Slide 1

dr hab. Irena Adamek prof. AP

JAKOŚCIOWA ZMIANA
EDUKACJI
(PROBLEMY I POTRZEBY)





Bez przyjęcia określonych ideałów, wartości
uniwersalnych i reguł życia szkolnego
społecznego oraz światłych ludzi, rozumiejących
związanych z tym cele, funkcje i zadania szkoły
nie będzie możliwa jakościowa zmiana szkoły.
Raport UNESCO pt. Edukacja jest w niej
ukryty skarb podkreśla:
podwyższenie jakości wszystkich aspektów
wychowania szkolnego powinno być
podstawowym celem kierownictwa
politycznego i oświatowego każdego kraju;
narastający kryzys ładu społeczno-moralnego w
świecie wymaga od osób odpowiedzialnych za
edukację młodego pokolenia podejmowania
działań zapobiegających temu kryzysowi.
Szczególna rola w tym zakresie przypada
nauczycielom.

Hipertrofia podejścia pedagogicznego




szkoła bierze odpowiedzialność za jakość
kształcenia, coraz bardziej spada
odpowiedzialność za naukę samych
uczniów;
utopijne założenie, że każdego ucznia
można zmotywować do nauki.

Jak mówić o zmianie skoro:








W szkole kondycja fizyczna i psychiczna jest zła
(wypowiedzi 60 % badanych nauczycieli);
Zwątpienie w doniosłą role działalności
wychowawczej odczuwane jest powszechnie
(opinia 75% badanych);
Przeciętny nauczyciel, to nauczyciel bezradny,
unikający nie schematycznych sytuacji,
przesiąknięty strachem przed nowościami, a
zwłaszcza tymi, które zagrażają jego
dotychczasowej autorytarnej pozycji w szkole
(opinia co drugiej badanej osoby).
Nigdy dotąd w historii oświaty nie
przywiązywano wagi do roli
Dyrektora, z którego funkcji uczyniono dziś
wszechwiedzącego, a przy tym managera.

Niebezpieczeństwem prawdziwej
współpracy jest myślenie grupowe i
bałkanizacja, która odznacza się
bałaganem, sprzecznościami, czasami
skrajną różnorodnością i woluntaryzmem.
Myślenie grupowe, to często bezkrytyczna
akceptacja lub dławienie odmiennych
poglądów w podejmowaniu decyzji
grupowych.
Odpowiedzialność za rozwiązywanie tych i innych
problemów związanych ze zmianą filozofii
edukacji, oraz przygotowanie do zadań z tego
wynikających należy przenieść na wszystkie
ciała zajmujące się kształceniem,
doskonaleniem i dokształcaniem
nauczycieli.

SYGNALNE PROBLEMY DO ANALIZY
I. CZY szkoła jest dojrzałą do przejęcia dzieci z przedszkola?
CZY podobnie jest przygotowane gimnazjum, liceum?
Można by rzec, że szkoła nie zawsze jest przystosowana. Obserwować można
dysfunkcyjne i dysadaptacyjne działanie szkoły. Symptomy tego to:


trendy świadomościowe (technologiczne), czyli inaczej prymat:
 podejścia teleologicznego (akcent na edukację w oparciu o cele formułowane
odgórnie – wyraźnie drugorzędne znaczenie mają zróżnicowane cechy dzieci, ich
potrzeby zainteresowania itp.);
 z tym wiąże się orientacja na produkt finalny (akceptacja tylko tych obszarów i
zachowań ucznia, które prowadzą do osiągnięcia założonych celów);
 jednostronność – przecenianie rozwoju umysłowego w stosunku
do wszystkich sfer psychiki dziecka;
 postulaty unifikujące (tworzenie w świadomości nauczyciela mało elastycznego
wizerunku ucznia); jego indywidualność, odmienność budzi często niepokój i chęć
„uprzeciętnienia”;
 ograniczenia czasowe, które przybiera często postać „obsesyjnego „nie
marnowania” czasu na lekcji; „nie ekonomiczność lekcji (jej rzeczywiste
marnotrawstwo) wiąże się z brakiem akceptacji wiedzy uprzedniej ucznia, co
prowadzi do powtórnego opracowywania tego, co uczniowie już znają oraz na
przestrzeganiu skrupulatnym rytuałów metodycznych..

Powyższe czynniki są nieuchwytne w
pomiarze, ale często stanowią większy
ładunek prawdy i wiedzy o szkole niż to,
co można spenetrować za pomocą
standaryzowanego testu.

PROBLEM
I. KSZTAŁCENIE UMIEJĘTNOŚCI
JAKOŚCIOWEJ ANALIZY DZIAŁANIA
DYDAKTYCZNO - WYCHOWAWCZEGO

II. DIAGNOZA I OCENA


Diagnostyka i ocenianie szkolnego
uczenia się – sprawdzanie wiedzy i
umiejętności zgodnie z
konstruktywistyczną teorią uczenia się
– alternatywna diagnostyka (wymagania
zaprezentowania swojej przedwiedzy,
pomiar i ocena złożonych zachowań),
gotowość nauczyciela do krytycznej
samooceny.
G. Mietzel Psychologia kształcenia.

Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli.





Diagnozowanie sytuacji socjalno – wychowawczej
dziecka w rodzinie (strategia całościowa i
zogniskowana); diagnoza przypadków przemocy wobec
dziecka w rodzinie
Analiza przyczyn trudności wychowawczych
Stąd rodzą się koncepcje pomocy wychowawczej:

 trudności z utrzymaniem dyscypliny w szkole;
 model „sprawiedliwej wspólnoty”;
 interwencje terapeutyczne;
 teoria rozwiązywania konfliktów (mobbing,
bullying i inne).

Nauczyciel działa zawsze w określonych
układach społecznych, oddziaływuje na
jednostki i na grupę, a jednocześnie sam
podlega wpływom tych stron. Interakcja
nauczyciel – uczeń dokonuje się więc na
zasadzie zależności i współdziałania.
E. Jarosz, Wybrane obszary diagnozowania
pedagogicznego, Katowice 2005
O. Speck, Być nauczycielem, Gdańsk 2005

Z doświadczenia osobistego oraz rozmów z nauczycielami
wynika, że:





w sposób niebezpieczny zwiększa się bezradność
wychowawców w obliczu narastających problemów
wychowawczych; stosowanie przemocy (wywieranie
fizycznego lub psychicznego nacisku na osoby i
/lub zawładnięcie rzeczami w celu przeforsowania
własnych zamiarów lub udaremnienia zamiarów
innym osobom) przez dzieci i młodzież;
nie są obce nikomu pojęcia mobbingu, bullyingu,
narkomanii, alkoholizmu, w średnich szkołach sekt.
zachowania o charakterze mobbingu typu – celowe
działania zmierzające do obrażenia i skrzywdzenia innych
osób za pomocą sprośnych słów, nieprzyzwoitych
dowcipów, poprzez wyszydzanie, wykonywanie plugawych
gestów, popychanie, zadawanie ciosów, kopnięć – sprawca
dopuszcza się tego dla przyjemności - są nam wszystkim
znane już od przedszkola

PRZYKŁADY:
Badania w Monachium socjologiczno-medyczne na 10 latkach
przyniosły następujące wyniki:
15% miało agresywny stosunek do otoczenia 45% łatwo wpadało
w złość, 40 %miewało częste ataki wściekłości, 4% dostawało
ataków wściekłości i zachowywało się destrukcyjnie, 13 %
wykorzystywało słabszych.

W szkole występują takie kategorie przemocy:
 Napaści na kolegów;
 Celowe zakłócanie lekcji;
 Zuchwałe niszczenie sprzętów szkolnych;
 Agresywne zachowania wobec nauczycieli;
 Wykroczenia przeciw moralności (o podłożu seksualnym)
 Kradzież oraz organizowanie się w bandy

Normy moralne przestają mieć jakąkolwiek wartość
nie tylko dla młodzieży z rodzin patologicznych, ale dla tej
też z tzw. dobrych domów. Niemożność rozwiązania problemów
z dyscypliną pozbawia nauczycieli pewności siebie. Strach przed
dziećmi staje się obciążeniem i utrudnia działania wychowawcze.
Rezygnują zatem z roli wychowawców i ograniczają się do
przekazywania wiedzy ze swojej dziedziny.
Dyrektor jednej ze szkół w Los Angeles mówi: „zarówno
nauczycielom, jak i uczniom nie chodzi już o możliwość uczenia się,
chodzi o możliwość przetrwania”.




Coraz bardziej zróżnicowane i skomplikowane koncepcje i modele
pomocy wychowawczej oraz terapie w praktyce funkcjonują jak
śruba Archimedesa (sprawdzają się w sytuacjach typowych,
zawodzą zaś w przypadkach szczególnych czy indywidualnych,
ponieważ nie uwzględniają niuansów i szczegółów);
Bagatelizowanie wymiaru moralnego pozbawia praktykę
wychowawczą i terapeutyczną niezbędnej podbudowy i dłużej nie
można przechodzić nad tym do porządku dziennego.

To upoważnia do twierdzenia, że sukces zabiegów
wychowawczych w szkole w dużym stopniu
zależy od kwalifikacji i umiejętności nauczyciela
w zakresie umiejętności:


planowania i organizowania działalności wychowawczej
np. tworzenie sytuacji wychowawczych , wyznaczanie
celów operacyjnych;



kierowniczych;



nawiązywania pozytywnych kontaktów z wychowankami;



współdziałania z innymi ludźmi, np. rodzicami, członkami
rady pedagogicznej itp.

Sukces to również świadomość roli w
przygotowaniu ucznia do autonomii:




„wrażliwość umysłu - warunek wstępny działania
moralnego (podkreśla I. Kant w Krytyce praktycznego
rozumu);
„uczucie moralne, sumienie, miłość bliźniego i szacunek dla
siebie samego – to subiektywne warunki moralności – są to
inaczej naturalne skłonności umysłu, które muszą być
kultywowane za pomocą środków wychowawczych;
 uporządkowana wolność – dość przypomnieć J.J
Rousseau, że uczenie się to jest proces samosterujący
się – tylko w porządku i regułach leży siła człowieka i
tylko tyle jest pewności w użyciu tej siły, ile jest w
porządku i regułach.
 postulat moralnej autonomii prowadzi do ponownego
związku (religio) z transcendentnym ostatecznym
celem wszystkiego (całego stworzenia).

III. METODY WYCHOWANIA MORALNEGO
1.

a. Zapoznanie w ramach specjalnego programu z teoriami i metodami wychowania
moralnego i poradnictwo w kwestii oceniania konkretnych doświadczeń i sytuacji;
b. Kształtowanie ocen moralnych (np. teoria rozwoju Kohlberga)
c. Analiza dostępnych programów wychowawczych oraz ich przygotowanie do
wykorzystania w praktyce
d. Praktyczne wypróbowanie metod i materiałów oraz ich systematyczna ocena

Otto Speck, Być nauczycielem, Gdańska 2005,
G. Mietzel, Psychologia kształcenia, Gdańsk 2002
2.

a. Strategie i negocjacje w relacji nauczyciel – uczeń
b .Zdarzenia krytyczne – kształtowanie profesjonalnego osądu
poprzez:
 diagnozę i interpretację zdarzeń (analiza swojego postępowania w sposób
naukowy, w rezultacie czego tworzy się dojrzałą interpretację jako podstawę dla
zasadnego osądu profesjonalnego
c. Uwarunkowania sukcesu w pracy zawodowej

D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu, WSiP 1996
A. Janowski, Pedagogika praktyczna, Warszawa 2002

Zmienia się wzór nauczyciela:




na 1. miejsce wysuwa się nauczyciel o bogatym zasobie wiedzy,
którą potrafi wykorzystać w różnych sytuacjach; uczącego się i
zapoznającego z aktualnymi osiągnięciami nauki, które wykorzystuje
we własnej pracy;
uczniowie gotowi są okazywać respekt, czyli szanować autorytet, ale
tylko wtedy gdy (podkreśla Otto Speck):

1. Nauczyciel naprawdę zna swój przedmiot;
2. Jest dobrze przygotowany;
3. Umie wyjaśniać;
4. Nie daje się zbyt prędko wyprowadzić z równowagi;
5. Ma własne zdanie i potrafi go bronić, mimo, ze nie uważa
swojego stanowiska za jedynie słuszne.

IV. WYCHOWANIE DO AUTONOMII
Każdy uczeń – musi odczuć (podkreśla Zaborowski), że nauczyciel
go szanuje i że może liczyć na niego. Celem wychowania jest dojrzałość i
odpowiedzialność, to wychowanie musi być wychowaniem do autonomii.
Kto więc chce wychowywać albo ma być wychowany, musi dysponować
autonomią lub musi się jej nauczyć jednocześnie obowiązuje zasad, że
wychowanie jest respektowaniem wolności.
Niezbędne więc mu są umiejętności psychologiczne, takie jak:







dostrzeganie, rozpoznawanie oraz komunikowanie zmian;
empatyczne zachowanie wobec ucznia;
dostrzeganie mocnych stron ucznia;
udzielania pomocy i wsparcia uczniowi;
rozwiązywania uczniowskich konfliktów wewnętrznych oraz zaistniałych
konfliktów uczeń – uczeń, uczeń – grupa;
traktowania jako podmiotu oddziaływań wychowawczych..

Nauczyciel musi umieć diagnozować swoje relacje z uczniami. Czy one są:





stymulowane,
rzeczowe,
obojętne i konfliktowe?

PROBLEMY



konieczność włączenia do planu pomocy wychowawczej
kategorii moralnej – a tym samym autonomicznego kształcenia;
zastąpienie różnych systemów jednolitym porządkiem w
zakresie norm obowiązujących w rodzinie, w szkole, gminie, czy
państwie.
To zagadnienia:






kształtowanie osobowości;
właściwe korzystanie z wolności, nie wykluczające przestrzegania reguł;
wychowanie do autonomii zakłada istnienie autonomicznych i
świadomych odpowiedzialności wychowawców;
wychowanie do autonomii wymaga ograniczenia do minimum kar i
nagród, a ponadto wymaga:
 wczesnego wdrożenia do wolnego, połączonego z gotowością do
brania do odpowiedzialności działania;
 wykształcenia wrażliwego umysłu, doświadczenia naturalnego
oporu; respektowania wolności i godności innych osób;
 pielęgnowanie własnej władzy sądzenia i własnych maksym
moralnych – kształcenie sumienia;

V. DETERMINANTY
ZMIAN JAKOŚCIOWYCH
W WYCHOWANIU






Problemy przemian edukacyjnych: humanizacja edukacji, zmiany w teleologii edukacji,
edukacja a rynek; ojczyzna jako wartość edukacji, kultury
Aksjologiczny fundament w kształceniu
Nauczyciel profesjonalny. Jego życie i praca: nauczyciel w klasie szkolnej; relacje z
uczniami; nauczyciel a środowisko szkolne, nauczyciel wśród innych nauczycieli
Nauczyciel w reformowaniu edukacji – powinności pedagogiczne (wiedza, przyswojone
wartości, umiejętności), społeczne (sterowanie i wspieranie w wyborach losów
edukacyjnych i życiowych), polityczne 9uczenie kultury politycznej), kulturalne
(uczestnictwo w kulturze – twórcza i biorca) i ekonomiczne (przygotowanie do pracy i
zawodu)

Wydaje się, że omówione problemy są jednymi z ważniejszych. Ich
rozwiązywanie wymaga od nauczyciela nowej wiedzy i umiejętności.
Wydaje się więc konieczne wspomaganie nauczyciela w trudzie
szukania dróg ich rozwiązywania.
I. Kawecki, Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczania. Kraków 2003

LITERATURA
1. Banach Cz., Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań.Wyd.
eMPi², Poznań 2005
2. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Impuls,
Kraków, 2005 wyd. 2
3. Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Gdańskie Wyd.
Psychologiczne, Gdańsk 2003.
4. Jankowski B., Wychowanie w szkole .Tworzenie programu wychowawczego. Poznań
2001
5. Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego. UŚ, Katowice 2005
6. Kawecki I., Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu .Impuls, Kraków, 2003
7. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) edukacji alternatywnej. Red. W.
Mikołajewicz. Impuls, Kraków 2001.
8. MacBeath J., Schratz M., Meuret D., Jakobsen L., Czy nasza szkoła jest dobra. WSiP,
Warszawa 2003
9. Mietzel G., Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2002
10. Speck O., Być nauczycielem. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005
11. Szymański M.J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w
12. Polsce. Wyd. AP Kraków, 2004
13. Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu.
WSiP, Warszawa 1996


Slide 2

dr hab. Irena Adamek prof. AP

JAKOŚCIOWA ZMIANA
EDUKACJI
(PROBLEMY I POTRZEBY)





Bez przyjęcia określonych ideałów, wartości
uniwersalnych i reguł życia szkolnego
społecznego oraz światłych ludzi, rozumiejących
związanych z tym cele, funkcje i zadania szkoły
nie będzie możliwa jakościowa zmiana szkoły.
Raport UNESCO pt. Edukacja jest w niej
ukryty skarb podkreśla:
podwyższenie jakości wszystkich aspektów
wychowania szkolnego powinno być
podstawowym celem kierownictwa
politycznego i oświatowego każdego kraju;
narastający kryzys ładu społeczno-moralnego w
świecie wymaga od osób odpowiedzialnych za
edukację młodego pokolenia podejmowania
działań zapobiegających temu kryzysowi.
Szczególna rola w tym zakresie przypada
nauczycielom.

Hipertrofia podejścia pedagogicznego




szkoła bierze odpowiedzialność za jakość
kształcenia, coraz bardziej spada
odpowiedzialność za naukę samych
uczniów;
utopijne założenie, że każdego ucznia
można zmotywować do nauki.

Jak mówić o zmianie skoro:








W szkole kondycja fizyczna i psychiczna jest zła
(wypowiedzi 60 % badanych nauczycieli);
Zwątpienie w doniosłą role działalności
wychowawczej odczuwane jest powszechnie
(opinia 75% badanych);
Przeciętny nauczyciel, to nauczyciel bezradny,
unikający nie schematycznych sytuacji,
przesiąknięty strachem przed nowościami, a
zwłaszcza tymi, które zagrażają jego
dotychczasowej autorytarnej pozycji w szkole
(opinia co drugiej badanej osoby).
Nigdy dotąd w historii oświaty nie
przywiązywano wagi do roli
Dyrektora, z którego funkcji uczyniono dziś
wszechwiedzącego, a przy tym managera.

Niebezpieczeństwem prawdziwej
współpracy jest myślenie grupowe i
bałkanizacja, która odznacza się
bałaganem, sprzecznościami, czasami
skrajną różnorodnością i woluntaryzmem.
Myślenie grupowe, to często bezkrytyczna
akceptacja lub dławienie odmiennych
poglądów w podejmowaniu decyzji
grupowych.
Odpowiedzialność za rozwiązywanie tych i innych
problemów związanych ze zmianą filozofii
edukacji, oraz przygotowanie do zadań z tego
wynikających należy przenieść na wszystkie
ciała zajmujące się kształceniem,
doskonaleniem i dokształcaniem
nauczycieli.

SYGNALNE PROBLEMY DO ANALIZY
I. CZY szkoła jest dojrzałą do przejęcia dzieci z przedszkola?
CZY podobnie jest przygotowane gimnazjum, liceum?
Można by rzec, że szkoła nie zawsze jest przystosowana. Obserwować można
dysfunkcyjne i dysadaptacyjne działanie szkoły. Symptomy tego to:


trendy świadomościowe (technologiczne), czyli inaczej prymat:
 podejścia teleologicznego (akcent na edukację w oparciu o cele formułowane
odgórnie – wyraźnie drugorzędne znaczenie mają zróżnicowane cechy dzieci, ich
potrzeby zainteresowania itp.);
 z tym wiąże się orientacja na produkt finalny (akceptacja tylko tych obszarów i
zachowań ucznia, które prowadzą do osiągnięcia założonych celów);
 jednostronność – przecenianie rozwoju umysłowego w stosunku
do wszystkich sfer psychiki dziecka;
 postulaty unifikujące (tworzenie w świadomości nauczyciela mało elastycznego
wizerunku ucznia); jego indywidualność, odmienność budzi często niepokój i chęć
„uprzeciętnienia”;
 ograniczenia czasowe, które przybiera często postać „obsesyjnego „nie
marnowania” czasu na lekcji; „nie ekonomiczność lekcji (jej rzeczywiste
marnotrawstwo) wiąże się z brakiem akceptacji wiedzy uprzedniej ucznia, co
prowadzi do powtórnego opracowywania tego, co uczniowie już znają oraz na
przestrzeganiu skrupulatnym rytuałów metodycznych..

