L’usage des moyens de simulation dans la formation maritime

L’Etat des lieux

 Les simulateurs en vigueur au CEFCM, leurs principes d’action  Simulateur de navigation  Simulateur de pêche  Système Mondial de Détresse et Sécurité en Mer  Simulateur machines  Maison à feu 

bientôt : positionnement dynamique

 Principes de pédagogie des adultes  L’intérêt des méthodes actives en pédagogie

CARACTERES GENERAUX DE LA MENTALITE DE L'ADULTE

      La curiosité universelle, celle de l'enfance, s'estompe L'impression de possibilités indéfinies, celle de l'adolescence s'éteint.

L'intelligence qui culmine en valeur absolue, entre 13 - 17 ans, régresse mais compense ses pertes par une plus grande capacité d'organisation de l'acquis...

Les rôles sociaux marquent la personnalité et, sous certains aspects, le déforment, risquent même de l'étouffer.

Les motivations (besoins, sentiments, aspirations, attentes...) changent.

La plasticité du MOI, ses capacités d'adaptation se rétrécissent, et, à la place, un certain équilibre défensif s'installe : les résistances au changement se font de plus en plus fortes.

LA FORMATION DES ADULTES NE PEUT SE FAIRE PAR LE SYSTEME SCOLAIRE ET UNIVERSITAIRE TRADITIONNEL

 Résistance au "retour à l'école"  Sentiment que les connaissances de type scolaire ne servent à rien (ou presque) dans la vie professionnelle.

 Impossibilité de dissocier et de cloisonner les connaissances.

 Impossibilité de dissocier théorie et comportement pratique en situation professionnelle.

 La formation des adultes dans leur milieu professionnel est en relation avec ce milieu à un point tel, que le milieu l'empêche, la neutralise ou , au contraire, la favorise

PRINCIPES D'UNE PEDAGOGIE SPECIALE POUR ADULTES

On ne peut commencer par la formation, il faut commencer par l'analyse de la situation professionnelle de référence à maîtriser ultérieurement par le stagiaire. Une étude psychologique et ergologique des situations professionnelles concrètes est donc le préalable impératif à toute organisation d'une pédagogie des adultes.

 Identification des compétences professionnelles cibles  Caractéristiques cognitives des situations  Hypothèses sur leur emboîtement et degrés de complexité

PRINCIPES D'UNE PEDAGOGIE SPECIALE POUR ADULTES II

   Le pédagogue d'adultes a l'autorité fonctionnelle d'un conseiller technique, son savoir est une fonction d'aide technique à la disposition de ceux qui en ont besoin pour traiter leurs propres problèmes.

Responsabilité personnelle et engagement du stagiaire à toute les étapes de la formation :    Définition ou redéfinition du but avec les stagiaires Participation entretenue Auto-évaluation des résultats acquis en termes de distance décroissante par rapport au but.

Utilisation des énergies du groupe comme tel : Dans la pédagogie traditionnelle, le groupe comme tel est neutralisé et dissocié, en pédagogie des adultes on devra utiliser les énergies du groupe de multiples façons  Méthodes Actives.

Pour qu’une méthode pédagogique soit « active », il faut : 1.

2.

3.

4.

5.

que le stagiaire se trouve dans une situation authentique d'expérience, qu'il soit engagé dans une activité continue à laquelle il s'intéresse pour elle-même ; qu'un problème véritable surgisse dans cette situation comme stimulus à la réflexion ; qu'il dispose de l'information et fasse les observations nécessaires à la solution que des solutions provisoires lui apparaissent et qu'il soit responsable de leur élaboration ordonnée ; que la possibilité et l'occasion lui soient données de soumettre ses idées à l'épreuve de l'application pour déterminer leur portée et découvrir leur validité  G. PALMAGE : "Pour être véritablement actif, en donnant à ce mot valeur de

pleine découverte personnelle, le stagiaire n'a pas à répondre à une série de questions fractionnées, mais à se confronter avec la totalité d'un problème, de manière à découvrir par lui-même l'essentiel de la solution globale".

Simulateurs de navigation, de radar, de pêche, de machine et SMDSM – Des formations sur simulateurs depuis 1988 au CEFCM

 la durée de vie d’un tel simulateur est de 7 ans environ

Les principes de fonctionnement des simulateurs

   Niveau 1 : Entraînement à la conduite des machines en état de fonctionnement normal     paramètres de fonctionnement en situation réelle, systèmes de contrôle/commandes sont en conformité avec les exigences des sociétés de classification préparatifs de mise en marche à partir des différentes situations initiales possibles, réglages des instruments, sélection des zones de navigation et navigation en elle-même, interprétation ds images, simulation de manœuvre puis manœuvre utilisation adéquate des appareils, respect des procédures conformément au règlement,, travail avec les collègues, (en anglais, off course) Niveau 2 : Entraînement aux réactions en cas d’anomalies de fonctionnement.

