travail simples : « écrire dans les textes »
(Source : M. BRUMONT, Diversifier et renouveler les leçons de lecture
en cycle 3, SCEREN/CRDP Aquitaine)
La « lecture par petits bouts » (C2, C3) : principe =
compléter un texte lacunaire en se servant des indices
textuels présents (trous = syntagmes, phrases,
paragraphe).
Lire le texte donné. Prélever des indices typographiques,
sémantiques, syntaxiques, lexicaux.
Proposer des hypothèses : écrire.
Les valider par rapport aux indices (débats) ; rectifier si
nécessaire. Valider puis confronter son texte avec celui de
l’auteur.
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3. Des exemples de pratiques reliant
lecture et écriture
3.3. Deux exemples qui reposent sur des dispositifs
de travail simples : « écrire dans les textes » / suite
(Source : Maryse BRUMONT, SCEREN/CRDP Aquitaine)
La « lecture des blancs du texte » : principe = trouver
dans un texte des espaces d’écriture « laissés » par
l’auteur.
Lire le texte et trouver ces espaces.
Proposer des pistes d’écriture (définitions ; explicitations,
rappel, paroles rapportées, pensées, descriptions, suites,
etc.). Argumenter.
Ecrire et confronter.
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3. Des exemples de pratiques reliant
lecture et écriture
3.4. Le carnet de lecteur/de lecture
Principe = garder la mémoire de ses lectures et de ses
réactions aux textes lus (ou entendus) en variant ses notes.
Exemples :
Ecrire ses réactions par rapport aux personnages.
S’exprimer sur ce qui n’a pas paru clair.
Produire une suite ou une autre fin.
Poser des questions à un personnage, à l’auteur.
Produire un avis sur le livre (qui pourrait être donné à
d’autres lecteurs potentiels). Le comparer à d’autres.
(importance de cette dimension / cf. PIRLS : faiblesse)
+ recopier des passages (drôles, beaux, etc.).
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3. Des exemples de pratiques reliant
lecture et écriture
3.5. Des dispositifs didactiques pour l’écriture littéraire
Principe clé : donner des textes à lire qui illustrent les possibilités
que l’on veut développer, qui ouvrent des pistes.
Hypothèse 1 : solliciter l’imaginaire, la créativité dans une
dimension culturelle : intertextualité valorisée.
Partir de textes qui comportent des allusions à d’autres textes.
Ecriture : variations sur l’histoire lue : de lieu, d’époque, d’objets,
de personnages… ; jeux sur les stéréotypes.
Hypothèse 2 : solliciter l’imaginaire, la créativité dans une autre
dimension : interprétation valorisée.
Partir de textes ambigus, avec non-dits ou indétermination.
Ecriture : laisser place à l’imaginaire du lecteur ; travailler sur les
non-dits relatifs aux états mentaux (bon moyen pour faire prendre
conscience que le lecteur sait des choses que les personnages ne
savent pas).
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En guise de conclusion
On n’a pas fini d’apprendre à lire et à écrire en fin
d’école primaire :
longueur des textes et complexité (proximité avec les
univers de référence ; abstraction des messages) =
deux variables inépuisables ;
enjeux et situations de lecture toujours variés.
MAIS, à la fin de l’école primaire, il faut aussi
savoir lire et écrire pour apprendre : condition de
l’autonomie face au travail scolaire, nécessaire pour
s’adapter et réussir au collège.
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