Powyższe czynniki są nieuchwytne w
pomiarze, ale często stanowią większy
ładunek prawdy i wiedzy o szkole niż to,
co można spenetrować za pomocą
standaryzowanego testu.

PROBLEM
I. KSZTAŁCENIE UMIEJĘTNOŚCI
JAKOŚCIOWEJ ANALIZY DZIAŁANIA
DYDAKTYCZNO - WYCHOWAWCZEGO

II. DIAGNOZA I OCENA


Diagnostyka i ocenianie szkolnego
uczenia się – sprawdzanie wiedzy i
umiejętności zgodnie z
konstruktywistyczną teorią uczenia się
– alternatywna diagnostyka (wymagania
zaprezentowania swojej przedwiedzy,
pomiar i ocena złożonych zachowań),
gotowość nauczyciela do krytycznej
samooceny.
G. Mietzel Psychologia kształcenia.

Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli.





Diagnozowanie sytuacji socjalno – wychowawczej
dziecka w rodzinie (strategia całościowa i
zogniskowana); diagnoza przypadków przemocy wobec
dziecka w rodzinie
Analiza przyczyn trudności wychowawczych
Stąd rodzą się koncepcje pomocy wychowawczej:

 trudności z utrzymaniem dyscypliny w szkole;
 model „sprawiedliwej wspólnoty”;
 interwencje terapeutyczne;
 teoria rozwiązywania konfliktów (mobbing,
bullying i inne).

Nauczyciel działa zawsze w określonych
układach społecznych, oddziaływuje na
jednostki i na grupę, a jednocześnie sam
podlega wpływom tych stron. Interakcja
nauczyciel – uczeń dokonuje się więc na
zasadzie zależności i współdziałania.
E. Jarosz, Wybrane obszary diagnozowania
pedagogicznego, Katowice 2005
O. Speck, Być nauczycielem, Gdańsk 2005

Z doświadczenia osobistego oraz rozmów z nauczycielami
wynika, że:





w sposób niebezpieczny zwiększa się bezradność
wychowawców w obliczu narastających problemów
wychowawczych; stosowanie przemocy (wywieranie
fizycznego lub psychicznego nacisku na osoby i
/lub zawładnięcie rzeczami w celu przeforsowania
własnych zamiarów lub udaremnienia zamiarów
innym osobom) przez dzieci i młodzież;
nie są obce nikomu pojęcia mobbingu, bullyingu,
narkomanii, alkoholizmu, w średnich szkołach sekt.
zachowania o charakterze mobbingu typu – celowe
działania zmierzające do obrażenia i skrzywdzenia innych
osób za pomocą sprośnych słów, nieprzyzwoitych
dowcipów, poprzez wyszydzanie, wykonywanie plugawych
gestów, popychanie, zadawanie ciosów, kopnięć – sprawca
dopuszcza się tego dla przyjemności - są nam wszystkim
znane już od przedszkola

PRZYKŁADY:
Badania w Monachium socjologiczno-medyczne na 10 latkach
przyniosły następujące wyniki:
15% miało agresywny stosunek do otoczenia 45% łatwo wpadało
w złość, 40 %miewało częste ataki wściekłości, 4% dostawało
ataków wściekłości i zachowywało się destrukcyjnie, 13 %
wykorzystywało słabszych.

W szkole występują takie kategorie przemocy:
 Napaści na kolegów;
 Celowe zakłócanie lekcji;
 Zuchwałe niszczenie sprzętów szkolnych;
 Agresywne zachowania wobec nauczycieli;
 Wykroczenia przeciw moralności (o podłożu seksualnym)
 Kradzież oraz organizowanie się w bandy

Normy moralne przestają mieć jakąkolwiek wartość
nie tylko dla młodzieży z rodzin patologicznych, ale dla tej
też z tzw. dobrych domów. Niemożność rozwiązania problemów
z dyscypliną pozbawia nauczycieli pewności siebie. Strach przed
dziećmi staje się obciążeniem i utrudnia działania wychowawcze.
Rezygnują zatem z roli wychowawców i ograniczają się do
przekazywania wiedzy ze swojej dziedziny.
Dyrektor jednej ze szkół w Los Angeles mówi: „zarówno
nauczycielom, jak i uczniom nie chodzi już o możliwość uczenia się,
chodzi o możliwość przetrwania”.




Coraz bardziej zróżnicowane i skomplikowane koncepcje i modele
pomocy wychowawczej oraz terapie w praktyce funkcjonują jak
śruba Archimedesa (sprawdzają się w sytuacjach typowych,
zawodzą zaś w przypadkach szczególnych czy indywidualnych,
ponieważ nie uwzględniają niuansów i szczegółów);
Bagatelizowanie wymiaru moralnego pozbawia praktykę
wychowawczą i terapeutyczną niezbędnej podbudowy i dłużej nie
można przechodzić nad tym do porządku dziennego.

To upoważnia do twierdzenia, że sukces zabiegów
wychowawczych w szkole w dużym stopniu
zależy od kwalifikacji i umiejętności nauczyciela
w zakresie umiejętności:


planowania i organizowania działalności wychowawczej
np. tworzenie sytuacji wychowawczych , wyznaczanie
celów operacyjnych;



kierowniczych;



nawiązywania pozytywnych kontaktów z wychowankami;



współdziałania z innymi ludźmi, np. rodzicami, członkami
rady pedagogicznej itp.

Sukces to również świadomość roli w
przygotowaniu ucznia do autonomii:




„wrażliwość umysłu - warunek wstępny działania
moralnego (podkreśla I. Kant w Krytyce praktycznego
rozumu);
„uczucie moralne, sumienie, miłość bliźniego i szacunek dla
siebie samego – to subiektywne warunki moralności – są to
inaczej naturalne skłonności umysłu, które muszą być
kultywowane za pomocą środków wychowawczych;
 uporządkowana wolność – dość przypomnieć J.J
Rousseau, że uczenie się to jest proces samosterujący
się – tylko w porządku i regułach leży siła człowieka i
tylko tyle jest pewności w użyciu tej siły, ile jest w
porządku i regułach.
 postulat moralnej autonomii prowadzi do ponownego
związku (religio) z transcendentnym ostatecznym
celem wszystkiego (całego stworzenia).

III. METODY WYCHOWANIA MORALNEGO
1.

a. Zapoznanie w ramach specjalnego programu z teoriami i metodami wychowania
moralnego i poradnictwo w kwestii oceniania konkretnych doświadczeń i sytuacji;
b. Kształtowanie ocen moralnych (np. teoria rozwoju Kohlberga)
c. Analiza dostępnych programów wychowawczych oraz ich przygotowanie do
wykorzystania w praktyce
d. Praktyczne wypróbowanie metod i materiałów oraz ich systematyczna ocena

Otto Speck, Być nauczycielem, Gdańska 2005,
G. Mietzel, Psychologia kształcenia, Gdańsk 2002
2.

a. Strategie i negocjacje w relacji nauczyciel – uczeń
b .Zdarzenia krytyczne – kształtowanie profesjonalnego osądu
poprzez:
 diagnozę i interpretację zdarzeń (analiza swojego postępowania w sposób
naukowy, w rezultacie czego tworzy się dojrzałą interpretację jako podstawę dla
zasadnego osądu profesjonalnego
c. Uwarunkowania sukcesu w pracy zawodowej

D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu, WSiP 1996
A. Janowski, Pedagogika praktyczna, Warszawa 2002

Zmienia się wzór nauczyciela:




na 1. miejsce wysuwa się nauczyciel o bogatym zasobie wiedzy,
którą potrafi wykorzystać w różnych sytuacjach; uczącego się i
zapoznającego z aktualnymi osiągnięciami nauki, które wykorzystuje
we własnej pracy;
uczniowie gotowi są okazywać respekt, czyli szanować autorytet, ale
tylko wtedy gdy (podkreśla Otto Speck):

1. Nauczyciel naprawdę zna swój przedmiot;
2. Jest dobrze przygotowany;
3. Umie wyjaśniać;
4. Nie daje się zbyt prędko wyprowadzić z równowagi;
5. Ma własne zdanie i potrafi go bronić, mimo, ze nie uważa
swojego stanowiska za jedynie słuszne.

IV. WYCHOWANIE DO AUTONOMII
Każdy uczeń – musi odczuć (podkreśla Zaborowski), że nauczyciel
go szanuje i że może liczyć na niego. Celem wychowania jest dojrzałość i
odpowiedzialność, to wychowanie musi być wychowaniem do autonomii.
Kto więc chce wychowywać albo ma być wychowany, musi dysponować
autonomią lub musi się jej nauczyć jednocześnie obowiązuje zasad, że
wychowanie jest respektowaniem wolności.
Niezbędne więc mu są umiejętności psychologiczne, takie jak:







dostrzeganie, rozpoznawanie oraz komunikowanie zmian;
empatyczne zachowanie wobec ucznia;
dostrzeganie mocnych stron ucznia;
udzielania pomocy i wsparcia uczniowi;
rozwiązywania uczniowskich konfliktów wewnętrznych oraz zaistniałych
konfliktów uczeń – uczeń, uczeń – grupa;
traktowania jako podmiotu oddziaływań wychowawczych..

Nauczyciel musi umieć diagnozować swoje relacje z uczniami. Czy one są:





stymulowane,
rzeczowe,
obojętne i konfliktowe?

PROBLEMY



konieczność włączenia do planu pomocy wychowawczej
kategorii moralnej – a tym samym autonomicznego kształcenia;
zastąpienie różnych systemów jednolitym porządkiem w
zakresie norm obowiązujących w rodzinie, w szkole, gminie, czy
państwie.
To zagadnienia:






kształtowanie osobowości;
właściwe korzystanie z wolności, nie wykluczające przestrzegania reguł;
wychowanie do autonomii zakłada istnienie autonomicznych i
świadomych odpowiedzialności wychowawców;
wychowanie do autonomii wymaga ograniczenia do minimum kar i
nagród, a ponadto wymaga:
 wczesnego wdrożenia do wolnego, połączonego z gotowością do
brania do odpowiedzialności działania;
 wykształcenia wrażliwego umysłu, doświadczenia naturalnego
oporu; respektowania wolności i godności innych osób;
 pielęgnowanie własnej władzy sądzenia i własnych maksym
moralnych – kształcenie sumienia;

V. DETERMINANTY
ZMIAN JAKOŚCIOWYCH
W WYCHOWANIU






Problemy przemian edukacyjnych: humanizacja edukacji, zmiany w teleologii edukacji,
edukacja a rynek; ojczyzna jako wartość edukacji, kultury
Aksjologiczny fundament w kształceniu
Nauczyciel profesjonalny. Jego życie i praca: nauczyciel w klasie szkolnej; relacje z
uczniami; nauczyciel a środowisko szkolne, nauczyciel wśród innych nauczycieli
Nauczyciel w reformowaniu edukacji – powinności pedagogiczne (wiedza, przyswojone
wartości, umiejętności), społeczne (sterowanie i wspieranie w wyborach losów
edukacyjnych i życiowych), polityczne 9uczenie kultury politycznej), kulturalne
(uczestnictwo w kulturze – twórcza i biorca) i ekonomiczne (przygotowanie do pracy i
zawodu)

Wydaje się, że omówione problemy są jednymi z ważniejszych. Ich
rozwiązywanie wymaga od nauczyciela nowej wiedzy i umiejętności.
Wydaje się więc konieczne wspomaganie nauczyciela w trudzie
szukania dróg ich rozwiązywania.
I. Kawecki, Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczania. Kraków 2003

LITERATURA
1. Banach Cz., Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań.Wyd.
eMPi², Poznań 2005
2. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Impuls,
Kraków, 2005 wyd. 2
3. Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Gdańskie Wyd.
Psychologiczne, Gdańsk 2003.
4. Jankowski B., Wychowanie w szkole .Tworzenie programu wychowawczego. Poznań
2001
5. Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego. UŚ, Katowice 2005
6. Kawecki I., Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu .Impuls, Kraków, 2003
7. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) edukacji alternatywnej. Red. W.
Mikołajewicz. Impuls, Kraków 2001.
8. MacBeath J., Schratz M., Meuret D., Jakobsen L., Czy nasza szkoła jest dobra. WSiP,
Warszawa 2003
9. Mietzel G., Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2002
10. Speck O., Być nauczycielem. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005
11. Szymański M.J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w
12. Polsce. Wyd. AP Kraków, 2004
13. Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu.
WSiP, Warszawa 1996


Slide 3

dr hab. Irena Adamek prof. AP

JAKOŚCIOWA ZMIANA
EDUKACJI
(PROBLEMY I POTRZEBY)





Bez przyjęcia określonych ideałów, wartości
uniwersalnych i reguł życia szkolnego
społecznego oraz światłych ludzi, rozumiejących
związanych z tym cele, funkcje i zadania szkoły
nie będzie możliwa jakościowa zmiana szkoły.
Raport UNESCO pt. Edukacja jest w niej
ukryty skarb podkreśla:
podwyższenie jakości wszystkich aspektów
wychowania szkolnego powinno być
podstawowym celem kierownictwa
politycznego i oświatowego każdego kraju;
narastający kryzys ładu społeczno-moralnego w
świecie wymaga od osób odpowiedzialnych za
edukację młodego pokolenia podejmowania
działań zapobiegających temu kryzysowi.
Szczególna rola w tym zakresie przypada
nauczycielom.

Hipertrofia podejścia pedagogicznego




szkoła bierze odpowiedzialność za jakość
kształcenia, coraz bardziej spada
odpowiedzialność za naukę samych
uczniów;
utopijne założenie, że każdego ucznia
można zmotywować do nauki.

Jak mówić o zmianie skoro:








W szkole kondycja fizyczna i psychiczna jest zła
(wypowiedzi 60 % badanych nauczycieli);
Zwątpienie w doniosłą role działalności
wychowawczej odczuwane jest powszechnie
(opinia 75% badanych);
Przeciętny nauczyciel, to nauczyciel bezradny,
unikający nie schematycznych sytuacji,
przesiąknięty strachem przed nowościami, a
zwłaszcza tymi, które zagrażają jego
dotychczasowej autorytarnej pozycji w szkole
(opinia co drugiej badanej osoby).
Nigdy dotąd w historii oświaty nie
przywiązywano wagi do roli
Dyrektora, z którego funkcji uczyniono dziś
wszechwiedzącego, a przy tym managera.

Niebezpieczeństwem prawdziwej
współpracy jest myślenie grupowe i
bałkanizacja, która odznacza się
bałaganem, sprzecznościami, czasami
skrajną różnorodnością i woluntaryzmem.
Myślenie grupowe, to często bezkrytyczna
akceptacja lub dławienie odmiennych
poglądów w podejmowaniu decyzji
grupowych.
Odpowiedzialność za rozwiązywanie tych i innych
problemów związanych ze zmianą filozofii
edukacji, oraz przygotowanie do zadań z tego
wynikających należy przenieść na wszystkie
ciała zajmujące się kształceniem,
doskonaleniem i dokształcaniem
nauczycieli.

SYGNALNE PROBLEMY DO ANALIZY
I. CZY szkoła jest dojrzałą do przejęcia dzieci z przedszkola?
CZY podobnie jest przygotowane gimnazjum, liceum?
Można by rzec, że szkoła nie zawsze jest przystosowana. Obserwować można
dysfunkcyjne i dysadaptacyjne działanie szkoły. Symptomy tego to:


trendy świadomościowe (technologiczne), czyli inaczej prymat:
 podejścia teleologicznego (akcent na edukację w oparciu o cele formułowane
odgórnie – wyraźnie drugorzędne znaczenie mają zróżnicowane cechy dzieci, ich
potrzeby zainteresowania itp.);
 z tym wiąże się orientacja na produkt finalny (akceptacja tylko tych obszarów i
zachowań ucznia, które prowadzą do osiągnięcia założonych celów);
 jednostronność – przecenianie rozwoju umysłowego w stosunku
do wszystkich sfer psychiki dziecka;
 postulaty unifikujące (tworzenie w świadomości nauczyciela mało elastycznego
wizerunku ucznia); jego indywidualność, odmienność budzi często niepokój i chęć
„uprzeciętnienia”;
 ograniczenia czasowe, które przybiera często postać „obsesyjnego „nie
marnowania” czasu na lekcji; „nie ekonomiczność lekcji (jej rzeczywiste
marnotrawstwo) wiąże się z brakiem akceptacji wiedzy uprzedniej ucznia, co
prowadzi do powtórnego opracowywania tego, co uczniowie już znają oraz na
przestrzeganiu skrupulatnym rytuałów metodycznych..

Powyższe czynniki są nieuchwytne w
pomiarze, ale często stanowią większy
ładunek prawdy i wiedzy o szkole niż to,
co można spenetrować za pomocą
standaryzowanego testu.

PROBLEM
I. KSZTAŁCENIE UMIEJĘTNOŚCI
JAKOŚCIOWEJ ANALIZY DZIAŁANIA
DYDAKTYCZNO - WYCHOWAWCZEGO

II. DIAGNOZA I OCENA


Diagnostyka i ocenianie szkolnego
uczenia się – sprawdzanie wiedzy i
umiejętności zgodnie z
konstruktywistyczną teorią uczenia się
– alternatywna diagnostyka (wymagania
zaprezentowania swojej przedwiedzy,
pomiar i ocena złożonych zachowań),
gotowość nauczyciela do krytycznej
samooceny.
G. Mietzel Psychologia kształcenia.

Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli.





Diagnozowanie sytuacji socjalno – wychowawczej
dziecka w rodzinie (strategia całościowa i
zogniskowana); diagnoza przypadków przemocy wobec
dziecka w rodzinie
Analiza przyczyn trudności wychowawczych
Stąd rodzą się koncepcje pomocy wychowawczej:

 trudności z utrzymaniem dyscypliny w szkole;
 model „sprawiedliwej wspólnoty”;
 interwencje terapeutyczne;
 teoria rozwiązywania konfliktów (mobbing,
bullying i inne).

Nauczyciel działa zawsze w określonych
układach społecznych, oddziaływuje na
jednostki i na grupę, a jednocześnie sam
podlega wpływom tych stron. Interakcja
nauczyciel – uczeń dokonuje się więc na
zasadzie zależności i współdziałania.
E. Jarosz, Wybrane obszary diagnozowania
pedagogicznego, Katowice 2005
O. Speck, Być nauczycielem, Gdańsk 2005

Z doświadczenia osobistego oraz rozmów z nauczycielami
wynika, że:





w sposób niebezpieczny zwiększa się bezradność
wychowawców w obliczu narastających problemów
wychowawczych; stosowanie przemocy (wywieranie
fizycznego lub psychicznego nacisku na osoby i
/lub zawładnięcie rzeczami w celu przeforsowania
własnych zamiarów lub udaremnienia zamiarów
innym osobom) przez dzieci i młodzież;
nie są obce nikomu pojęcia mobbingu, bullyingu,
narkomanii, alkoholizmu, w średnich szkołach sekt.
zachowania o charakterze mobbingu typu – celowe
działania zmierzające do obrażenia i skrzywdzenia innych
osób za pomocą sprośnych słów, nieprzyzwoitych
dowcipów, poprzez wyszydzanie, wykonywanie plugawych
gestów, popychanie, zadawanie ciosów, kopnięć – sprawca
dopuszcza się tego dla przyjemności - są nam wszystkim
znane już od przedszkola

PRZYKŁADY:
Badania w Monachium socjologiczno-medyczne na 10 latkach
przyniosły następujące wyniki:
15% miało agresywny stosunek do otoczenia 45% łatwo wpadało
w złość, 40 %miewało częste ataki wściekłości, 4% dostawało
ataków wściekłości i zachowywało się destrukcyjnie, 13 %
wykorzystywało słabszych.