Niveau 3 : Initiation aux réglages en vue d’optimiser le fonctionnement ; formation dans le cadre des économies d’énergie.

 Vidéo

Approche psychopédagogique

 L’approche compétence en pédagogie  Contraintes ergonomiques et cognitives de la situation de simulation  L’utilisation des simulateurs dans les formations STCW  Les modes de consommation de formation par les populations de navigants, intérêt du développement de la F.O.A.D.

LA COMPETENCE : DEFINITIONS

   AFNOR X50-750 : « mise en œuvre, en situation professionnelle, de capacités qui permettent d’exercer convenablement une fonction ou une activité ».

ACAP 2000 : « savoir-faire opérationnel validé » MEDEF : « combinaison de savoir-faire, expériences et comportements, s’exerçant dans un contexte précis.

Elle se constate lors de sa mise en œuvre en situation professionnelle à partir de laquelle elle est validable ».

Compétence = Un savoir agir validé

•Savoir combiner •Savoir transposer •Savoir mobiliser

Des ressources

(connaissances, capacités)

Individuelles et de Réseaux Dans une situation professionnelle complexe en vue d’une finalité

Du savoir faire au savoir agir

 Le savoir agir caractérise le professionnel qui ne se réduit pas au savoir faire ou au savoir opérer. Il lui faut aller au-delà du prescrit, savoir innover.

Du savoir faire Au Savoir agir •Savoir faire des choix •Savoir prendre des initiatives •Savoir arbitrer •Savoir prendre des risques •Savoir réagir à un aléa •Savoir trancher •Savoir prendre des responsabilités •Savoir innover

La compétence professionnelle : une somme de ressources

 La compétence est une construction, c’est le résultat d’une combinaison pertinente entre plusieurs ressources -

Les ressources incorporées

•Connaissances générales •Connaissances d’environnement •Connaissances procédurales •Savoir-faire formalisés •Savoir-faire empiriques •Savoir-faire relationnels •Savoir-faire cognitifs •Aptitudes ou qualités •Ressources physiologiques •Culture -

Les ressources de l’environnement

•Réseaux relationnels •Réseaux documentaires et informationnels •Réseaux d’expertise, …

La mise en œuvre des compétences dans les activités de simulation

   Niveaux d’acquisitions :    Images spatiales de l’installation Images sensorielles Images de l’environnement social Niveau des activités :    Référence aux stratégies afférentes stockées en mémoire Construction de schémas d’actions et mise en relation de connaissances diverses et complexes Transformation de connaissances théoriques en plans d’actions intégrant des structures de contrôle Classification des situations :     Complexité structurale, durée moyenne des états, criticité Champ du contrôle, proximité du contrôle Dynamique du processus Niveau d’automatisation et contraintes temporelles

Compétence et performance

Ressources incorporées Activités à réaliser avec compétence Ressources de l’environnement Facteurs intervenant sur la mise en œuvre •Les représentations opératoires •L’image de soi •L’expérience •L’organisation (amont – aval) •La motivation

Les représentations opératoires

 Elles le guideront dans ses combinaisons et lui permettront : De se représenter la situation et la comprendre De mettre en problème avant de mettre en solution De simuler des effets possibles d’hypothèses De combiner des démarches projectives et prospectives D’identifier les décisions à prendre De construire des plans et des stratégies

LA COMPETENCE =



70 % de mise en situation



20 % de retour d’expérience



10 % de formation formelle

Arrêté du 30 juin 1999 relatif à l'utilisation des simulateurs dans les formations conduisant à la délivrance de titres de formation professionnelle maritime

Tout simulateur utilisé dans une formation conduisant à la délivrance d'un titre de formation professionnelle maritime doit  1.1. Etre adapté aux objectifs fixés et aux tâches à effectuer dans le cadre de la formation ;  1.2. Etre capable de simuler les capacités de fonctionnement du matériel de bord concerné avec un réalisme d'un niveau approprié aux objectifs de formation et incorporer les capacités, limitations et erreurs possibles de ce matériel ;  1.3. Simuler le comportement avec suffisamment de réalisme pour permettre à un élève d'acquérir les aptitudes correspondant aux objectifs de formation ;  1.4. Créer un environnement d'exploitation contrôlé capable de produire diverses conditions, qui peuvent inclure des situations d'urgence, des situations potentiellement dangereuses ou des situations inhabituelles en rapport avec les objectifs de formation ;  1.5. Fournir une interface permettant une interaction entre l'élève et le matériel, l'environnement simulé et, selon le cas, l'instructeur ; et  1.6. Permettre à l'instructeur de contrôler, de surveiller et d'enregistrer les exercices afin qu'il puisse analyser efficacement avec l'élève sa prestation.