W szkole występują takie kategorie przemocy:
 Napaści na kolegów;
 Celowe zakłócanie lekcji;
 Zuchwałe niszczenie sprzętów szkolnych;
 Agresywne zachowania wobec nauczycieli;
 Wykroczenia przeciw moralności (o podłożu seksualnym)
 Kradzież oraz organizowanie się w bandy

Normy moralne przestają mieć jakąkolwiek wartość
nie tylko dla młodzieży z rodzin patologicznych, ale dla tej
też z tzw. dobrych domów. Niemożność rozwiązania problemów
z dyscypliną pozbawia nauczycieli pewności siebie. Strach przed
dziećmi staje się obciążeniem i utrudnia działania wychowawcze.
Rezygnują zatem z roli wychowawców i ograniczają się do
przekazywania wiedzy ze swojej dziedziny.
Dyrektor jednej ze szkół w Los Angeles mówi: „zarówno
nauczycielom, jak i uczniom nie chodzi już o możliwość uczenia się,
chodzi o możliwość przetrwania”.




Coraz bardziej zróżnicowane i skomplikowane koncepcje i modele
pomocy wychowawczej oraz terapie w praktyce funkcjonują jak
śruba Archimedesa (sprawdzają się w sytuacjach typowych,
zawodzą zaś w przypadkach szczególnych czy indywidualnych,
ponieważ nie uwzględniają niuansów i szczegółów);
Bagatelizowanie wymiaru moralnego pozbawia praktykę
wychowawczą i terapeutyczną niezbędnej podbudowy i dłużej nie
można przechodzić nad tym do porządku dziennego.

To upoważnia do twierdzenia, że sukces zabiegów
wychowawczych w szkole w dużym stopniu
zależy od kwalifikacji i umiejętności nauczyciela
w zakresie umiejętności:


planowania i organizowania działalności wychowawczej
np. tworzenie sytuacji wychowawczych , wyznaczanie
celów operacyjnych;



kierowniczych;



nawiązywania pozytywnych kontaktów z wychowankami;



współdziałania z innymi ludźmi, np. rodzicami, członkami
rady pedagogicznej itp.

Sukces to również świadomość roli w
przygotowaniu ucznia do autonomii:




„wrażliwość umysłu - warunek wstępny działania
moralnego (podkreśla I. Kant w Krytyce praktycznego
rozumu);
„uczucie moralne, sumienie, miłość bliźniego i szacunek dla
siebie samego – to subiektywne warunki moralności – są to
inaczej naturalne skłonności umysłu, które muszą być
kultywowane za pomocą środków wychowawczych;
 uporządkowana wolność – dość przypomnieć J.J
Rousseau, że uczenie się to jest proces samosterujący
się – tylko w porządku i regułach leży siła człowieka i
tylko tyle jest pewności w użyciu tej siły, ile jest w
porządku i regułach.
 postulat moralnej autonomii prowadzi do ponownego
związku (religio) z transcendentnym ostatecznym
celem wszystkiego (całego stworzenia).

III. METODY WYCHOWANIA MORALNEGO
1.

a. Zapoznanie w ramach specjalnego programu z teoriami i metodami wychowania
moralnego i poradnictwo w kwestii oceniania konkretnych doświadczeń i sytuacji;
b. Kształtowanie ocen moralnych (np. teoria rozwoju Kohlberga)
c. Analiza dostępnych programów wychowawczych oraz ich przygotowanie do
wykorzystania w praktyce
d. Praktyczne wypróbowanie metod i materiałów oraz ich systematyczna ocena

Otto Speck, Być nauczycielem, Gdańska 2005,
G. Mietzel, Psychologia kształcenia, Gdańsk 2002
2.

a. Strategie i negocjacje w relacji nauczyciel – uczeń
b .Zdarzenia krytyczne – kształtowanie profesjonalnego osądu
poprzez:
 diagnozę i interpretację zdarzeń (analiza swojego postępowania w sposób
naukowy, w rezultacie czego tworzy się dojrzałą interpretację jako podstawę dla
zasadnego osądu profesjonalnego
c. Uwarunkowania sukcesu w pracy zawodowej

D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu, WSiP 1996
A. Janowski, Pedagogika praktyczna, Warszawa 2002

Zmienia się wzór nauczyciela:




na 1. miejsce wysuwa się nauczyciel o bogatym zasobie wiedzy,
którą potrafi wykorzystać w różnych sytuacjach; uczącego się i
zapoznającego z aktualnymi osiągnięciami nauki, które wykorzystuje
we własnej pracy;
uczniowie gotowi są okazywać respekt, czyli szanować autorytet, ale
tylko wtedy gdy (podkreśla Otto Speck):

1. Nauczyciel naprawdę zna swój przedmiot;
2. Jest dobrze przygotowany;
3. Umie wyjaśniać;
4. Nie daje się zbyt prędko wyprowadzić z równowagi;
5. Ma własne zdanie i potrafi go bronić, mimo, ze nie uważa
swojego stanowiska za jedynie słuszne.

IV. WYCHOWANIE DO AUTONOMII
Każdy uczeń – musi odczuć (podkreśla Zaborowski), że nauczyciel
go szanuje i że może liczyć na niego. Celem wychowania jest dojrzałość i
odpowiedzialność, to wychowanie musi być wychowaniem do autonomii.
Kto więc chce wychowywać albo ma być wychowany, musi dysponować
autonomią lub musi się jej nauczyć jednocześnie obowiązuje zasad, że
wychowanie jest respektowaniem wolności.
Niezbędne więc mu są umiejętności psychologiczne, takie jak:







dostrzeganie, rozpoznawanie oraz komunikowanie zmian;
empatyczne zachowanie wobec ucznia;
dostrzeganie mocnych stron ucznia;
udzielania pomocy i wsparcia uczniowi;
rozwiązywania uczniowskich konfliktów wewnętrznych oraz zaistniałych
konfliktów uczeń – uczeń, uczeń – grupa;
traktowania jako podmiotu oddziaływań wychowawczych..

Nauczyciel musi umieć diagnozować swoje relacje z uczniami. Czy one są:





stymulowane,
rzeczowe,
obojętne i konfliktowe?

PROBLEMY



konieczność włączenia do planu pomocy wychowawczej
kategorii moralnej – a tym samym autonomicznego kształcenia;
zastąpienie różnych systemów jednolitym porządkiem w
zakresie norm obowiązujących w rodzinie, w szkole, gminie, czy
państwie.
To zagadnienia:






kształtowanie osobowości;
właściwe korzystanie z wolności, nie wykluczające przestrzegania reguł;
wychowanie do autonomii zakłada istnienie autonomicznych i
świadomych odpowiedzialności wychowawców;
wychowanie do autonomii wymaga ograniczenia do minimum kar i
nagród, a ponadto wymaga:
 wczesnego wdrożenia do wolnego, połączonego z gotowością do
brania do odpowiedzialności działania;
 wykształcenia wrażliwego umysłu, doświadczenia naturalnego
oporu; respektowania wolności i godności innych osób;
 pielęgnowanie własnej władzy sądzenia i własnych maksym
moralnych – kształcenie sumienia;

V. DETERMINANTY
ZMIAN JAKOŚCIOWYCH
W WYCHOWANIU






Problemy przemian edukacyjnych: humanizacja edukacji, zmiany w teleologii edukacji,
edukacja a rynek; ojczyzna jako wartość edukacji, kultury
Aksjologiczny fundament w kształceniu
Nauczyciel profesjonalny. Jego życie i praca: nauczyciel w klasie szkolnej; relacje z
uczniami; nauczyciel a środowisko szkolne, nauczyciel wśród innych nauczycieli
Nauczyciel w reformowaniu edukacji – powinności pedagogiczne (wiedza, przyswojone
wartości, umiejętności), społeczne (sterowanie i wspieranie w wyborach losów
edukacyjnych i życiowych), polityczne 9uczenie kultury politycznej), kulturalne
(uczestnictwo w kulturze – twórcza i biorca) i ekonomiczne (przygotowanie do pracy i
zawodu)

Wydaje się, że omówione problemy są jednymi z ważniejszych. Ich
rozwiązywanie wymaga od nauczyciela nowej wiedzy i umiejętności.
Wydaje się więc konieczne wspomaganie nauczyciela w trudzie
szukania dróg ich rozwiązywania.
I. Kawecki, Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczania. Kraków 2003

LITERATURA
1. Banach Cz., Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań.Wyd.
eMPi², Poznań 2005
2. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Impuls,
Kraków, 2005 wyd. 2
3. Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Gdańskie Wyd.
Psychologiczne, Gdańsk 2003.
4. Jankowski B., Wychowanie w szkole .Tworzenie programu wychowawczego. Poznań
2001
5. Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego. UŚ, Katowice 2005
6. Kawecki I., Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu .Impuls, Kraków, 2003
7. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) edukacji alternatywnej. Red. W.
Mikołajewicz. Impuls, Kraków 2001.
8. MacBeath J., Schratz M., Meuret D., Jakobsen L., Czy nasza szkoła jest dobra. WSiP,
Warszawa 2003
9. Mietzel G., Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2002
10. Speck O., Być nauczycielem. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005
11. Szymański M.J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w
12. Polsce. Wyd. AP Kraków, 2004
13. Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu.
WSiP, Warszawa 1996


Slide 4

dr hab. Irena Adamek prof. AP

JAKOŚCIOWA ZMIANA
EDUKACJI
(PROBLEMY I POTRZEBY)





Bez przyjęcia określonych ideałów, wartości
uniwersalnych i reguł życia szkolnego
społecznego oraz światłych ludzi, rozumiejących
związanych z tym cele, funkcje i zadania szkoły
nie będzie możliwa jakościowa zmiana szkoły.
Raport UNESCO pt. Edukacja jest w niej
ukryty skarb podkreśla:
podwyższenie jakości wszystkich aspektów
wychowania szkolnego powinno być
podstawowym celem kierownictwa
politycznego i oświatowego każdego kraju;
narastający kryzys ładu społeczno-moralnego w
świecie wymaga od osób odpowiedzialnych za
edukację młodego pokolenia podejmowania
działań zapobiegających temu kryzysowi.
Szczególna rola w tym zakresie przypada
nauczycielom.

Hipertrofia podejścia pedagogicznego




szkoła bierze odpowiedzialność za jakość
kształcenia, coraz bardziej spada
odpowiedzialność za naukę samych
uczniów;
utopijne założenie, że każdego ucznia
można zmotywować do nauki.

Jak mówić o zmianie skoro:








W szkole kondycja fizyczna i psychiczna jest zła
(wypowiedzi 60 % badanych nauczycieli);
Zwątpienie w doniosłą role działalności
wychowawczej odczuwane jest powszechnie
(opinia 75% badanych);
Przeciętny nauczyciel, to nauczyciel bezradny,
unikający nie schematycznych sytuacji,
przesiąknięty strachem przed nowościami, a
zwłaszcza tymi, które zagrażają jego
dotychczasowej autorytarnej pozycji w szkole
(opinia co drugiej badanej osoby).
Nigdy dotąd w historii oświaty nie
przywiązywano wagi do roli
Dyrektora, z którego funkcji uczyniono dziś
wszechwiedzącego, a przy tym managera.

Niebezpieczeństwem prawdziwej
współpracy jest myślenie grupowe i
bałkanizacja, która odznacza się
bałaganem, sprzecznościami, czasami
skrajną różnorodnością i woluntaryzmem.
Myślenie grupowe, to często bezkrytyczna
akceptacja lub dławienie odmiennych
poglądów w podejmowaniu decyzji
grupowych.
Odpowiedzialność za rozwiązywanie tych i innych
problemów związanych ze zmianą filozofii
edukacji, oraz przygotowanie do zadań z tego
wynikających należy przenieść na wszystkie
ciała zajmujące się kształceniem,
doskonaleniem i dokształcaniem
nauczycieli.

SYGNALNE PROBLEMY DO ANALIZY
I. CZY szkoła jest dojrzałą do przejęcia dzieci z przedszkola?
CZY podobnie jest przygotowane gimnazjum, liceum?
Można by rzec, że szkoła nie zawsze jest przystosowana. Obserwować można
dysfunkcyjne i dysadaptacyjne działanie szkoły. Symptomy tego to:


trendy świadomościowe (technologiczne), czyli inaczej prymat:
 podejścia teleologicznego (akcent na edukację w oparciu o cele formułowane
odgórnie – wyraźnie drugorzędne znaczenie mają zróżnicowane cechy dzieci, ich
potrzeby zainteresowania itp.);
 z tym wiąże się orientacja na produkt finalny (akceptacja tylko tych obszarów i
zachowań ucznia, które prowadzą do osiągnięcia założonych celów);
 jednostronność – przecenianie rozwoju umysłowego w stosunku
do wszystkich sfer psychiki dziecka;
 postulaty unifikujące (tworzenie w świadomości nauczyciela mało elastycznego
wizerunku ucznia); jego indywidualność, odmienność budzi często niepokój i chęć
„uprzeciętnienia”;
 ograniczenia czasowe, które przybiera często postać „obsesyjnego „nie
marnowania” czasu na lekcji; „nie ekonomiczność lekcji (jej rzeczywiste
marnotrawstwo) wiąże się z brakiem akceptacji wiedzy uprzedniej ucznia, co
prowadzi do powtórnego opracowywania tego, co uczniowie już znają oraz na
przestrzeganiu skrupulatnym rytuałów metodycznych..

Powyższe czynniki są nieuchwytne w
pomiarze, ale często stanowią większy
ładunek prawdy i wiedzy o szkole niż to,
co można spenetrować za pomocą
standaryzowanego testu.

PROBLEM
I. KSZTAŁCENIE UMIEJĘTNOŚCI
JAKOŚCIOWEJ ANALIZY DZIAŁANIA
DYDAKTYCZNO - WYCHOWAWCZEGO

II. DIAGNOZA I OCENA


Diagnostyka i ocenianie szkolnego
uczenia się – sprawdzanie wiedzy i
umiejętności zgodnie z
konstruktywistyczną teorią uczenia się
– alternatywna diagnostyka (wymagania
zaprezentowania swojej przedwiedzy,
pomiar i ocena złożonych zachowań),
gotowość nauczyciela do krytycznej
samooceny.
G. Mietzel Psychologia kształcenia.

Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli.





Diagnozowanie sytuacji socjalno – wychowawczej
dziecka w rodzinie (strategia całościowa i
zogniskowana); diagnoza przypadków przemocy wobec
dziecka w rodzinie
Analiza przyczyn trudności wychowawczych
Stąd rodzą się koncepcje pomocy wychowawczej:

 trudności z utrzymaniem dyscypliny w szkole;
 model „sprawiedliwej wspólnoty”;
 interwencje terapeutyczne;
 teoria rozwiązywania konfliktów (mobbing,
bullying i inne).

Nauczyciel działa zawsze w określonych
układach społecznych, oddziaływuje na
jednostki i na grupę, a jednocześnie sam
podlega wpływom tych stron. Interakcja
nauczyciel – uczeń dokonuje się więc na
zasadzie zależności i współdziałania.
E. Jarosz, Wybrane obszary diagnozowania
pedagogicznego, Katowice 2005
O. Speck, Być nauczycielem, Gdańsk 2005

Z doświadczenia osobistego oraz rozmów z nauczycielami
wynika, że:





w sposób niebezpieczny zwiększa się bezradność
wychowawców w obliczu narastających problemów
wychowawczych; stosowanie przemocy (wywieranie
fizycznego lub psychicznego nacisku na osoby i
/lub zawładnięcie rzeczami w celu przeforsowania
własnych zamiarów lub udaremnienia zamiarów
innym osobom) przez dzieci i młodzież;
nie są obce nikomu pojęcia mobbingu, bullyingu,
narkomanii, alkoholizmu, w średnich szkołach sekt.
zachowania o charakterze mobbingu typu – celowe
działania zmierzające do obrażenia i skrzywdzenia innych
osób za pomocą sprośnych słów, nieprzyzwoitych
dowcipów, poprzez wyszydzanie, wykonywanie plugawych
gestów, popychanie, zadawanie ciosów, kopnięć – sprawca
dopuszcza się tego dla przyjemności - są nam wszystkim
znane już od przedszkola

PRZYKŁADY:
Badania w Monachium socjologiczno-medyczne na 10 latkach
przyniosły następujące wyniki:
15% miało agresywny stosunek do otoczenia 45% łatwo wpadało
w złość, 40 %miewało częste ataki wściekłości, 4% dostawało
ataków wściekłości i zachowywało się destrukcyjnie, 13 %
wykorzystywało słabszych.

W szkole występują takie kategorie przemocy:
 Napaści na kolegów;
 Celowe zakłócanie lekcji;
 Zuchwałe niszczenie sprzętów szkolnych;
 Agresywne zachowania wobec nauczycieli;
 Wykroczenia przeciw moralności (o podłożu seksualnym)
 Kradzież oraz organizowanie się w bandy

Normy moralne przestają mieć jakąkolwiek wartość
nie tylko dla młodzieży z rodzin patologicznych, ale dla tej
też z tzw. dobrych domów. Niemożność rozwiązania problemów
z dyscypliną pozbawia nauczycieli pewności siebie. Strach przed
dziećmi staje się obciążeniem i utrudnia działania wychowawcze.
Rezygnują zatem z roli wychowawców i ograniczają się do
przekazywania wiedzy ze swojej dziedziny.
Dyrektor jednej ze szkół w Los Angeles mówi: „zarówno
nauczycielom, jak i uczniom nie chodzi już o możliwość uczenia się,
chodzi o możliwość przetrwania”.




Coraz bardziej zróżnicowane i skomplikowane koncepcje i modele
pomocy wychowawczej oraz terapie w praktyce funkcjonują jak
śruba Archimedesa (sprawdzają się w sytuacjach typowych,
zawodzą zaś w przypadkach szczególnych czy indywidualnych,
ponieważ nie uwzględniają niuansów i szczegółów);
Bagatelizowanie wymiaru moralnego pozbawia praktykę
wychowawczą i terapeutyczną niezbędnej podbudowy i dłużej nie
można przechodzić nad tym do porządku dziennego.

To upoważnia do twierdzenia, że sukces zabiegów
wychowawczych w szkole w dużym stopniu
zależy od kwalifikacji i umiejętności nauczyciela
w zakresie umiejętności:


planowania i organizowania działalności wychowawczej
np. tworzenie sytuacji wychowawczych , wyznaczanie
celów operacyjnych;



kierowniczych;



nawiązywania pozytywnych kontaktów z wychowankami;



współdziałania z innymi ludźmi, np. rodzicami, członkami
rady pedagogicznej itp.

Sukces to również świadomość roli w
przygotowaniu ucznia do autonomii:




„wrażliwość umysłu - warunek wstępny działania
moralnego (podkreśla I. Kant w Krytyce praktycznego
rozumu);
„uczucie moralne, sumienie, miłość bliźniego i szacunek dla
siebie samego – to subiektywne warunki moralności – są to
inaczej naturalne skłonności umysłu, które muszą być
kultywowane za pomocą środków wychowawczych;
 uporządkowana wolność – dość przypomnieć J.J
Rousseau, że uczenie się to jest proces samosterujący
się – tylko w porządku i regułach leży siła człowieka i
tylko tyle jest pewności w użyciu tej siły, ile jest w
porządku i regułach.
 postulat moralnej autonomii prowadzi do ponownego
związku (religio) z transcendentnym ostatecznym
celem wszystkiego (całego stworzenia).

III. METODY WYCHOWANIA MORALNEGO
1.

a. Zapoznanie w ramach specjalnego programu z teoriami i metodami wychowania
moralnego i poradnictwo w kwestii oceniania konkretnych doświadczeń i sytuacji;
b. Kształtowanie ocen moralnych (np. teoria rozwoju Kohlberga)
c. Analiza dostępnych programów wychowawczych oraz ich przygotowanie do
wykorzystania w praktyce
d. Praktyczne wypróbowanie metod i materiałów oraz ich systematyczna ocena

Otto Speck, Być nauczycielem, Gdańska 2005,
G. Mietzel, Psychologia kształcenia, Gdańsk 2002
2.

a. Strategie i negocjacje w relacji nauczyciel – uczeń
b .Zdarzenia krytyczne – kształtowanie profesjonalnego osądu
poprzez:
 diagnozę i interpretację zdarzeń (analiza swojego postępowania w sposób
naukowy, w rezultacie czego tworzy się dojrzałą interpretację jako podstawę dla
zasadnego osądu profesjonalnego
c. Uwarunkowania sukcesu w pracy zawodowej

D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu, WSiP 1996
A. Janowski, Pedagogika praktyczna, Warszawa 2002

Zmienia się wzór nauczyciela:




na 1. miejsce wysuwa się nauczyciel o bogatym zasobie wiedzy,
którą potrafi wykorzystać w różnych sytuacjach; uczącego się i
zapoznającego z aktualnymi osiągnięciami nauki, które wykorzystuje
we własnej pracy;
uczniowie gotowi są okazywać respekt, czyli szanować autorytet, ale
tylko wtedy gdy (podkreśla Otto Speck):

1. Nauczyciel naprawdę zna swój przedmiot;
2. Jest dobrze przygotowany;
3. Umie wyjaśniać;
4. Nie daje się zbyt prędko wyprowadzić z równowagi;
5. Ma własne zdanie i potrafi go bronić, mimo, ze nie uważa
swojego stanowiska za jedynie słuszne.

IV. WYCHOWANIE DO AUTONOMII
Każdy uczeń – musi odczuć (podkreśla Zaborowski), że nauczyciel
go szanuje i że może liczyć na niego. Celem wychowania jest dojrzałość i
odpowiedzialność, to wychowanie musi być wychowaniem do autonomii.
Kto więc chce wychowywać albo ma być wychowany, musi dysponować
autonomią lub musi się jej nauczyć jednocześnie obowiązuje zasad, że
wychowanie jest respektowaniem wolności.
Niezbędne więc mu są umiejętności psychologiczne, takie jak:







dostrzeganie, rozpoznawanie oraz komunikowanie zmian;
empatyczne zachowanie wobec ucznia;
dostrzeganie mocnych stron ucznia;
udzielania pomocy i wsparcia uczniowi;
rozwiązywania uczniowskich konfliktów wewnętrznych oraz zaistniałych
konfliktów uczeń – uczeń, uczeń – grupa;
traktowania jako podmiotu oddziaływań wychowawczych..

Nauczyciel musi umieć diagnozować swoje relacje z uczniami. Czy one są:





stymulowane,
rzeczowe,
obojętne i konfliktowe?

PROBLEMY



konieczność włączenia do planu pomocy wychowawczej
kategorii moralnej – a tym samym autonomicznego kształcenia;
zastąpienie różnych systemów jednolitym porządkiem w
zakresie norm obowiązujących w rodzinie, w szkole, gminie, czy
państwie.
To zagadnienia:






kształtowanie osobowości;
właściwe korzystanie z wolności, nie wykluczające przestrzegania reguł;
wychowanie do autonomii zakłada istnienie autonomicznych i
świadomych odpowiedzialności wychowawców;
wychowanie do autonomii wymaga ograniczenia do minimum kar i
nagród, a ponadto wymaga:
 wczesnego wdrożenia do wolnego, połączonego z gotowością do
brania do odpowiedzialności działania;
 wykształcenia wrażliwego umysłu, doświadczenia naturalnego
oporu; respektowania wolności i godności innych osób;
 pielęgnowanie własnej władzy sądzenia i własnych maksym
moralnych – kształcenie sumienia;

V. DETERMINANTY
ZMIAN JAKOŚCIOWYCH
W WYCHOWANIU






Problemy przemian edukacyjnych: humanizacja edukacji, zmiany w teleologii edukacji,
edukacja a rynek; ojczyzna jako wartość edukacji, kultury
Aksjologiczny fundament w kształceniu
Nauczyciel profesjonalny. Jego życie i praca: nauczyciel w klasie szkolnej; relacje z
uczniami; nauczyciel a środowisko szkolne, nauczyciel wśród innych nauczycieli
Nauczyciel w reformowaniu edukacji – powinności pedagogiczne (wiedza, przyswojone
wartości, umiejętności), społeczne (sterowanie i wspieranie w wyborach losów
edukacyjnych i życiowych), polityczne 9uczenie kultury politycznej), kulturalne
(uczestnictwo w kulturze – twórcza i biorca) i ekonomiczne (przygotowanie do pracy i
zawodu)

Wydaje się, że omówione problemy są jednymi z ważniejszych. Ich
rozwiązywanie wymaga od nauczyciela nowej wiedzy i umiejętności.
Wydaje się więc konieczne wspomaganie nauczyciela w trudzie
szukania dróg ich rozwiązywania.
I. Kawecki, Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczania. Kraków 2003

LITERATURA
1. Banach Cz., Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań.Wyd.
eMPi², Poznań 2005
2. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Impuls,
Kraków, 2005 wyd. 2
3. Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Gdańskie Wyd.
Psychologiczne, Gdańsk 2003.
4. Jankowski B., Wychowanie w szkole .Tworzenie programu wychowawczego. Poznań
2001
5. Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego. UŚ, Katowice 2005
6. Kawecki I., Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu .Impuls, Kraków, 2003
7. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) edukacji alternatywnej. Red. W.
Mikołajewicz. Impuls, Kraków 2001.
8. MacBeath J., Schratz M., Meuret D., Jakobsen L., Czy nasza szkoła jest dobra. WSiP,
Warszawa 2003
9. Mietzel G., Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2002
10. Speck O., Być nauczycielem. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005
11. Szymański M.J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w
12. Polsce. Wyd. AP Kraków, 2004
13. Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu.
WSiP, Warszawa 1996


Slide 5

dr hab. Irena Adamek prof. AP

JAKOŚCIOWA ZMIANA
EDUKACJI
(PROBLEMY I POTRZEBY)





Bez przyjęcia określonych ideałów, wartości
uniwersalnych i reguł życia szkolnego
społecznego oraz światłych ludzi, rozumiejących
związanych z tym cele, funkcje i zadania szkoły
nie będzie możliwa jakościowa zmiana szkoły.
Raport UNESCO pt. Edukacja jest w niej
ukryty skarb podkreśla:
podwyższenie jakości wszystkich aspektów
wychowania szkolnego powinno być
podstawowym celem kierownictwa
politycznego i oświatowego każdego kraju;
narastający kryzys ładu społeczno-moralnego w
świecie wymaga od osób odpowiedzialnych za
edukację młodego pokolenia podejmowania
działań zapobiegających temu kryzysowi.
Szczególna rola w tym zakresie przypada
nauczycielom.

Hipertrofia podejścia pedagogicznego




szkoła bierze odpowiedzialność za jakość
kształcenia, coraz bardziej spada
odpowiedzialność za naukę samych
uczniów;
utopijne założenie, że każdego ucznia
można zmotywować do nauki.

Jak mówić o zmianie skoro:








W szkole kondycja fizyczna i psychiczna jest zła
(wypowiedzi 60 % badanych nauczycieli);
Zwątpienie w doniosłą role działalności
wychowawczej odczuwane jest powszechnie
(opinia 75% badanych);
Przeciętny nauczyciel, to nauczyciel bezradny,
unikający nie schematycznych sytuacji,
przesiąknięty strachem przed nowościami, a
zwłaszcza tymi, które zagrażają jego
dotychczasowej autorytarnej pozycji w szkole
(opinia co drugiej badanej osoby).
Nigdy dotąd w historii oświaty nie
przywiązywano wagi do roli
Dyrektora, z którego funkcji uczyniono dziś
wszechwiedzącego, a przy tym managera.

Niebezpieczeństwem prawdziwej
współpracy jest myślenie grupowe i
bałkanizacja, która odznacza się
bałaganem, sprzecznościami, czasami
skrajną różnorodnością i woluntaryzmem.
Myślenie grupowe, to często bezkrytyczna
akceptacja lub dławienie odmiennych
poglądów w podejmowaniu decyzji
grupowych.
Odpowiedzialność za rozwiązywanie tych i innych
problemów związanych ze zmianą filozofii
edukacji, oraz przygotowanie do zadań z tego
wynikających należy przenieść na wszystkie
ciała zajmujące się kształceniem,
doskonaleniem i dokształcaniem
nauczycieli.

SYGNALNE PROBLEMY DO ANALIZY
I. CZY szkoła jest dojrzałą do przejęcia dzieci z przedszkola?
CZY podobnie jest przygotowane gimnazjum, liceum?
Można by rzec, że szkoła nie zawsze jest przystosowana. Obserwować można
dysfunkcyjne i dysadaptacyjne działanie szkoły. Symptomy tego to:


trendy świadomościowe (technologiczne), czyli inaczej prymat:
 podejścia teleologicznego (akcent na edukację w oparciu o cele formułowane
odgórnie – wyraźnie drugorzędne znaczenie mają zróżnicowane cechy dzieci, ich
potrzeby zainteresowania itp.);
 z tym wiąże się orientacja na produkt finalny (akceptacja tylko tych obszarów i
zachowań ucznia, które prowadzą do osiągnięcia założonych celów);
 jednostronność – przecenianie rozwoju umysłowego w stosunku
do wszystkich sfer psychiki dziecka;
 postulaty unifikujące (tworzenie w świadomości nauczyciela mało elastycznego
wizerunku ucznia); jego indywidualność, odmienność budzi często niepokój i chęć
„uprzeciętnienia”;
 ograniczenia czasowe, które przybiera często postać „obsesyjnego „nie
marnowania” czasu na lekcji; „nie ekonomiczność lekcji (jej rzeczywiste
marnotrawstwo) wiąże się z brakiem akceptacji wiedzy uprzedniej ucznia, co
prowadzi do powtórnego opracowywania tego, co uczniowie już znają oraz na
przestrzeganiu skrupulatnym rytuałów metodycznych..

Powyższe czynniki są nieuchwytne w
pomiarze, ale często stanowią większy
ładunek prawdy i wiedzy o szkole niż to,
co można spenetrować za pomocą
standaryzowanego testu.

PROBLEM
I. KSZTAŁCENIE UMIEJĘTNOŚCI
JAKOŚCIOWEJ ANALIZY DZIAŁANIA
DYDAKTYCZNO - WYCHOWAWCZEGO

II. DIAGNOZA I OCENA


Diagnostyka i ocenianie szkolnego
uczenia się – sprawdzanie wiedzy i
umiejętności zgodnie z
konstruktywistyczną teorią uczenia się
– alternatywna diagnostyka (wymagania
zaprezentowania swojej przedwiedzy,
pomiar i ocena złożonych zachowań),
gotowość nauczyciela do krytycznej
samooceny.
G. Mietzel Psychologia kształcenia.

Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli.





Diagnozowanie sytuacji socjalno – wychowawczej
dziecka w rodzinie (strategia całościowa i
zogniskowana); diagnoza przypadków przemocy wobec
dziecka w rodzinie
Analiza przyczyn trudności wychowawczych
Stąd rodzą się koncepcje pomocy wychowawczej:

 trudności z utrzymaniem dyscypliny w szkole;
 model „sprawiedliwej wspólnoty”;
 interwencje terapeutyczne;
 teoria rozwiązywania konfliktów (mobbing,
bullying i inne).

Nauczyciel działa zawsze w określonych
układach społecznych, oddziaływuje na
jednostki i na grupę, a jednocześnie sam
podlega wpływom tych stron. Interakcja
nauczyciel – uczeń dokonuje się więc na
zasadzie zależności i współdziałania.
E. Jarosz, Wybrane obszary diagnozowania
pedagogicznego, Katowice 2005
O. Speck, Być nauczycielem, Gdańsk 2005

Z doświadczenia osobistego oraz rozmów z nauczycielami
wynika, że:





w sposób niebezpieczny zwiększa się bezradność
wychowawców w obliczu narastających problemów
wychowawczych; stosowanie przemocy (wywieranie
fizycznego lub psychicznego nacisku na osoby i
/lub zawładnięcie rzeczami w celu przeforsowania
własnych zamiarów lub udaremnienia zamiarów
innym osobom) przez dzieci i młodzież;
nie są obce nikomu pojęcia mobbingu, bullyingu,
narkomanii, alkoholizmu, w średnich szkołach sekt.
zachowania o charakterze mobbingu typu – celowe
działania zmierzające do obrażenia i skrzywdzenia innych
osób za pomocą sprośnych słów, nieprzyzwoitych
dowcipów, poprzez wyszydzanie, wykonywanie plugawych
gestów, popychanie, zadawanie ciosów, kopnięć – sprawca
dopuszcza się tego dla przyjemności - są nam wszystkim
znane już od przedszkola

PRZYKŁADY:
Badania w Monachium socjologiczno-medyczne na 10 latkach
przyniosły następujące wyniki:
15% miało agresywny stosunek do otoczenia 45% łatwo wpadało
w złość, 40 %miewało częste ataki wściekłości, 4% dostawało
ataków wściekłości i zachowywało się destrukcyjnie, 13 %
wykorzystywało słabszych.

W szkole występują takie kategorie przemocy:
 Napaści na kolegów;
 Celowe zakłócanie lekcji;
 Zuchwałe niszczenie sprzętów szkolnych;
 Agresywne zachowania wobec nauczycieli;
 Wykroczenia przeciw moralności (o podłożu seksualnym)
 Kradzież oraz organizowanie się w bandy

Normy moralne przestają mieć jakąkolwiek wartość
nie tylko dla młodzieży z rodzin patologicznych, ale dla tej
też z tzw. dobrych domów. Niemożność rozwiązania problemów
z dyscypliną pozbawia nauczycieli pewności siebie. Strach przed
dziećmi staje się obciążeniem i utrudnia działania wychowawcze.
Rezygnują zatem z roli wychowawców i ograniczają się do
przekazywania wiedzy ze swojej dziedziny.
Dyrektor jednej ze szkół w Los Angeles mówi: „zarówno
nauczycielom, jak i uczniom nie chodzi już o możliwość uczenia się,
chodzi o możliwość przetrwania”.




Coraz bardziej zróżnicowane i skomplikowane koncepcje i modele
pomocy wychowawczej oraz terapie w praktyce funkcjonują jak
śruba Archimedesa (sprawdzają się w sytuacjach typowych,
zawodzą zaś w przypadkach szczególnych czy indywidualnych,
ponieważ nie uwzględniają niuansów i szczegółów);
Bagatelizowanie wymiaru moralnego pozbawia praktykę
wychowawczą i terapeutyczną niezbędnej podbudowy i dłużej nie
można przechodzić nad tym do porządku dziennego.

To upoważnia do twierdzenia, że sukces zabiegów
wychowawczych w szkole w dużym stopniu
zależy od kwalifikacji i umiejętności nauczyciela
w zakresie umiejętności:


planowania i organizowania działalności wychowawczej
np. tworzenie sytuacji wychowawczych , wyznaczanie
celów operacyjnych;



kierowniczych;



nawiązywania pozytywnych kontaktów z wychowankami;



współdziałania z innymi ludźmi, np. rodzicami, członkami
rady pedagogicznej itp.

Sukces to również świadomość roli w
przygotowaniu ucznia do autonomii:




„wrażliwość umysłu - warunek wstępny działania
moralnego (podkreśla I. Kant w Krytyce praktycznego
rozumu);
„uczucie moralne, sumienie, miłość bliźniego i szacunek dla
siebie samego – to subiektywne warunki moralności – są to
inaczej naturalne skłonności umysłu, które muszą być
kultywowane za pomocą środków wychowawczych;
 uporządkowana wolność – dość przypomnieć J.J
Rousseau, że uczenie się to jest proces samosterujący
się – tylko w porządku i regułach leży siła człowieka i
tylko tyle jest pewności w użyciu tej siły, ile jest w
porządku i regułach.
 postulat moralnej autonomii prowadzi do ponownego
związku (religio) z transcendentnym ostatecznym
celem wszystkiego (całego stworzenia).

III. METODY WYCHOWANIA MORALNEGO
1.

a. Zapoznanie w ramach specjalnego programu z teoriami i metodami wychowania
moralnego i poradnictwo w kwestii oceniania konkretnych doświadczeń i sytuacji;
b. Kształtowanie ocen moralnych (np. teoria rozwoju Kohlberga)
c. Analiza dostępnych programów wychowawczych oraz ich przygotowanie do
wykorzystania w praktyce
d. Praktyczne wypróbowanie metod i materiałów oraz ich systematyczna ocena

Otto Speck, Być nauczycielem, Gdańska 2005,
G. Mietzel, Psychologia kształcenia, Gdańsk 2002
2.

a. Strategie i negocjacje w relacji nauczyciel – uczeń
b .Zdarzenia krytyczne – kształtowanie profesjonalnego osądu
poprzez:
 diagnozę i interpretację zdarzeń (analiza swojego postępowania w sposób
naukowy, w rezultacie czego tworzy się dojrzałą interpretację jako podstawę dla
zasadnego osądu profesjonalnego
c. Uwarunkowania sukcesu w pracy zawodowej

D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu, WSiP 1996
A. Janowski, Pedagogika praktyczna, Warszawa 2002

Zmienia się wzór nauczyciela:




na 1. miejsce wysuwa się nauczyciel o bogatym zasobie wiedzy,
którą potrafi wykorzystać w różnych sytuacjach; uczącego się i
zapoznającego z aktualnymi osiągnięciami nauki, które wykorzystuje
we własnej pracy;
uczniowie gotowi są okazywać respekt, czyli szanować autorytet, ale
tylko wtedy gdy (podkreśla Otto Speck):

1. Nauczyciel naprawdę zna swój przedmiot;
2. Jest dobrze przygotowany;
3. Umie wyjaśniać;
4. Nie daje się zbyt prędko wyprowadzić z równowagi;
5. Ma własne zdanie i potrafi go bronić, mimo, ze nie uważa
swojego stanowiska za jedynie słuszne.

IV. WYCHOWANIE DO AUTONOMII
Każdy uczeń – musi odczuć (podkreśla Zaborowski), że nauczyciel
go szanuje i że może liczyć na niego. Celem wychowania jest dojrzałość i
odpowiedzialność, to wychowanie musi być wychowaniem do autonomii.
Kto więc chce wychowywać albo ma być wychowany, musi dysponować
autonomią lub musi się jej nauczyć jednocześnie obowiązuje zasad, że
wychowanie jest respektowaniem wolności.
Niezbędne więc mu są umiejętności psychologiczne, takie jak:







dostrzeganie, rozpoznawanie oraz komunikowanie zmian;
empatyczne zachowanie wobec ucznia;
dostrzeganie mocnych stron ucznia;
udzielania pomocy i wsparcia uczniowi;
rozwiązywania uczniowskich konfliktów wewnętrznych oraz zaistniałych
konfliktów uczeń – uczeń, uczeń – grupa;
traktowania jako podmiotu oddziaływań wychowawczych..

Nauczyciel musi umieć diagnozować swoje relacje z uczniami. Czy one są:





stymulowane,
rzeczowe,
obojętne i konfliktowe?

PROBLEMY



konieczność włączenia do planu pomocy wychowawczej
kategorii moralnej – a tym samym autonomicznego kształcenia;
zastąpienie różnych systemów jednolitym porządkiem w
zakresie norm obowiązujących w rodzinie, w szkole, gminie, czy
państwie.
To zagadnienia:






kształtowanie osobowości;
właściwe korzystanie z wolności, nie wykluczające przestrzegania reguł;
wychowanie do autonomii zakłada istnienie autonomicznych i
świadomych odpowiedzialności wychowawców;
wychowanie do autonomii wymaga ograniczenia do minimum kar i
nagród, a ponadto wymaga:
 wczesnego wdrożenia do wolnego, połączonego z gotowością do
brania do odpowiedzialności działania;
 wykształcenia wrażliwego umysłu, doświadczenia naturalnego
oporu; respektowania wolności i godności innych osób;
 pielęgnowanie własnej władzy sądzenia i własnych maksym
moralnych – kształcenie sumienia;

V. DETERMINANTY
ZMIAN JAKOŚCIOWYCH
W WYCHOWANIU






Problemy przemian edukacyjnych: humanizacja edukacji, zmiany w teleologii edukacji,
edukacja a rynek; ojczyzna jako wartość edukacji, kultury
Aksjologiczny fundament w kształceniu
Nauczyciel profesjonalny. Jego życie i praca: nauczyciel w klasie szkolnej; relacje z
uczniami; nauczyciel a środowisko szkolne, nauczyciel wśród innych nauczycieli
Nauczyciel w reformowaniu edukacji – powinności pedagogiczne (wiedza, przyswojone
wartości, umiejętności), społeczne (sterowanie i wspieranie w wyborach losów
edukacyjnych i życiowych), polityczne 9uczenie kultury politycznej), kulturalne
(uczestnictwo w kulturze – twórcza i biorca) i ekonomiczne (przygotowanie do pracy i
zawodu)

Wydaje się, że omówione problemy są jednymi z ważniejszych. Ich
rozwiązywanie wymaga od nauczyciela nowej wiedzy i umiejętności.
Wydaje się więc konieczne wspomaganie nauczyciela w trudzie
szukania dróg ich rozwiązywania.
I. Kawecki, Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczania. Kraków 2003

LITERATURA
1. Banach Cz., Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań.Wyd.
eMPi², Poznań 2005
2. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Impuls,
Kraków, 2005 wyd. 2
3. Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Gdańskie Wyd.
Psychologiczne, Gdańsk 2003.
4. Jankowski B., Wychowanie w szkole .Tworzenie programu wychowawczego. Poznań
2001
5. Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego. UŚ, Katowice 2005
6. Kawecki I., Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu .Impuls, Kraków, 2003
7. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) edukacji alternatywnej. Red. W.
Mikołajewicz. Impuls, Kraków 2001.
8. MacBeath J., Schratz M., Meuret D., Jakobsen L., Czy nasza szkoła jest dobra. WSiP,
Warszawa 2003
9. Mietzel G., Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2002
10. Speck O., Być nauczycielem. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005
11. Szymański M.J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w
12. Polsce. Wyd. AP Kraków, 2004
13. Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu.
WSiP, Warszawa 1996


Slide 6

dr hab. Irena Adamek prof. AP

JAKOŚCIOWA ZMIANA
EDUKACJI
(PROBLEMY I POTRZEBY)





Bez przyjęcia określonych ideałów, wartości
uniwersalnych i reguł życia szkolnego
społecznego oraz światłych ludzi, rozumiejących
związanych z tym cele, funkcje i zadania szkoły
nie będzie możliwa jakościowa zmiana szkoły.
Raport UNESCO pt. Edukacja jest w niej
ukryty skarb podkreśla:
podwyższenie jakości wszystkich aspektów
wychowania szkolnego powinno być
podstawowym celem kierownictwa
politycznego i oświatowego każdego kraju;
narastający kryzys ładu społeczno-moralnego w
świecie wymaga od osób odpowiedzialnych za
edukację młodego pokolenia podejmowania
działań zapobiegających temu kryzysowi.
Szczególna rola w tym zakresie przypada
nauczycielom.