Tout simulateur utilisé pour évaluer les compétences requises ou pour toute démonstration du maintien des compétences ainsi requis doit :  2.1. Etre capable de répondre aux objectifs d'évaluation spécifiés ;  2.2. Etre capable de simuler les capacités de fonctionnement du matériel de bord concerné avec un réalisme d'un niveau approprié aux objectifs d'évaluation et incorporer les capacités, limitations et erreurs possibles de ce matériel ;  2.3. Simuler le comportement avec suffisamment de réalisme pour permettre au candidat de montrer les aptitudes correspondant aux objectifs d'évaluation ;  2.4. Fournir une interface permettant une interaction entre le candidat et le matériel et l'environnement simulé ;  2.5. Créer un environnement d'exploitation contrôlé capable de produire diverses conditions, qui peuvent inclure des situations d'urgence, des situations potentiellement dangereuses ou des situations inhabituelles en rapport avec les objectifs d'évaluation ; et  2.6. Permettre à l'évaluateur de contrôler, de surveiller et d'enregistrer les exercices afin qu'il puisse évaluer de manière efficace les prestations des candidats.

Facteurs de succès du développement des compétences sur simulateurs

       Rapport entre la tâche complexe cible et la tâche didactique Isomorphisme structurel entre la situation de référence et la situation de formation intégrant les caractéristiques cognitives, techniques et sociocognitives des situations professionnelles cibles Similitude temporelle situation de travail/situation de formation Modélisation des situations qui couple la complexité des tâches en référence avec des modèles de fonctionnement cognitif Prise en compte de l’activité organisatrice de l’opérateur-élève Proposer des aides ayant une structure de type résolution de problèmes permettant de relier des concepts étudiés isolément dans les cours théoriques (problem based learning) Nécessité d’une compétence tutorielle experte (le développement de la compétence n’est pas forcément immédiatement et directement visible)

Les simulateurs vus par les formateurs du CEFCM

 Liens entre la situation de simulation et la réalité, liens avec l’approche théorique  Technique des incidents critiques  Pédagogie par l’échec  Approche globale des situations, lien entre les différentes matières étudiées  Intérêt des mises en situation et de la dynamique de groupe  Faire évoluer les simulateurs : développement de la compétence en ingénierie pédagogique

NAVIGATION PROFESSIONNELLE

 Une destination à atteindre (=cible de professionnalisation)  Une carte pour naviguer et tracer des itinéraires  Un plan de route négocié  Des escales possibles  Des instruments pour faire le point  Un livre de bord (= retour d’expérience)  Une liaison radio et des contrôleurs au sol  Des conditions et des règles de navigation

Les simulateurs vus par les formateurs (verbatim)

  Reproduisent la réalité      Grande fidélité du rendu.

Les simulateurs sont les outils du CEFCM qui se rapprochent le plus de la réalité.

Les simulateurs d’aujourd’hui reproduisent fidèlement les éléments d’une passerelle, La possibilité d’utiliser par les élèves, des navires aux capacités de manœuvre différentes, permet de mieux faire comprendre pourquoi certains très gros navires ont du mal à manœuvrer face à des petits bateaux de pêche par exemple.

Le niveau de difficulté va évoluer au cours d’un même stage, pas possible dans la pratique , sur moyens nautiques on fait avec ce qu’on a. I l est facile sur un simulateur de créer des exercices qui répondent à toutes les situations rencontrées sur l’eau. Par contre, il manque la véritable sensation d’être sur l’eau, pas de mer, pas d’inertie, pas de bruit, nous utilisons le français pour communiquer les ordres de barre, de machine, à bord c’est en anglais, etc… Permettent l’approche de situations globales     Ce sont des outils très complets Leur utilisation est très bénéfique pour les stagiaires car ils font le lien entre toutes les matières.