Hipertrofia podejścia pedagogicznego




szkoła bierze odpowiedzialność za jakość
kształcenia, coraz bardziej spada
odpowiedzialność za naukę samych
uczniów;
utopijne założenie, że każdego ucznia
można zmotywować do nauki.

Jak mówić o zmianie skoro:








W szkole kondycja fizyczna i psychiczna jest zła
(wypowiedzi 60 % badanych nauczycieli);
Zwątpienie w doniosłą role działalności
wychowawczej odczuwane jest powszechnie
(opinia 75% badanych);
Przeciętny nauczyciel, to nauczyciel bezradny,
unikający nie schematycznych sytuacji,
przesiąknięty strachem przed nowościami, a
zwłaszcza tymi, które zagrażają jego
dotychczasowej autorytarnej pozycji w szkole
(opinia co drugiej badanej osoby).
Nigdy dotąd w historii oświaty nie
przywiązywano wagi do roli
Dyrektora, z którego funkcji uczyniono dziś
wszechwiedzącego, a przy tym managera.

Niebezpieczeństwem prawdziwej
współpracy jest myślenie grupowe i
bałkanizacja, która odznacza się
bałaganem, sprzecznościami, czasami
skrajną różnorodnością i woluntaryzmem.
Myślenie grupowe, to często bezkrytyczna
akceptacja lub dławienie odmiennych
poglądów w podejmowaniu decyzji
grupowych.
Odpowiedzialność za rozwiązywanie tych i innych
problemów związanych ze zmianą filozofii
edukacji, oraz przygotowanie do zadań z tego
wynikających należy przenieść na wszystkie
ciała zajmujące się kształceniem,
doskonaleniem i dokształcaniem
nauczycieli.

SYGNALNE PROBLEMY DO ANALIZY
I. CZY szkoła jest dojrzałą do przejęcia dzieci z przedszkola?
CZY podobnie jest przygotowane gimnazjum, liceum?
Można by rzec, że szkoła nie zawsze jest przystosowana. Obserwować można
dysfunkcyjne i dysadaptacyjne działanie szkoły. Symptomy tego to:


trendy świadomościowe (technologiczne), czyli inaczej prymat:
 podejścia teleologicznego (akcent na edukację w oparciu o cele formułowane
odgórnie – wyraźnie drugorzędne znaczenie mają zróżnicowane cechy dzieci, ich
potrzeby zainteresowania itp.);
 z tym wiąże się orientacja na produkt finalny (akceptacja tylko tych obszarów i
zachowań ucznia, które prowadzą do osiągnięcia założonych celów);
 jednostronność – przecenianie rozwoju umysłowego w stosunku
do wszystkich sfer psychiki dziecka;
 postulaty unifikujące (tworzenie w świadomości nauczyciela mało elastycznego
wizerunku ucznia); jego indywidualność, odmienność budzi często niepokój i chęć
„uprzeciętnienia”;
 ograniczenia czasowe, które przybiera często postać „obsesyjnego „nie
marnowania” czasu na lekcji; „nie ekonomiczność lekcji (jej rzeczywiste
marnotrawstwo) wiąże się z brakiem akceptacji wiedzy uprzedniej ucznia, co
prowadzi do powtórnego opracowywania tego, co uczniowie już znają oraz na
przestrzeganiu skrupulatnym rytuałów metodycznych..

Powyższe czynniki są nieuchwytne w
pomiarze, ale często stanowią większy
ładunek prawdy i wiedzy o szkole niż to,
co można spenetrować za pomocą
standaryzowanego testu.

PROBLEM
I. KSZTAŁCENIE UMIEJĘTNOŚCI
JAKOŚCIOWEJ ANALIZY DZIAŁANIA
DYDAKTYCZNO - WYCHOWAWCZEGO

II. DIAGNOZA I OCENA


Diagnostyka i ocenianie szkolnego
uczenia się – sprawdzanie wiedzy i
umiejętności zgodnie z
konstruktywistyczną teorią uczenia się
– alternatywna diagnostyka (wymagania
zaprezentowania swojej przedwiedzy,
pomiar i ocena złożonych zachowań),
gotowość nauczyciela do krytycznej
samooceny.
G. Mietzel Psychologia kształcenia.

Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli.





Diagnozowanie sytuacji socjalno – wychowawczej
dziecka w rodzinie (strategia całościowa i
zogniskowana); diagnoza przypadków przemocy wobec
dziecka w rodzinie
Analiza przyczyn trudności wychowawczych
Stąd rodzą się koncepcje pomocy wychowawczej:

 trudności z utrzymaniem dyscypliny w szkole;
 model „sprawiedliwej wspólnoty”;
 interwencje terapeutyczne;
 teoria rozwiązywania konfliktów (mobbing,
bullying i inne).

Nauczyciel działa zawsze w określonych
układach społecznych, oddziaływuje na
jednostki i na grupę, a jednocześnie sam
podlega wpływom tych stron. Interakcja
nauczyciel – uczeń dokonuje się więc na
zasadzie zależności i współdziałania.
E. Jarosz, Wybrane obszary diagnozowania
pedagogicznego, Katowice 2005
O. Speck, Być nauczycielem, Gdańsk 2005

Z doświadczenia osobistego oraz rozmów z nauczycielami
wynika, że:





w sposób niebezpieczny zwiększa się bezradność
wychowawców w obliczu narastających problemów
wychowawczych; stosowanie przemocy (wywieranie
fizycznego lub psychicznego nacisku na osoby i
/lub zawładnięcie rzeczami w celu przeforsowania
własnych zamiarów lub udaremnienia zamiarów
innym osobom) przez dzieci i młodzież;
nie są obce nikomu pojęcia mobbingu, bullyingu,
narkomanii, alkoholizmu, w średnich szkołach sekt.
zachowania o charakterze mobbingu typu – celowe
działania zmierzające do obrażenia i skrzywdzenia innych
osób za pomocą sprośnych słów, nieprzyzwoitych
dowcipów, poprzez wyszydzanie, wykonywanie plugawych
gestów, popychanie, zadawanie ciosów, kopnięć – sprawca
dopuszcza się tego dla przyjemności - są nam wszystkim
znane już od przedszkola

PRZYKŁADY:
Badania w Monachium socjologiczno-medyczne na 10 latkach
przyniosły następujące wyniki:
15% miało agresywny stosunek do otoczenia 45% łatwo wpadało
w złość, 40 %miewało częste ataki wściekłości, 4% dostawało
ataków wściekłości i zachowywało się destrukcyjnie, 13 %
wykorzystywało słabszych.

W szkole występują takie kategorie przemocy:
 Napaści na kolegów;
 Celowe zakłócanie lekcji;
 Zuchwałe niszczenie sprzętów szkolnych;
 Agresywne zachowania wobec nauczycieli;
 Wykroczenia przeciw moralności (o podłożu seksualnym)
 Kradzież oraz organizowanie się w bandy

Normy moralne przestają mieć jakąkolwiek wartość
nie tylko dla młodzieży z rodzin patologicznych, ale dla tej
też z tzw. dobrych domów. Niemożność rozwiązania problemów
z dyscypliną pozbawia nauczycieli pewności siebie. Strach przed
dziećmi staje się obciążeniem i utrudnia działania wychowawcze.
Rezygnują zatem z roli wychowawców i ograniczają się do
przekazywania wiedzy ze swojej dziedziny.
Dyrektor jednej ze szkół w Los Angeles mówi: „zarówno
nauczycielom, jak i uczniom nie chodzi już o możliwość uczenia się,
chodzi o możliwość przetrwania”.




Coraz bardziej zróżnicowane i skomplikowane koncepcje i modele
pomocy wychowawczej oraz terapie w praktyce funkcjonują jak
śruba Archimedesa (sprawdzają się w sytuacjach typowych,
zawodzą zaś w przypadkach szczególnych czy indywidualnych,
ponieważ nie uwzględniają niuansów i szczegółów);
Bagatelizowanie wymiaru moralnego pozbawia praktykę
wychowawczą i terapeutyczną niezbędnej podbudowy i dłużej nie
można przechodzić nad tym do porządku dziennego.

To upoważnia do twierdzenia, że sukces zabiegów
wychowawczych w szkole w dużym stopniu
zależy od kwalifikacji i umiejętności nauczyciela
w zakresie umiejętności:


planowania i organizowania działalności wychowawczej
np. tworzenie sytuacji wychowawczych , wyznaczanie
celów operacyjnych;



kierowniczych;



nawiązywania pozytywnych kontaktów z wychowankami;



współdziałania z innymi ludźmi, np. rodzicami, członkami
rady pedagogicznej itp.

Sukces to również świadomość roli w
przygotowaniu ucznia do autonomii:




„wrażliwość umysłu - warunek wstępny działania
moralnego (podkreśla I. Kant w Krytyce praktycznego
rozumu);
„uczucie moralne, sumienie, miłość bliźniego i szacunek dla
siebie samego – to subiektywne warunki moralności – są to
inaczej naturalne skłonności umysłu, które muszą być
kultywowane za pomocą środków wychowawczych;
 uporządkowana wolność – dość przypomnieć J.J
Rousseau, że uczenie się to jest proces samosterujący
się – tylko w porządku i regułach leży siła człowieka i
tylko tyle jest pewności w użyciu tej siły, ile jest w
porządku i regułach.
 postulat moralnej autonomii prowadzi do ponownego
związku (religio) z transcendentnym ostatecznym
celem wszystkiego (całego stworzenia).

III. METODY WYCHOWANIA MORALNEGO
1.

a. Zapoznanie w ramach specjalnego programu z teoriami i metodami wychowania
moralnego i poradnictwo w kwestii oceniania konkretnych doświadczeń i sytuacji;
b. Kształtowanie ocen moralnych (np. teoria rozwoju Kohlberga)
c. Analiza dostępnych programów wychowawczych oraz ich przygotowanie do
wykorzystania w praktyce
d. Praktyczne wypróbowanie metod i materiałów oraz ich systematyczna ocena

Otto Speck, Być nauczycielem, Gdańska 2005,
G. Mietzel, Psychologia kształcenia, Gdańsk 2002
2.

a. Strategie i negocjacje w relacji nauczyciel – uczeń
b .Zdarzenia krytyczne – kształtowanie profesjonalnego osądu
poprzez:
 diagnozę i interpretację zdarzeń (analiza swojego postępowania w sposób
naukowy, w rezultacie czego tworzy się dojrzałą interpretację jako podstawę dla
zasadnego osądu profesjonalnego
c. Uwarunkowania sukcesu w pracy zawodowej

D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu, WSiP 1996
A. Janowski, Pedagogika praktyczna, Warszawa 2002

Zmienia się wzór nauczyciela:




na 1. miejsce wysuwa się nauczyciel o bogatym zasobie wiedzy,
którą potrafi wykorzystać w różnych sytuacjach; uczącego się i
zapoznającego z aktualnymi osiągnięciami nauki, które wykorzystuje
we własnej pracy;
uczniowie gotowi są okazywać respekt, czyli szanować autorytet, ale
tylko wtedy gdy (podkreśla Otto Speck):

1. Nauczyciel naprawdę zna swój przedmiot;
2. Jest dobrze przygotowany;
3. Umie wyjaśniać;
4. Nie daje się zbyt prędko wyprowadzić z równowagi;
5. Ma własne zdanie i potrafi go bronić, mimo, ze nie uważa
swojego stanowiska za jedynie słuszne.

IV. WYCHOWANIE DO AUTONOMII
Każdy uczeń – musi odczuć (podkreśla Zaborowski), że nauczyciel
go szanuje i że może liczyć na niego. Celem wychowania jest dojrzałość i
odpowiedzialność, to wychowanie musi być wychowaniem do autonomii.
Kto więc chce wychowywać albo ma być wychowany, musi dysponować
autonomią lub musi się jej nauczyć jednocześnie obowiązuje zasad, że
wychowanie jest respektowaniem wolności.
Niezbędne więc mu są umiejętności psychologiczne, takie jak:







dostrzeganie, rozpoznawanie oraz komunikowanie zmian;
empatyczne zachowanie wobec ucznia;
dostrzeganie mocnych stron ucznia;
udzielania pomocy i wsparcia uczniowi;
rozwiązywania uczniowskich konfliktów wewnętrznych oraz zaistniałych
konfliktów uczeń – uczeń, uczeń – grupa;
traktowania jako podmiotu oddziaływań wychowawczych..

Nauczyciel musi umieć diagnozować swoje relacje z uczniami. Czy one są:





stymulowane,
rzeczowe,
obojętne i konfliktowe?

PROBLEMY



konieczność włączenia do planu pomocy wychowawczej
kategorii moralnej – a tym samym autonomicznego kształcenia;
zastąpienie różnych systemów jednolitym porządkiem w
zakresie norm obowiązujących w rodzinie, w szkole, gminie, czy
państwie.
To zagadnienia:






kształtowanie osobowości;
właściwe korzystanie z wolności, nie wykluczające przestrzegania reguł;
wychowanie do autonomii zakłada istnienie autonomicznych i
świadomych odpowiedzialności wychowawców;
wychowanie do autonomii wymaga ograniczenia do minimum kar i
nagród, a ponadto wymaga:
 wczesnego wdrożenia do wolnego, połączonego z gotowością do
brania do odpowiedzialności działania;
 wykształcenia wrażliwego umysłu, doświadczenia naturalnego
oporu; respektowania wolności i godności innych osób;
 pielęgnowanie własnej władzy sądzenia i własnych maksym
moralnych – kształcenie sumienia;

V. DETERMINANTY
ZMIAN JAKOŚCIOWYCH
W WYCHOWANIU






Problemy przemian edukacyjnych: humanizacja edukacji, zmiany w teleologii edukacji,
edukacja a rynek; ojczyzna jako wartość edukacji, kultury
Aksjologiczny fundament w kształceniu
Nauczyciel profesjonalny. Jego życie i praca: nauczyciel w klasie szkolnej; relacje z
uczniami; nauczyciel a środowisko szkolne, nauczyciel wśród innych nauczycieli
Nauczyciel w reformowaniu edukacji – powinności pedagogiczne (wiedza, przyswojone
wartości, umiejętności), społeczne (sterowanie i wspieranie w wyborach losów
edukacyjnych i życiowych), polityczne 9uczenie kultury politycznej), kulturalne
(uczestnictwo w kulturze – twórcza i biorca) i ekonomiczne (przygotowanie do pracy i
zawodu)

Wydaje się, że omówione problemy są jednymi z ważniejszych. Ich
rozwiązywanie wymaga od nauczyciela nowej wiedzy i umiejętności.
Wydaje się więc konieczne wspomaganie nauczyciela w trudzie
szukania dróg ich rozwiązywania.
I. Kawecki, Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczania. Kraków 2003

LITERATURA
1. Banach Cz., Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań.Wyd.
eMPi², Poznań 2005
2. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Impuls,
Kraków, 2005 wyd. 2
3. Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Gdańskie Wyd.
Psychologiczne, Gdańsk 2003.
4. Jankowski B., Wychowanie w szkole .Tworzenie programu wychowawczego. Poznań
2001
5. Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego. UŚ, Katowice 2005
6. Kawecki I., Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu .Impuls, Kraków, 2003
7. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) edukacji alternatywnej. Red. W.
Mikołajewicz. Impuls, Kraków 2001.
8. MacBeath J., Schratz M., Meuret D., Jakobsen L., Czy nasza szkoła jest dobra. WSiP,
Warszawa 2003
9. Mietzel G., Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2002
10. Speck O., Być nauczycielem. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005
11. Szymański M.J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w
12. Polsce. Wyd. AP Kraków, 2004
13. Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu.
WSiP, Warszawa 1996


Slide 7

dr hab. Irena Adamek prof. AP

JAKOŚCIOWA ZMIANA
EDUKACJI
(PROBLEMY I POTRZEBY)





Bez przyjęcia określonych ideałów, wartości
uniwersalnych i reguł życia szkolnego
społecznego oraz światłych ludzi, rozumiejących
związanych z tym cele, funkcje i zadania szkoły
nie będzie możliwa jakościowa zmiana szkoły.
Raport UNESCO pt. Edukacja jest w niej
ukryty skarb podkreśla:
podwyższenie jakości wszystkich aspektów
wychowania szkolnego powinno być
podstawowym celem kierownictwa
politycznego i oświatowego każdego kraju;
narastający kryzys ładu społeczno-moralnego w
świecie wymaga od osób odpowiedzialnych za
edukację młodego pokolenia podejmowania
działań zapobiegających temu kryzysowi.
Szczególna rola w tym zakresie przypada
nauczycielom.

Hipertrofia podejścia pedagogicznego




szkoła bierze odpowiedzialność za jakość
kształcenia, coraz bardziej spada
odpowiedzialność za naukę samych
uczniów;
utopijne założenie, że każdego ucznia
można zmotywować do nauki.

Jak mówić o zmianie skoro:








W szkole kondycja fizyczna i psychiczna jest zła
(wypowiedzi 60 % badanych nauczycieli);
Zwątpienie w doniosłą role działalności
wychowawczej odczuwane jest powszechnie
(opinia 75% badanych);
Przeciętny nauczyciel, to nauczyciel bezradny,
unikający nie schematycznych sytuacji,
przesiąknięty strachem przed nowościami, a
zwłaszcza tymi, które zagrażają jego
dotychczasowej autorytarnej pozycji w szkole
(opinia co drugiej badanej osoby).
Nigdy dotąd w historii oświaty nie
przywiązywano wagi do roli
Dyrektora, z którego funkcji uczyniono dziś
wszechwiedzącego, a przy tym managera.

Niebezpieczeństwem prawdziwej
współpracy jest myślenie grupowe i
bałkanizacja, która odznacza się
bałaganem, sprzecznościami, czasami
skrajną różnorodnością i woluntaryzmem.
Myślenie grupowe, to często bezkrytyczna
akceptacja lub dławienie odmiennych
poglądów w podejmowaniu decyzji
grupowych.
Odpowiedzialność za rozwiązywanie tych i innych
problemów związanych ze zmianą filozofii
edukacji, oraz przygotowanie do zadań z tego
wynikających należy przenieść na wszystkie
ciała zajmujące się kształceniem,
doskonaleniem i dokształcaniem
nauczycieli.