Le stagiaire doit appliquer dans un même temps les apprentissages vus en cours de navigation, de carte, les règles de barre , le management et la sécurité L'utilisation des simulateurs nécessite donc des connaissances théoriques. Il faut vraiment connaitre énormément de caractéristiques et c’est très intéressant d'un point de vue pédagogie Certaines connaissances doivent devenir des réflexes.

Les simulateurs vus par les formateurs (verbatim)

  Permettent de mettre les stagiaires en situation de difficulté  Ils peuvent faire l'analyse de pannes, les synoptiques existent seulement sur les navires récents et cliquer sur une souris pour commander une action nécessite bien des connaissances).

 Les enjeux matériels et humains restent imaginaires mais quelques chiffres pour illustrer les pertes liées à leurs actions effectuées refroidissent très vite Permettent l’analyse du travail de groupe, des interactions humaines   Autre avantage des simulateurs : mettre les stagiaires en condition. C'est très intéressant de mesurer leur niveau de stress par exemple. Certaines situations demandent une grande maitrise de soi et la nécessaire contribution des autres membres de l'équipage. Lorsque nous étudions les rapports d'accidents, nous pouvons facilement en conclure qu'il n'y a pas seulement une cause mais un enchainement des raisons qui relie souvent facteurs techniques et facteurs humains.

Quand les situations se dégradent d'un point de vue communication, cela laisse les stagiaires libres de toutes décisions et quand l'accident est là, nous débriefons avec eux en leur prouvant qu'à bord d'un navire, encore plus qu'à terre nous ne sommes pas des copains mais des collègues de travail qui doivent réagir au mieux pour le navire sans tenir compte des affinités existantes. L'expression 'on est tous sur le même navire' prend tout son sens.

Les gains obtenus par les formations sur simulateurs :

  Gain de temps    Le simulateur est utilisé essentiellement pour mettre l’élève rapidement dans une situation qui pourrait prendre des heures dans la pratique voire des jours pour certains exercices de pêche. Pour cela il est possible de créer des zones imaginaires répondant à des critères particuliers. Les séances peuvent être très courtes, 10 à 15 minutes parfois, pour pouvoir travailler un problème spécifique.

Un simulateur dynamique en temps réel peut permettre de compresser les années d’expérience en quelques semaines et donner les connaissances des processus dynamiques interactifs typique d’une installation réelle.

les élèves formés sur simulateurs peuvent très vite être opérationnels à bord.

Gain économique et vie humaine    d’année un moyen efficace de former les élèves, particulièrement lorsqu’une erreur d’appréciation peut mettre en péril la vie humaine, les biens et l’environnement.

il est impossible et ce malgré des erreurs importantes des stagiaires de mettre la vie d’autrui en danger ou de détériorer le matériel Sur un simulateur l’erreur est admissible, la remédiation possible. L’apprenant aura plus de liberté pour l’exécution d’une manœuvre, l’enseignant sera moins stressé, que sur un véritable navire

Les impacts pédagogiques

 Nécessitent une adaptation pédagogique  Avoir une progression correcte    L’enseignant doit passer plus de temps à expliquer les règles et consignes, les exercices se déroulant en temps réel, il sera nécessaire de relancer l’exercice mal réalisé pour créer l’évènement prévu par l’enseignant, si les consignes de base (cap et vitesse par exemple) ne sont pas respectées. Les sujets doivent être abordés aussi sérieusement qu’à bord, il ne faut surtout pas laisser croire que c’est un joli « jouet », l’enseignant doit croire en ce qu’il fait, il est plus difficile d’ »imposer » une séance de simulateur à un prof réfractaire qu’une séance de face à face.

Cependant, une séance de simulateur doit être minutieusement préparée, l’idéal étant de ne pas être seul (2 mini à 3 ou 4 c’est encore mieux), cela va obliger les enseignants à se rencontrer, à travailler ensemble et à comparer leurs pratiques. Les exercices doivent être testés dans toutes les situations, et corrigés par les enseignants avant de pouvoir être exploités par les élèves. Le travail en amont est donc beaucoup plus important que pour une séquence de cours « classique ».

La présence, néanmoins des formateurs à des salons techniques est une nécessité pour prendre connaissance des nouvelles technologies et faire évoluer nos simulateurs avec le temps.

Bibliographie de référence

« De la difficulté méthodologique à définir une compétence complexe – Etude de l’acquisition d’une compétence de base dans l’entraînement initial à la conduite d’un processus mental » Line Waguemann, Michel Percier in « Recherches en didactique professionnelle », sous la direction de Renan Samurçay et Pierre Pasté, Editions OCTARES, Toulouse 2004