SYGNALNE PROBLEMY DO ANALIZY
I. CZY szkoła jest dojrzałą do przejęcia dzieci z przedszkola?
CZY podobnie jest przygotowane gimnazjum, liceum?
Można by rzec, że szkoła nie zawsze jest przystosowana. Obserwować można
dysfunkcyjne i dysadaptacyjne działanie szkoły. Symptomy tego to:


trendy świadomościowe (technologiczne), czyli inaczej prymat:
 podejścia teleologicznego (akcent na edukację w oparciu o cele formułowane
odgórnie – wyraźnie drugorzędne znaczenie mają zróżnicowane cechy dzieci, ich
potrzeby zainteresowania itp.);
 z tym wiąże się orientacja na produkt finalny (akceptacja tylko tych obszarów i
zachowań ucznia, które prowadzą do osiągnięcia założonych celów);
 jednostronność – przecenianie rozwoju umysłowego w stosunku
do wszystkich sfer psychiki dziecka;
 postulaty unifikujące (tworzenie w świadomości nauczyciela mało elastycznego
wizerunku ucznia); jego indywidualność, odmienność budzi często niepokój i chęć
„uprzeciętnienia”;
 ograniczenia czasowe, które przybiera często postać „obsesyjnego „nie
marnowania” czasu na lekcji; „nie ekonomiczność lekcji (jej rzeczywiste
marnotrawstwo) wiąże się z brakiem akceptacji wiedzy uprzedniej ucznia, co
prowadzi do powtórnego opracowywania tego, co uczniowie już znają oraz na
przestrzeganiu skrupulatnym rytuałów metodycznych..

Powyższe czynniki są nieuchwytne w
pomiarze, ale często stanowią większy
ładunek prawdy i wiedzy o szkole niż to,
co można spenetrować za pomocą
standaryzowanego testu.

PROBLEM
I. KSZTAŁCENIE UMIEJĘTNOŚCI
JAKOŚCIOWEJ ANALIZY DZIAŁANIA
DYDAKTYCZNO - WYCHOWAWCZEGO

II. DIAGNOZA I OCENA


Diagnostyka i ocenianie szkolnego
uczenia się – sprawdzanie wiedzy i
umiejętności zgodnie z
konstruktywistyczną teorią uczenia się
– alternatywna diagnostyka (wymagania
zaprezentowania swojej przedwiedzy,
pomiar i ocena złożonych zachowań),
gotowość nauczyciela do krytycznej
samooceny.
G. Mietzel Psychologia kształcenia.

Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli.





Diagnozowanie sytuacji socjalno – wychowawczej
dziecka w rodzinie (strategia całościowa i
zogniskowana); diagnoza przypadków przemocy wobec
dziecka w rodzinie
Analiza przyczyn trudności wychowawczych
Stąd rodzą się koncepcje pomocy wychowawczej:

 trudności z utrzymaniem dyscypliny w szkole;
 model „sprawiedliwej wspólnoty”;
 interwencje terapeutyczne;
 teoria rozwiązywania konfliktów (mobbing,
bullying i inne).

Nauczyciel działa zawsze w określonych
układach społecznych, oddziaływuje na
jednostki i na grupę, a jednocześnie sam
podlega wpływom tych stron. Interakcja
nauczyciel – uczeń dokonuje się więc na
zasadzie zależności i współdziałania.
E. Jarosz, Wybrane obszary diagnozowania
pedagogicznego, Katowice 2005
O. Speck, Być nauczycielem, Gdańsk 2005

Z doświadczenia osobistego oraz rozmów z nauczycielami
wynika, że:





w sposób niebezpieczny zwiększa się bezradność
wychowawców w obliczu narastających problemów
wychowawczych; stosowanie przemocy (wywieranie
fizycznego lub psychicznego nacisku na osoby i
/lub zawładnięcie rzeczami w celu przeforsowania
własnych zamiarów lub udaremnienia zamiarów
innym osobom) przez dzieci i młodzież;
nie są obce nikomu pojęcia mobbingu, bullyingu,
narkomanii, alkoholizmu, w średnich szkołach sekt.
zachowania o charakterze mobbingu typu – celowe
działania zmierzające do obrażenia i skrzywdzenia innych
osób za pomocą sprośnych słów, nieprzyzwoitych
dowcipów, poprzez wyszydzanie, wykonywanie plugawych
gestów, popychanie, zadawanie ciosów, kopnięć – sprawca
dopuszcza się tego dla przyjemności - są nam wszystkim
znane już od przedszkola

PRZYKŁADY:
Badania w Monachium socjologiczno-medyczne na 10 latkach
przyniosły następujące wyniki:
15% miało agresywny stosunek do otoczenia 45% łatwo wpadało
w złość, 40 %miewało częste ataki wściekłości, 4% dostawało
ataków wściekłości i zachowywało się destrukcyjnie, 13 %
wykorzystywało słabszych.

W szkole występują takie kategorie przemocy:
 Napaści na kolegów;
 Celowe zakłócanie lekcji;
 Zuchwałe niszczenie sprzętów szkolnych;
 Agresywne zachowania wobec nauczycieli;
 Wykroczenia przeciw moralności (o podłożu seksualnym)
 Kradzież oraz organizowanie się w bandy

Normy moralne przestają mieć jakąkolwiek wartość
nie tylko dla młodzieży z rodzin patologicznych, ale dla tej
też z tzw. dobrych domów. Niemożność rozwiązania problemów
z dyscypliną pozbawia nauczycieli pewności siebie. Strach przed
dziećmi staje się obciążeniem i utrudnia działania wychowawcze.
Rezygnują zatem z roli wychowawców i ograniczają się do
przekazywania wiedzy ze swojej dziedziny.
Dyrektor jednej ze szkół w Los Angeles mówi: „zarówno
nauczycielom, jak i uczniom nie chodzi już o możliwość uczenia się,
chodzi o możliwość przetrwania”.




Coraz bardziej zróżnicowane i skomplikowane koncepcje i modele
pomocy wychowawczej oraz terapie w praktyce funkcjonują jak
śruba Archimedesa (sprawdzają się w sytuacjach typowych,
zawodzą zaś w przypadkach szczególnych czy indywidualnych,
ponieważ nie uwzględniają niuansów i szczegółów);
Bagatelizowanie wymiaru moralnego pozbawia praktykę
wychowawczą i terapeutyczną niezbędnej podbudowy i dłużej nie
można przechodzić nad tym do porządku dziennego.

To upoważnia do twierdzenia, że sukces zabiegów
wychowawczych w szkole w dużym stopniu
zależy od kwalifikacji i umiejętności nauczyciela
w zakresie umiejętności:


planowania i organizowania działalności wychowawczej
np. tworzenie sytuacji wychowawczych , wyznaczanie
celów operacyjnych;



kierowniczych;



nawiązywania pozytywnych kontaktów z wychowankami;



współdziałania z innymi ludźmi, np. rodzicami, członkami
rady pedagogicznej itp.

Sukces to również świadomość roli w
przygotowaniu ucznia do autonomii:




„wrażliwość umysłu - warunek wstępny działania
moralnego (podkreśla I. Kant w Krytyce praktycznego
rozumu);
„uczucie moralne, sumienie, miłość bliźniego i szacunek dla
siebie samego – to subiektywne warunki moralności – są to
inaczej naturalne skłonności umysłu, które muszą być
kultywowane za pomocą środków wychowawczych;
 uporządkowana wolność – dość przypomnieć J.J
Rousseau, że uczenie się to jest proces samosterujący
się – tylko w porządku i regułach leży siła człowieka i
tylko tyle jest pewności w użyciu tej siły, ile jest w
porządku i regułach.
 postulat moralnej autonomii prowadzi do ponownego
związku (religio) z transcendentnym ostatecznym
celem wszystkiego (całego stworzenia).

III. METODY WYCHOWANIA MORALNEGO
1.

a. Zapoznanie w ramach specjalnego programu z teoriami i metodami wychowania
moralnego i poradnictwo w kwestii oceniania konkretnych doświadczeń i sytuacji;
b. Kształtowanie ocen moralnych (np. teoria rozwoju Kohlberga)
c. Analiza dostępnych programów wychowawczych oraz ich przygotowanie do
wykorzystania w praktyce
d. Praktyczne wypróbowanie metod i materiałów oraz ich systematyczna ocena

Otto Speck, Być nauczycielem, Gdańska 2005,
G. Mietzel, Psychologia kształcenia, Gdańsk 2002
2.

a. Strategie i negocjacje w relacji nauczyciel – uczeń
b .Zdarzenia krytyczne – kształtowanie profesjonalnego osądu
poprzez:
 diagnozę i interpretację zdarzeń (analiza swojego postępowania w sposób
naukowy, w rezultacie czego tworzy się dojrzałą interpretację jako podstawę dla
zasadnego osądu profesjonalnego
c. Uwarunkowania sukcesu w pracy zawodowej

D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu, WSiP 1996
A. Janowski, Pedagogika praktyczna, Warszawa 2002

Zmienia się wzór nauczyciela:




na 1. miejsce wysuwa się nauczyciel o bogatym zasobie wiedzy,
którą potrafi wykorzystać w różnych sytuacjach; uczącego się i
zapoznającego z aktualnymi osiągnięciami nauki, które wykorzystuje
we własnej pracy;
uczniowie gotowi są okazywać respekt, czyli szanować autorytet, ale
tylko wtedy gdy (podkreśla Otto Speck):

1. Nauczyciel naprawdę zna swój przedmiot;
2. Jest dobrze przygotowany;
3. Umie wyjaśniać;
4. Nie daje się zbyt prędko wyprowadzić z równowagi;
5. Ma własne zdanie i potrafi go bronić, mimo, ze nie uważa
swojego stanowiska za jedynie słuszne.

IV. WYCHOWANIE DO AUTONOMII
Każdy uczeń – musi odczuć (podkreśla Zaborowski), że nauczyciel
go szanuje i że może liczyć na niego. Celem wychowania jest dojrzałość i
odpowiedzialność, to wychowanie musi być wychowaniem do autonomii.
Kto więc chce wychowywać albo ma być wychowany, musi dysponować
autonomią lub musi się jej nauczyć jednocześnie obowiązuje zasad, że
wychowanie jest respektowaniem wolności.
Niezbędne więc mu są umiejętności psychologiczne, takie jak:







dostrzeganie, rozpoznawanie oraz komunikowanie zmian;
empatyczne zachowanie wobec ucznia;
dostrzeganie mocnych stron ucznia;
udzielania pomocy i wsparcia uczniowi;
rozwiązywania uczniowskich konfliktów wewnętrznych oraz zaistniałych
konfliktów uczeń – uczeń, uczeń – grupa;
traktowania jako podmiotu oddziaływań wychowawczych..

Nauczyciel musi umieć diagnozować swoje relacje z uczniami. Czy one są:





stymulowane,
rzeczowe,
obojętne i konfliktowe?

PROBLEMY



konieczność włączenia do planu pomocy wychowawczej
kategorii moralnej – a tym samym autonomicznego kształcenia;
zastąpienie różnych systemów jednolitym porządkiem w
zakresie norm obowiązujących w rodzinie, w szkole, gminie, czy
państwie.
To zagadnienia:






kształtowanie osobowości;
właściwe korzystanie z wolności, nie wykluczające przestrzegania reguł;
wychowanie do autonomii zakłada istnienie autonomicznych i
świadomych odpowiedzialności wychowawców;
wychowanie do autonomii wymaga ograniczenia do minimum kar i
nagród, a ponadto wymaga:
 wczesnego wdrożenia do wolnego, połączonego z gotowością do
brania do odpowiedzialności działania;
 wykształcenia wrażliwego umysłu, doświadczenia naturalnego
oporu; respektowania wolności i godności innych osób;
 pielęgnowanie własnej władzy sądzenia i własnych maksym
moralnych – kształcenie sumienia;

V. DETERMINANTY
ZMIAN JAKOŚCIOWYCH
W WYCHOWANIU






Problemy przemian edukacyjnych: humanizacja edukacji, zmiany w teleologii edukacji,
edukacja a rynek; ojczyzna jako wartość edukacji, kultury
Aksjologiczny fundament w kształceniu
Nauczyciel profesjonalny. Jego życie i praca: nauczyciel w klasie szkolnej; relacje z
uczniami; nauczyciel a środowisko szkolne, nauczyciel wśród innych nauczycieli
Nauczyciel w reformowaniu edukacji – powinności pedagogiczne (wiedza, przyswojone
wartości, umiejętności), społeczne (sterowanie i wspieranie w wyborach losów
edukacyjnych i życiowych), polityczne 9uczenie kultury politycznej), kulturalne
(uczestnictwo w kulturze – twórcza i biorca) i ekonomiczne (przygotowanie do pracy i
zawodu)

Wydaje się, że omówione problemy są jednymi z ważniejszych. Ich
rozwiązywanie wymaga od nauczyciela nowej wiedzy i umiejętności.
Wydaje się więc konieczne wspomaganie nauczyciela w trudzie
szukania dróg ich rozwiązywania.
I. Kawecki, Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczania. Kraków 2003

LITERATURA
1. Banach Cz., Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań.Wyd.
eMPi², Poznań 2005
2. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Impuls,
Kraków, 2005 wyd. 2
3. Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Gdańskie Wyd.
Psychologiczne, Gdańsk 2003.
4. Jankowski B., Wychowanie w szkole .Tworzenie programu wychowawczego. Poznań
2001
5. Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego. UŚ, Katowice 2005
6. Kawecki I., Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu .Impuls, Kraków, 2003
7. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) edukacji alternatywnej. Red. W.
Mikołajewicz. Impuls, Kraków 2001.
8. MacBeath J., Schratz M., Meuret D., Jakobsen L., Czy nasza szkoła jest dobra. WSiP,
Warszawa 2003
9. Mietzel G., Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2002
10. Speck O., Być nauczycielem. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005
11. Szymański M.J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w
12. Polsce. Wyd. AP Kraków, 2004
13. Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu.
WSiP, Warszawa 1996


Slide 8

dr hab. Irena Adamek prof. AP

JAKOŚCIOWA ZMIANA
EDUKACJI
(PROBLEMY I POTRZEBY)





Bez przyjęcia określonych ideałów, wartości
uniwersalnych i reguł życia szkolnego
społecznego oraz światłych ludzi, rozumiejących
związanych z tym cele, funkcje i zadania szkoły
nie będzie możliwa jakościowa zmiana szkoły.
Raport UNESCO pt. Edukacja jest w niej
ukryty skarb podkreśla:
podwyższenie jakości wszystkich aspektów
wychowania szkolnego powinno być
podstawowym celem kierownictwa
politycznego i oświatowego każdego kraju;
narastający kryzys ładu społeczno-moralnego w
świecie wymaga od osób odpowiedzialnych za
edukację młodego pokolenia podejmowania
działań zapobiegających temu kryzysowi.
Szczególna rola w tym zakresie przypada
nauczycielom.

Hipertrofia podejścia pedagogicznego




szkoła bierze odpowiedzialność za jakość
kształcenia, coraz bardziej spada
odpowiedzialność za naukę samych
uczniów;
utopijne założenie, że każdego ucznia
można zmotywować do nauki.

Jak mówić o zmianie skoro:








W szkole kondycja fizyczna i psychiczna jest zła
(wypowiedzi 60 % badanych nauczycieli);
Zwątpienie w doniosłą role działalności
wychowawczej odczuwane jest powszechnie
(opinia 75% badanych);
Przeciętny nauczyciel, to nauczyciel bezradny,
unikający nie schematycznych sytuacji,
przesiąknięty strachem przed nowościami, a
zwłaszcza tymi, które zagrażają jego
dotychczasowej autorytarnej pozycji w szkole
(opinia co drugiej badanej osoby).
Nigdy dotąd w historii oświaty nie
przywiązywano wagi do roli
Dyrektora, z którego funkcji uczyniono dziś
wszechwiedzącego, a przy tym managera.

Niebezpieczeństwem prawdziwej
współpracy jest myślenie grupowe i
bałkanizacja, która odznacza się
bałaganem, sprzecznościami, czasami
skrajną różnorodnością i woluntaryzmem.
Myślenie grupowe, to często bezkrytyczna
akceptacja lub dławienie odmiennych
poglądów w podejmowaniu decyzji
grupowych.
Odpowiedzialność za rozwiązywanie tych i innych
problemów związanych ze zmianą filozofii
edukacji, oraz przygotowanie do zadań z tego
wynikających należy przenieść na wszystkie
ciała zajmujące się kształceniem,
doskonaleniem i dokształcaniem
nauczycieli.

SYGNALNE PROBLEMY DO ANALIZY
I. CZY szkoła jest dojrzałą do przejęcia dzieci z przedszkola?
CZY podobnie jest przygotowane gimnazjum, liceum?
Można by rzec, że szkoła nie zawsze jest przystosowana. Obserwować można
dysfunkcyjne i dysadaptacyjne działanie szkoły. Symptomy tego to:


trendy świadomościowe (technologiczne), czyli inaczej prymat:
 podejścia teleologicznego (akcent na edukację w oparciu o cele formułowane
odgórnie – wyraźnie drugorzędne znaczenie mają zróżnicowane cechy dzieci, ich
potrzeby zainteresowania itp.);
 z tym wiąże się orientacja na produkt finalny (akceptacja tylko tych obszarów i
zachowań ucznia, które prowadzą do osiągnięcia założonych celów);
 jednostronność – przecenianie rozwoju umysłowego w stosunku
do wszystkich sfer psychiki dziecka;
 postulaty unifikujące (tworzenie w świadomości nauczyciela mało elastycznego
wizerunku ucznia); jego indywidualność, odmienność budzi często niepokój i chęć
„uprzeciętnienia”;
 ograniczenia czasowe, które przybiera często postać „obsesyjnego „nie
marnowania” czasu na lekcji; „nie ekonomiczność lekcji (jej rzeczywiste
marnotrawstwo) wiąże się z brakiem akceptacji wiedzy uprzedniej ucznia, co
prowadzi do powtórnego opracowywania tego, co uczniowie już znają oraz na
przestrzeganiu skrupulatnym rytuałów metodycznych..

Powyższe czynniki są nieuchwytne w
pomiarze, ale często stanowią większy
ładunek prawdy i wiedzy o szkole niż to,
co można spenetrować za pomocą
standaryzowanego testu.

PROBLEM
I. KSZTAŁCENIE UMIEJĘTNOŚCI
JAKOŚCIOWEJ ANALIZY DZIAŁANIA
DYDAKTYCZNO - WYCHOWAWCZEGO

II. DIAGNOZA I OCENA


Diagnostyka i ocenianie szkolnego
uczenia się – sprawdzanie wiedzy i
umiejętności zgodnie z
konstruktywistyczną teorią uczenia się
– alternatywna diagnostyka (wymagania
zaprezentowania swojej przedwiedzy,
pomiar i ocena złożonych zachowań),
gotowość nauczyciela do krytycznej
samooceny.
G. Mietzel Psychologia kształcenia.

Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli.





Diagnozowanie sytuacji socjalno – wychowawczej
dziecka w rodzinie (strategia całościowa i
zogniskowana); diagnoza przypadków przemocy wobec
dziecka w rodzinie
Analiza przyczyn trudności wychowawczych
Stąd rodzą się koncepcje pomocy wychowawczej:

 trudności z utrzymaniem dyscypliny w szkole;
 model „sprawiedliwej wspólnoty”;
 interwencje terapeutyczne;
 teoria rozwiązywania konfliktów (mobbing,
bullying i inne).

Nauczyciel działa zawsze w określonych
układach społecznych, oddziaływuje na
jednostki i na grupę, a jednocześnie sam
podlega wpływom tych stron. Interakcja
nauczyciel – uczeń dokonuje się więc na
zasadzie zależności i współdziałania.
E. Jarosz, Wybrane obszary diagnozowania
pedagogicznego, Katowice 2005
O. Speck, Być nauczycielem, Gdańsk 2005

Z doświadczenia osobistego oraz rozmów z nauczycielami
wynika, że:





w sposób niebezpieczny zwiększa się bezradność
wychowawców w obliczu narastających problemów
wychowawczych; stosowanie przemocy (wywieranie
fizycznego lub psychicznego nacisku na osoby i
/lub zawładnięcie rzeczami w celu przeforsowania
własnych zamiarów lub udaremnienia zamiarów
innym osobom) przez dzieci i młodzież;
nie są obce nikomu pojęcia mobbingu, bullyingu,
narkomanii, alkoholizmu, w średnich szkołach sekt.
zachowania o charakterze mobbingu typu – celowe
działania zmierzające do obrażenia i skrzywdzenia innych
osób za pomocą sprośnych słów, nieprzyzwoitych
dowcipów, poprzez wyszydzanie, wykonywanie plugawych
gestów, popychanie, zadawanie ciosów, kopnięć – sprawca
dopuszcza się tego dla przyjemności - są nam wszystkim
znane już od przedszkola

PRZYKŁADY:
Badania w Monachium socjologiczno-medyczne na 10 latkach
przyniosły następujące wyniki:
15% miało agresywny stosunek do otoczenia 45% łatwo wpadało
w złość, 40 %miewało częste ataki wściekłości, 4% dostawało
ataków wściekłości i zachowywało się destrukcyjnie, 13 %
wykorzystywało słabszych.

W szkole występują takie kategorie przemocy:
 Napaści na kolegów;
 Celowe zakłócanie lekcji;
 Zuchwałe niszczenie sprzętów szkolnych;
 Agresywne zachowania wobec nauczycieli;
 Wykroczenia przeciw moralności (o podłożu seksualnym)
 Kradzież oraz organizowanie się w bandy

Normy moralne przestają mieć jakąkolwiek wartość
nie tylko dla młodzieży z rodzin patologicznych, ale dla tej
też z tzw. dobrych domów. Niemożność rozwiązania problemów
z dyscypliną pozbawia nauczycieli pewności siebie. Strach przed
dziećmi staje się obciążeniem i utrudnia działania wychowawcze.
Rezygnują zatem z roli wychowawców i ograniczają się do
przekazywania wiedzy ze swojej dziedziny.
Dyrektor jednej ze szkół w Los Angeles mówi: „zarówno
nauczycielom, jak i uczniom nie chodzi już o możliwość uczenia się,
chodzi o możliwość przetrwania”.




Coraz bardziej zróżnicowane i skomplikowane koncepcje i modele
pomocy wychowawczej oraz terapie w praktyce funkcjonują jak
śruba Archimedesa (sprawdzają się w sytuacjach typowych,
zawodzą zaś w przypadkach szczególnych czy indywidualnych,
ponieważ nie uwzględniają niuansów i szczegółów);
Bagatelizowanie wymiaru moralnego pozbawia praktykę
wychowawczą i terapeutyczną niezbędnej podbudowy i dłużej nie
można przechodzić nad tym do porządku dziennego.

To upoważnia do twierdzenia, że sukces zabiegów
wychowawczych w szkole w dużym stopniu
zależy od kwalifikacji i umiejętności nauczyciela
w zakresie umiejętności:


planowania i organizowania działalności wychowawczej
np. tworzenie sytuacji wychowawczych , wyznaczanie
celów operacyjnych;



kierowniczych;



nawiązywania pozytywnych kontaktów z wychowankami;



współdziałania z innymi ludźmi, np. rodzicami, członkami
rady pedagogicznej itp.

Sukces to również świadomość roli w
przygotowaniu ucznia do autonomii:




„wrażliwość umysłu - warunek wstępny działania
moralnego (podkreśla I. Kant w Krytyce praktycznego
rozumu);
„uczucie moralne, sumienie, miłość bliźniego i szacunek dla
siebie samego – to subiektywne warunki moralności – są to
inaczej naturalne skłonności umysłu, które muszą być
kultywowane za pomocą środków wychowawczych;
 uporządkowana wolność – dość przypomnieć J.J
Rousseau, że uczenie się to jest proces samosterujący
się – tylko w porządku i regułach leży siła człowieka i
tylko tyle jest pewności w użyciu tej siły, ile jest w
porządku i regułach.
 postulat moralnej autonomii prowadzi do ponownego
związku (religio) z transcendentnym ostatecznym
celem wszystkiego (całego stworzenia).

III. METODY WYCHOWANIA MORALNEGO
1.

a. Zapoznanie w ramach specjalnego programu z teoriami i metodami wychowania
moralnego i poradnictwo w kwestii oceniania konkretnych doświadczeń i sytuacji;
b. Kształtowanie ocen moralnych (np. teoria rozwoju Kohlberga)
c. Analiza dostępnych programów wychowawczych oraz ich przygotowanie do
wykorzystania w praktyce
d. Praktyczne wypróbowanie metod i materiałów oraz ich systematyczna ocena

Otto Speck, Być nauczycielem, Gdańska 2005,
G. Mietzel, Psychologia kształcenia, Gdańsk 2002
2.

a. Strategie i negocjacje w relacji nauczyciel – uczeń
b .Zdarzenia krytyczne – kształtowanie profesjonalnego osądu
poprzez:
 diagnozę i interpretację zdarzeń (analiza swojego postępowania w sposób
naukowy, w rezultacie czego tworzy się dojrzałą interpretację jako podstawę dla
zasadnego osądu profesjonalnego
c. Uwarunkowania sukcesu w pracy zawodowej

D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu, WSiP 1996
A. Janowski, Pedagogika praktyczna, Warszawa 2002

Zmienia się wzór nauczyciela:




na 1. miejsce wysuwa się nauczyciel o bogatym zasobie wiedzy,
którą potrafi wykorzystać w różnych sytuacjach; uczącego się i
zapoznającego z aktualnymi osiągnięciami nauki, które wykorzystuje
we własnej pracy;
uczniowie gotowi są okazywać respekt, czyli szanować autorytet, ale
tylko wtedy gdy (podkreśla Otto Speck):

1. Nauczyciel naprawdę zna swój przedmiot;
2. Jest dobrze przygotowany;
3. Umie wyjaśniać;
4. Nie daje się zbyt prędko wyprowadzić z równowagi;
5. Ma własne zdanie i potrafi go bronić, mimo, ze nie uważa
swojego stanowiska za jedynie słuszne.

IV. WYCHOWANIE DO AUTONOMII
Każdy uczeń – musi odczuć (podkreśla Zaborowski), że nauczyciel
go szanuje i że może liczyć na niego. Celem wychowania jest dojrzałość i
odpowiedzialność, to wychowanie musi być wychowaniem do autonomii.
Kto więc chce wychowywać albo ma być wychowany, musi dysponować
autonomią lub musi się jej nauczyć jednocześnie obowiązuje zasad, że
wychowanie jest respektowaniem wolności.
Niezbędne więc mu są umiejętności psychologiczne, takie jak:







dostrzeganie, rozpoznawanie oraz komunikowanie zmian;
empatyczne zachowanie wobec ucznia;
dostrzeganie mocnych stron ucznia;
udzielania pomocy i wsparcia uczniowi;
rozwiązywania uczniowskich konfliktów wewnętrznych oraz zaistniałych
konfliktów uczeń – uczeń, uczeń – grupa;
traktowania jako podmiotu oddziaływań wychowawczych..

Nauczyciel musi umieć diagnozować swoje relacje z uczniami. Czy one są:





stymulowane,
rzeczowe,
obojętne i konfliktowe?

PROBLEMY



konieczność włączenia do planu pomocy wychowawczej
kategorii moralnej – a tym samym autonomicznego kształcenia;
zastąpienie różnych systemów jednolitym porządkiem w
zakresie norm obowiązujących w rodzinie, w szkole, gminie, czy
państwie.
To zagadnienia:






kształtowanie osobowości;
właściwe korzystanie z wolności, nie wykluczające przestrzegania reguł;
wychowanie do autonomii zakłada istnienie autonomicznych i
świadomych odpowiedzialności wychowawców;
wychowanie do autonomii wymaga ograniczenia do minimum kar i
nagród, a ponadto wymaga:
 wczesnego wdrożenia do wolnego, połączonego z gotowością do
brania do odpowiedzialności działania;
 wykształcenia wrażliwego umysłu, doświadczenia naturalnego
oporu; respektowania wolności i godności innych osób;
 pielęgnowanie własnej władzy sądzenia i własnych maksym
moralnych – kształcenie sumienia;

V. DETERMINANTY
ZMIAN JAKOŚCIOWYCH
W WYCHOWANIU






Problemy przemian edukacyjnych: humanizacja edukacji, zmiany w teleologii edukacji,
edukacja a rynek; ojczyzna jako wartość edukacji, kultury
Aksjologiczny fundament w kształceniu
Nauczyciel profesjonalny. Jego życie i praca: nauczyciel w klasie szkolnej; relacje z
uczniami; nauczyciel a środowisko szkolne, nauczyciel wśród innych nauczycieli
Nauczyciel w reformowaniu edukacji – powinności pedagogiczne (wiedza, przyswojone
wartości, umiejętności), społeczne (sterowanie i wspieranie w wyborach losów
edukacyjnych i życiowych), polityczne 9uczenie kultury politycznej), kulturalne
(uczestnictwo w kulturze – twórcza i biorca) i ekonomiczne (przygotowanie do pracy i
zawodu)

Wydaje się, że omówione problemy są jednymi z ważniejszych. Ich
rozwiązywanie wymaga od nauczyciela nowej wiedzy i umiejętności.
Wydaje się więc konieczne wspomaganie nauczyciela w trudzie
szukania dróg ich rozwiązywania.
I. Kawecki, Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczania. Kraków 2003

LITERATURA
1. Banach Cz., Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań.Wyd.
eMPi², Poznań 2005
2. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Impuls,
Kraków, 2005 wyd. 2
3. Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Gdańskie Wyd.
Psychologiczne, Gdańsk 2003.
4. Jankowski B., Wychowanie w szkole .Tworzenie programu wychowawczego. Poznań
2001
5. Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego. UŚ, Katowice 2005
6. Kawecki I., Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu .Impuls, Kraków, 2003
7. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) edukacji alternatywnej. Red. W.
Mikołajewicz. Impuls, Kraków 2001.
8. MacBeath J., Schratz M., Meuret D., Jakobsen L., Czy nasza szkoła jest dobra. WSiP,
Warszawa 2003
9. Mietzel G., Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2002
10. Speck O., Być nauczycielem. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005
11. Szymański M.J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w
12. Polsce. Wyd. AP Kraków, 2004
13. Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu.
WSiP, Warszawa 1996


Slide 9

dr hab. Irena Adamek prof. AP

JAKOŚCIOWA ZMIANA
EDUKACJI
(PROBLEMY I POTRZEBY)





Bez przyjęcia określonych ideałów, wartości
uniwersalnych i reguł życia szkolnego
społecznego oraz światłych ludzi, rozumiejących
związanych z tym cele, funkcje i zadania szkoły
nie będzie możliwa jakościowa zmiana szkoły.
Raport UNESCO pt. Edukacja jest w niej
ukryty skarb podkreśla:
podwyższenie jakości wszystkich aspektów
wychowania szkolnego powinno być
podstawowym celem kierownictwa
politycznego i oświatowego każdego kraju;
narastający kryzys ładu społeczno-moralnego w
świecie wymaga od osób odpowiedzialnych za
edukację młodego pokolenia podejmowania
działań zapobiegających temu kryzysowi.
Szczególna rola w tym zakresie przypada
nauczycielom.

Hipertrofia podejścia pedagogicznego




szkoła bierze odpowiedzialność za jakość
kształcenia, coraz bardziej spada
odpowiedzialność za naukę samych
uczniów;
utopijne założenie, że każdego ucznia
można zmotywować do nauki.

Jak mówić o zmianie skoro:








W szkole kondycja fizyczna i psychiczna jest zła
(wypowiedzi 60 % badanych nauczycieli);
Zwątpienie w doniosłą role działalności
wychowawczej odczuwane jest powszechnie
(opinia 75% badanych);
Przeciętny nauczyciel, to nauczyciel bezradny,
unikający nie schematycznych sytuacji,
przesiąknięty strachem przed nowościami, a
zwłaszcza tymi, które zagrażają jego
dotychczasowej autorytarnej pozycji w szkole
(opinia co drugiej badanej osoby).
Nigdy dotąd w historii oświaty nie
przywiązywano wagi do roli
Dyrektora, z którego funkcji uczyniono dziś
wszechwiedzącego, a przy tym managera.

Niebezpieczeństwem prawdziwej
współpracy jest myślenie grupowe i
bałkanizacja, która odznacza się
bałaganem, sprzecznościami, czasami
skrajną różnorodnością i woluntaryzmem.
Myślenie grupowe, to często bezkrytyczna
akceptacja lub dławienie odmiennych
poglądów w podejmowaniu decyzji
grupowych.
Odpowiedzialność za rozwiązywanie tych i innych
problemów związanych ze zmianą filozofii
edukacji, oraz przygotowanie do zadań z tego
wynikających należy przenieść na wszystkie
ciała zajmujące się kształceniem,
doskonaleniem i dokształcaniem
nauczycieli.

SYGNALNE PROBLEMY DO ANALIZY
I. CZY szkoła jest dojrzałą do przejęcia dzieci z przedszkola?
CZY podobnie jest przygotowane gimnazjum, liceum?
Można by rzec, że szkoła nie zawsze jest przystosowana. Obserwować można
dysfunkcyjne i dysadaptacyjne działanie szkoły. Symptomy tego to:


trendy świadomościowe (technologiczne), czyli inaczej prymat:
 podejścia teleologicznego (akcent na edukację w oparciu o cele formułowane
odgórnie – wyraźnie drugorzędne znaczenie mają zróżnicowane cechy dzieci, ich
potrzeby zainteresowania itp.);
 z tym wiąże się orientacja na produkt finalny (akceptacja tylko tych obszarów i
zachowań ucznia, które prowadzą do osiągnięcia założonych celów);
 jednostronność – przecenianie rozwoju umysłowego w stosunku
do wszystkich sfer psychiki dziecka;
 postulaty unifikujące (tworzenie w świadomości nauczyciela mało elastycznego
wizerunku ucznia); jego indywidualność, odmienność budzi często niepokój i chęć
„uprzeciętnienia”;
 ograniczenia czasowe, które przybiera często postać „obsesyjnego „nie
marnowania” czasu na lekcji; „nie ekonomiczność lekcji (jej rzeczywiste
marnotrawstwo) wiąże się z brakiem akceptacji wiedzy uprzedniej ucznia, co
prowadzi do powtórnego opracowywania tego, co uczniowie już znają oraz na
przestrzeganiu skrupulatnym rytuałów metodycznych..

Powyższe czynniki są nieuchwytne w
pomiarze, ale często stanowią większy
ładunek prawdy i wiedzy o szkole niż to,
co można spenetrować za pomocą
standaryzowanego testu.

PROBLEM
I. KSZTAŁCENIE UMIEJĘTNOŚCI
JAKOŚCIOWEJ ANALIZY DZIAŁANIA
DYDAKTYCZNO - WYCHOWAWCZEGO

II. DIAGNOZA I OCENA


Diagnostyka i ocenianie szkolnego
uczenia się – sprawdzanie wiedzy i
umiejętności zgodnie z
konstruktywistyczną teorią uczenia się
– alternatywna diagnostyka (wymagania
zaprezentowania swojej przedwiedzy,
pomiar i ocena złożonych zachowań),
gotowość nauczyciela do krytycznej
samooceny.
G. Mietzel Psychologia kształcenia.

Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli.





Diagnozowanie sytuacji socjalno – wychowawczej
dziecka w rodzinie (strategia całościowa i
zogniskowana); diagnoza przypadków przemocy wobec
dziecka w rodzinie
Analiza przyczyn trudności wychowawczych
Stąd rodzą się koncepcje pomocy wychowawczej:

 trudności z utrzymaniem dyscypliny w szkole;
 model „sprawiedliwej wspólnoty”;
 interwencje terapeutyczne;
 teoria rozwiązywania konfliktów (mobbing,
bullying i inne).

Nauczyciel działa zawsze w określonych
układach społecznych, oddziaływuje na
jednostki i na grupę, a jednocześnie sam
podlega wpływom tych stron. Interakcja
nauczyciel – uczeń dokonuje się więc na
zasadzie zależności i współdziałania.
E. Jarosz, Wybrane obszary diagnozowania
pedagogicznego, Katowice 2005
O. Speck, Być nauczycielem, Gdańsk 2005

Z doświadczenia osobistego oraz rozmów z nauczycielami
wynika, że:





w sposób niebezpieczny zwiększa się bezradność
wychowawców w obliczu narastających problemów
wychowawczych; stosowanie przemocy (wywieranie
fizycznego lub psychicznego nacisku na osoby i
/lub zawładnięcie rzeczami w celu przeforsowania
własnych zamiarów lub udaremnienia zamiarów
innym osobom) przez dzieci i młodzież;
nie są obce nikomu pojęcia mobbingu, bullyingu,
narkomanii, alkoholizmu, w średnich szkołach sekt.
zachowania o charakterze mobbingu typu – celowe
działania zmierzające do obrażenia i skrzywdzenia innych
osób za pomocą sprośnych słów, nieprzyzwoitych
dowcipów, poprzez wyszydzanie, wykonywanie plugawych
gestów, popychanie, zadawanie ciosów, kopnięć – sprawca
dopuszcza się tego dla przyjemności - są nam wszystkim
znane już od przedszkola

PRZYKŁADY:
Badania w Monachium socjologiczno-medyczne na 10 latkach
przyniosły następujące wyniki:
15% miało agresywny stosunek do otoczenia 45% łatwo wpadało
w złość, 40 %miewało częste ataki wściekłości, 4% dostawało
ataków wściekłości i zachowywało się destrukcyjnie, 13 %
wykorzystywało słabszych.

W szkole występują takie kategorie przemocy:
 Napaści na kolegów;
 Celowe zakłócanie lekcji;
 Zuchwałe niszczenie sprzętów szkolnych;
 Agresywne zachowania wobec nauczycieli;
 Wykroczenia przeciw moralności (o podłożu seksualnym)
 Kradzież oraz organizowanie się w bandy

Normy moralne przestają mieć jakąkolwiek wartość
nie tylko dla młodzieży z rodzin patologicznych, ale dla tej
też z tzw. dobrych domów. Niemożność rozwiązania problemów
z dyscypliną pozbawia nauczycieli pewności siebie. Strach przed
dziećmi staje się obciążeniem i utrudnia działania wychowawcze.
Rezygnują zatem z roli wychowawców i ograniczają się do
przekazywania wiedzy ze swojej dziedziny.
Dyrektor jednej ze szkół w Los Angeles mówi: „zarówno
nauczycielom, jak i uczniom nie chodzi już o możliwość uczenia się,
chodzi o możliwość przetrwania”.




Coraz bardziej zróżnicowane i skomplikowane koncepcje i modele
pomocy wychowawczej oraz terapie w praktyce funkcjonują jak
śruba Archimedesa (sprawdzają się w sytuacjach typowych,
zawodzą zaś w przypadkach szczególnych czy indywidualnych,
ponieważ nie uwzględniają niuansów i szczegółów);
Bagatelizowanie wymiaru moralnego pozbawia praktykę
wychowawczą i terapeutyczną niezbędnej podbudowy i dłużej nie
można przechodzić nad tym do porządku dziennego.

To upoważnia do twierdzenia, że sukces zabiegów
wychowawczych w szkole w dużym stopniu
zależy od kwalifikacji i umiejętności nauczyciela
w zakresie umiejętności:


planowania i organizowania działalności wychowawczej
np. tworzenie sytuacji wychowawczych , wyznaczanie
celów operacyjnych;



kierowniczych;



nawiązywania pozytywnych kontaktów z wychowankami;



współdziałania z innymi ludźmi, np. rodzicami, członkami
rady pedagogicznej itp.

Sukces to również świadomość roli w
przygotowaniu ucznia do autonomii:




„wrażliwość umysłu - warunek wstępny działania
moralnego (podkreśla I. Kant w Krytyce praktycznego
rozumu);
„uczucie moralne, sumienie, miłość bliźniego i szacunek dla
siebie samego – to subiektywne warunki moralności – są to
inaczej naturalne skłonności umysłu, które muszą być
kultywowane za pomocą środków wychowawczych;
 uporządkowana wolność – dość przypomnieć J.J
Rousseau, że uczenie się to jest proces samosterujący
się – tylko w porządku i regułach leży siła człowieka i
tylko tyle jest pewności w użyciu tej siły, ile jest w
porządku i regułach.
 postulat moralnej autonomii prowadzi do ponownego
związku (religio) z transcendentnym ostatecznym
celem wszystkiego (całego stworzenia).

III. METODY WYCHOWANIA MORALNEGO
1.

a. Zapoznanie w ramach specjalnego programu z teoriami i metodami wychowania
moralnego i poradnictwo w kwestii oceniania konkretnych doświadczeń i sytuacji;
b. Kształtowanie ocen moralnych (np. teoria rozwoju Kohlberga)
c. Analiza dostępnych programów wychowawczych oraz ich przygotowanie do
wykorzystania w praktyce
d. Praktyczne wypróbowanie metod i materiałów oraz ich systematyczna ocena

Otto Speck, Być nauczycielem, Gdańska 2005,
G. Mietzel, Psychologia kształcenia, Gdańsk 2002
2.

a. Strategie i negocjacje w relacji nauczyciel – uczeń
b .Zdarzenia krytyczne – kształtowanie profesjonalnego osądu
poprzez:
 diagnozę i interpretację zdarzeń (analiza swojego postępowania w sposób
naukowy, w rezultacie czego tworzy się dojrzałą interpretację jako podstawę dla
zasadnego osądu profesjonalnego
c. Uwarunkowania sukcesu w pracy zawodowej

D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu, WSiP 1996
A. Janowski, Pedagogika praktyczna, Warszawa 2002

Zmienia się wzór nauczyciela:




na 1. miejsce wysuwa się nauczyciel o bogatym zasobie wiedzy,
którą potrafi wykorzystać w różnych sytuacjach; uczącego się i
zapoznającego z aktualnymi osiągnięciami nauki, które wykorzystuje
we własnej pracy;
uczniowie gotowi są okazywać respekt, czyli szanować autorytet, ale
tylko wtedy gdy (podkreśla Otto Speck):

1. Nauczyciel naprawdę zna swój przedmiot;
2. Jest dobrze przygotowany;
3. Umie wyjaśniać;
4. Nie daje się zbyt prędko wyprowadzić z równowagi;
5. Ma własne zdanie i potrafi go bronić, mimo, ze nie uważa
swojego stanowiska za jedynie słuszne.

IV. WYCHOWANIE DO AUTONOMII
Każdy uczeń – musi odczuć (podkreśla Zaborowski), że nauczyciel
go szanuje i że może liczyć na niego. Celem wychowania jest dojrzałość i
odpowiedzialność, to wychowanie musi być wychowaniem do autonomii.
Kto więc chce wychowywać albo ma być wychowany, musi dysponować
autonomią lub musi się jej nauczyć jednocześnie obowiązuje zasad, że
wychowanie jest respektowaniem wolności.
Niezbędne więc mu są umiejętności psychologiczne, takie jak:







dostrzeganie, rozpoznawanie oraz komunikowanie zmian;
empatyczne zachowanie wobec ucznia;
dostrzeganie mocnych stron ucznia;
udzielania pomocy i wsparcia uczniowi;
rozwiązywania uczniowskich konfliktów wewnętrznych oraz zaistniałych
konfliktów uczeń – uczeń, uczeń – grupa;
traktowania jako podmiotu oddziaływań wychowawczych..

Nauczyciel musi umieć diagnozować swoje relacje z uczniami. Czy one są:





stymulowane,
rzeczowe,
obojętne i konfliktowe?

PROBLEMY



konieczność włączenia do planu pomocy wychowawczej
kategorii moralnej – a tym samym autonomicznego kształcenia;
zastąpienie różnych systemów jednolitym porządkiem w
zakresie norm obowiązujących w rodzinie, w szkole, gminie, czy
państwie.
To zagadnienia:






kształtowanie osobowości;
właściwe korzystanie z wolności, nie wykluczające przestrzegania reguł;
wychowanie do autonomii zakłada istnienie autonomicznych i
świadomych odpowiedzialności wychowawców;
wychowanie do autonomii wymaga ograniczenia do minimum kar i
nagród, a ponadto wymaga:
 wczesnego wdrożenia do wolnego, połączonego z gotowością do
brania do odpowiedzialności działania;
 wykształcenia wrażliwego umysłu, doświadczenia naturalnego
oporu; respektowania wolności i godności innych osób;
 pielęgnowanie własnej władzy sądzenia i własnych maksym
moralnych – kształcenie sumienia;

V. DETERMINANTY
ZMIAN JAKOŚCIOWYCH
W WYCHOWANIU






Problemy przemian edukacyjnych: humanizacja edukacji, zmiany w teleologii edukacji,
edukacja a rynek; ojczyzna jako wartość edukacji, kultury
Aksjologiczny fundament w kształceniu
Nauczyciel profesjonalny. Jego życie i praca: nauczyciel w klasie szkolnej; relacje z
uczniami; nauczyciel a środowisko szkolne, nauczyciel wśród innych nauczycieli
Nauczyciel w reformowaniu edukacji – powinności pedagogiczne (wiedza, przyswojone
wartości, umiejętności), społeczne (sterowanie i wspieranie w wyborach losów
edukacyjnych i życiowych), polityczne 9uczenie kultury politycznej), kulturalne
(uczestnictwo w kulturze – twórcza i biorca) i ekonomiczne (przygotowanie do pracy i
zawodu)

Wydaje się, że omówione problemy są jednymi z ważniejszych. Ich
rozwiązywanie wymaga od nauczyciela nowej wiedzy i umiejętności.
Wydaje się więc konieczne wspomaganie nauczyciela w trudzie
szukania dróg ich rozwiązywania.
I. Kawecki, Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczania. Kraków 2003

LITERATURA
1. Banach Cz., Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań.Wyd.
eMPi², Poznań 2005
2. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Impuls,
Kraków, 2005 wyd. 2
3. Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Gdańskie Wyd.
Psychologiczne, Gdańsk 2003.
4. Jankowski B., Wychowanie w szkole .Tworzenie programu wychowawczego. Poznań
2001
5. Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego. UŚ, Katowice 2005
6. Kawecki I., Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu .Impuls, Kraków, 2003
7. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) edukacji alternatywnej. Red. W.
Mikołajewicz. Impuls, Kraków 2001.
8. MacBeath J., Schratz M., Meuret D., Jakobsen L., Czy nasza szkoła jest dobra. WSiP,
Warszawa 2003
9. Mietzel G., Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2002
10. Speck O., Być nauczycielem. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005
11. Szymański M.J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w
12. Polsce. Wyd. AP Kraków, 2004
13. Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu.
WSiP, Warszawa 1996


Slide 10

dr hab. Irena Adamek prof. AP

JAKOŚCIOWA ZMIANA
EDUKACJI
(PROBLEMY I POTRZEBY)





Bez przyjęcia określonych ideałów, wartości
uniwersalnych i reguł życia szkolnego
społecznego oraz światłych ludzi, rozumiejących
związanych z tym cele, funkcje i zadania szkoły
nie będzie możliwa jakościowa zmiana szkoły.
Raport UNESCO pt. Edukacja jest w niej
ukryty skarb podkreśla:
podwyższenie jakości wszystkich aspektów
wychowania szkolnego powinno być
podstawowym celem kierownictwa
politycznego i oświatowego każdego kraju;
narastający kryzys ładu społeczno-moralnego w
świecie wymaga od osób odpowiedzialnych za
edukację młodego pokolenia podejmowania
działań zapobiegających temu kryzysowi.
Szczególna rola w tym zakresie przypada
nauczycielom.

Hipertrofia podejścia pedagogicznego




szkoła bierze odpowiedzialność za jakość
kształcenia, coraz bardziej spada
odpowiedzialność za naukę samych
uczniów;
utopijne założenie, że każdego ucznia
można zmotywować do nauki.

Jak mówić o zmianie skoro:








W szkole kondycja fizyczna i psychiczna jest zła
(wypowiedzi 60 % badanych nauczycieli);
Zwątpienie w doniosłą role działalności
wychowawczej odczuwane jest powszechnie
(opinia 75% badanych);
Przeciętny nauczyciel, to nauczyciel bezradny,
unikający nie schematycznych sytuacji,
przesiąknięty strachem przed nowościami, a
zwłaszcza tymi, które zagrażają jego
dotychczasowej autorytarnej pozycji w szkole
(opinia co drugiej badanej osoby).
Nigdy dotąd w historii oświaty nie
przywiązywano wagi do roli
Dyrektora, z którego funkcji uczyniono dziś
wszechwiedzącego, a przy tym managera.

Niebezpieczeństwem prawdziwej
współpracy jest myślenie grupowe i
bałkanizacja, która odznacza się
bałaganem, sprzecznościami, czasami
skrajną różnorodnością i woluntaryzmem.
Myślenie grupowe, to często bezkrytyczna
akceptacja lub dławienie odmiennych
poglądów w podejmowaniu decyzji
grupowych.
Odpowiedzialność za rozwiązywanie tych i innych
problemów związanych ze zmianą filozofii
edukacji, oraz przygotowanie do zadań z tego
wynikających należy przenieść na wszystkie
ciała zajmujące się kształceniem,
doskonaleniem i dokształcaniem
nauczycieli.

SYGNALNE PROBLEMY DO ANALIZY
I. CZY szkoła jest dojrzałą do przejęcia dzieci z przedszkola?
CZY podobnie jest przygotowane gimnazjum, liceum?
Można by rzec, że szkoła nie zawsze jest przystosowana. Obserwować można
dysfunkcyjne i dysadaptacyjne działanie szkoły. Symptomy tego to:


trendy świadomościowe (technologiczne), czyli inaczej prymat:
 podejścia teleologicznego (akcent na edukację w oparciu o cele formułowane
odgórnie – wyraźnie drugorzędne znaczenie mają zróżnicowane cechy dzieci, ich
potrzeby zainteresowania itp.);
 z tym wiąże się orientacja na produkt finalny (akceptacja tylko tych obszarów i
zachowań ucznia, które prowadzą do osiągnięcia założonych celów);
 jednostronność – przecenianie rozwoju umysłowego w stosunku
do wszystkich sfer psychiki dziecka;
 postulaty unifikujące (tworzenie w świadomości nauczyciela mało elastycznego
wizerunku ucznia); jego indywidualność, odmienność budzi często niepokój i chęć
„uprzeciętnienia”;
 ograniczenia czasowe, które przybiera często postać „obsesyjnego „nie
marnowania” czasu na lekcji; „nie ekonomiczność lekcji (jej rzeczywiste
marnotrawstwo) wiąże się z brakiem akceptacji wiedzy uprzedniej ucznia, co
prowadzi do powtórnego opracowywania tego, co uczniowie już znają oraz na
przestrzeganiu skrupulatnym rytuałów metodycznych..

Powyższe czynniki są nieuchwytne w
pomiarze, ale często stanowią większy
ładunek prawdy i wiedzy o szkole niż to,
co można spenetrować za pomocą
standaryzowanego testu.

PROBLEM
I. KSZTAŁCENIE UMIEJĘTNOŚCI
JAKOŚCIOWEJ ANALIZY DZIAŁANIA
DYDAKTYCZNO - WYCHOWAWCZEGO

II. DIAGNOZA I OCENA


Diagnostyka i ocenianie szkolnego
uczenia się – sprawdzanie wiedzy i
umiejętności zgodnie z
konstruktywistyczną teorią uczenia się
– alternatywna diagnostyka (wymagania
zaprezentowania swojej przedwiedzy,
pomiar i ocena złożonych zachowań),
gotowość nauczyciela do krytycznej
samooceny.
G. Mietzel Psychologia kształcenia.

Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli.





Diagnozowanie sytuacji socjalno – wychowawczej
dziecka w rodzinie (strategia całościowa i
zogniskowana); diagnoza przypadków przemocy wobec
dziecka w rodzinie
Analiza przyczyn trudności wychowawczych
Stąd rodzą się koncepcje pomocy wychowawczej:

 trudności z utrzymaniem dyscypliny w szkole;
 model „sprawiedliwej wspólnoty”;
 interwencje terapeutyczne;
 teoria rozwiązywania konfliktów (mobbing,
bullying i inne).

Nauczyciel działa zawsze w określonych
układach społecznych, oddziaływuje na
jednostki i na grupę, a jednocześnie sam
podlega wpływom tych stron. Interakcja
nauczyciel – uczeń dokonuje się więc na
zasadzie zależności i współdziałania.
E. Jarosz, Wybrane obszary diagnozowania
pedagogicznego, Katowice 2005
O. Speck, Być nauczycielem, Gdańsk 2005

Z doświadczenia osobistego oraz rozmów z nauczycielami
wynika, że:





w sposób niebezpieczny zwiększa się bezradność
wychowawców w obliczu narastających problemów
wychowawczych; stosowanie przemocy (wywieranie
fizycznego lub psychicznego nacisku na osoby i
/lub zawładnięcie rzeczami w celu przeforsowania
własnych zamiarów lub udaremnienia zamiarów
innym osobom) przez dzieci i młodzież;
nie są obce nikomu pojęcia mobbingu, bullyingu,
narkomanii, alkoholizmu, w średnich szkołach sekt.
zachowania o charakterze mobbingu typu – celowe
działania zmierzające do obrażenia i skrzywdzenia innych
osób za pomocą sprośnych słów, nieprzyzwoitych
dowcipów, poprzez wyszydzanie, wykonywanie plugawych
gestów, popychanie, zadawanie ciosów, kopnięć – sprawca
dopuszcza się tego dla przyjemności - są nam wszystkim
znane już od przedszkola

PRZYKŁADY:
Badania w Monachium socjologiczno-medyczne na 10 latkach
przyniosły następujące wyniki:
15% miało agresywny stosunek do otoczenia 45% łatwo wpadało
w złość, 40 %miewało częste ataki wściekłości, 4% dostawało
ataków wściekłości i zachowywało się destrukcyjnie, 13 %
wykorzystywało słabszych.

W szkole występują takie kategorie przemocy:
 Napaści na kolegów;
 Celowe zakłócanie lekcji;
 Zuchwałe niszczenie sprzętów szkolnych;
 Agresywne zachowania wobec nauczycieli;
 Wykroczenia przeciw moralności (o podłożu seksualnym)
 Kradzież oraz organizowanie się w bandy

Normy moralne przestają mieć jakąkolwiek wartość
nie tylko dla młodzieży z rodzin patologicznych, ale dla tej
też z tzw. dobrych domów. Niemożność rozwiązania problemów
z dyscypliną pozbawia nauczycieli pewności siebie. Strach przed
dziećmi staje się obciążeniem i utrudnia działania wychowawcze.
Rezygnują zatem z roli wychowawców i ograniczają się do
przekazywania wiedzy ze swojej dziedziny.
Dyrektor jednej ze szkół w Los Angeles mówi: „zarówno
nauczycielom, jak i uczniom nie chodzi już o możliwość uczenia się,
chodzi o możliwość przetrwania”.




Coraz bardziej zróżnicowane i skomplikowane koncepcje i modele
pomocy wychowawczej oraz terapie w praktyce funkcjonują jak
śruba Archimedesa (sprawdzają się w sytuacjach typowych,
zawodzą zaś w przypadkach szczególnych czy indywidualnych,
ponieważ nie uwzględniają niuansów i szczegółów);
Bagatelizowanie wymiaru moralnego pozbawia praktykę
wychowawczą i terapeutyczną niezbędnej podbudowy i dłużej nie
można przechodzić nad tym do porządku dziennego.

To upoważnia do twierdzenia, że sukces zabiegów
wychowawczych w szkole w dużym stopniu
zależy od kwalifikacji i umiejętności nauczyciela
w zakresie umiejętności:


planowania i organizowania działalności wychowawczej
np. tworzenie sytuacji wychowawczych , wyznaczanie
celów operacyjnych;



kierowniczych;



nawiązywania pozytywnych kontaktów z wychowankami;



współdziałania z innymi ludźmi, np. rodzicami, członkami
rady pedagogicznej itp.

Sukces to również świadomość roli w
przygotowaniu ucznia do autonomii:




„wrażliwość umysłu - warunek wstępny działania
moralnego (podkreśla I. Kant w Krytyce praktycznego
rozumu);
„uczucie moralne, sumienie, miłość bliźniego i szacunek dla
siebie samego – to subiektywne warunki moralności – są to
inaczej naturalne skłonności umysłu, które muszą być
kultywowane za pomocą środków wychowawczych;
 uporządkowana wolność – dość przypomnieć J.J
Rousseau, że uczenie się to jest proces samosterujący
się – tylko w porządku i regułach leży siła człowieka i
tylko tyle jest pewności w użyciu tej siły, ile jest w
porządku i regułach.
 postulat moralnej autonomii prowadzi do ponownego
związku (religio) z transcendentnym ostatecznym
celem wszystkiego (całego stworzenia).

III. METODY WYCHOWANIA MORALNEGO
1.

a. Zapoznanie w ramach specjalnego programu z teoriami i metodami wychowania
moralnego i poradnictwo w kwestii oceniania konkretnych doświadczeń i sytuacji;
b. Kształtowanie ocen moralnych (np. teoria rozwoju Kohlberga)
c. Analiza dostępnych programów wychowawczych oraz ich przygotowanie do
wykorzystania w praktyce
d. Praktyczne wypróbowanie metod i materiałów oraz ich systematyczna ocena

Otto Speck, Być nauczycielem, Gdańska 2005,
G. Mietzel, Psychologia kształcenia, Gdańsk 2002
2.

a. Strategie i negocjacje w relacji nauczyciel – uczeń
b .Zdarzenia krytyczne – kształtowanie profesjonalnego osądu
poprzez:
 diagnozę i interpretację zdarzeń (analiza swojego postępowania w sposób
naukowy, w rezultacie czego tworzy się dojrzałą interpretację jako podstawę dla
zasadnego osądu profesjonalnego
c. Uwarunkowania sukcesu w pracy zawodowej

D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu, WSiP 1996
A. Janowski, Pedagogika praktyczna, Warszawa 2002

Zmienia się wzór nauczyciela:




na 1. miejsce wysuwa się nauczyciel o bogatym zasobie wiedzy,
którą potrafi wykorzystać w różnych sytuacjach; uczącego się i
zapoznającego z aktualnymi osiągnięciami nauki, które wykorzystuje
we własnej pracy;
uczniowie gotowi są okazywać respekt, czyli szanować autorytet, ale
tylko wtedy gdy (podkreśla Otto Speck):

1. Nauczyciel naprawdę zna swój przedmiot;
2. Jest dobrze przygotowany;
3. Umie wyjaśniać;
4. Nie daje się zbyt prędko wyprowadzić z równowagi;
5. Ma własne zdanie i potrafi go bronić, mimo, ze nie uważa
swojego stanowiska za jedynie słuszne.

IV. WYCHOWANIE DO AUTONOMII
Każdy uczeń – musi odczuć (podkreśla Zaborowski), że nauczyciel
go szanuje i że może liczyć na niego. Celem wychowania jest dojrzałość i
odpowiedzialność, to wychowanie musi być wychowaniem do autonomii.
Kto więc chce wychowywać albo ma być wychowany, musi dysponować
autonomią lub musi się jej nauczyć jednocześnie obowiązuje zasad, że
wychowanie jest respektowaniem wolności.
Niezbędne więc mu są umiejętności psychologiczne, takie jak:







dostrzeganie, rozpoznawanie oraz komunikowanie zmian;
empatyczne zachowanie wobec ucznia;
dostrzeganie mocnych stron ucznia;
udzielania pomocy i wsparcia uczniowi;
rozwiązywania uczniowskich konfliktów wewnętrznych oraz zaistniałych
konfliktów uczeń – uczeń, uczeń – grupa;
traktowania jako podmiotu oddziaływań wychowawczych..

Nauczyciel musi umieć diagnozować swoje relacje z uczniami. Czy one są:





stymulowane,
rzeczowe,
obojętne i konfliktowe?

PROBLEMY



konieczność włączenia do planu pomocy wychowawczej
kategorii moralnej – a tym samym autonomicznego kształcenia;
zastąpienie różnych systemów jednolitym porządkiem w
zakresie norm obowiązujących w rodzinie, w szkole, gminie, czy
państwie.
To zagadnienia:






kształtowanie osobowości;
właściwe korzystanie z wolności, nie wykluczające przestrzegania reguł;
wychowanie do autonomii zakłada istnienie autonomicznych i
świadomych odpowiedzialności wychowawców;
wychowanie do autonomii wymaga ograniczenia do minimum kar i
nagród, a ponadto wymaga:
 wczesnego wdrożenia do wolnego, połączonego z gotowością do
brania do odpowiedzialności działania;
 wykształcenia wrażliwego umysłu, doświadczenia naturalnego
oporu; respektowania wolności i godności innych osób;
 pielęgnowanie własnej władzy sądzenia i własnych maksym
moralnych – kształcenie sumienia;

V. DETERMINANTY
ZMIAN JAKOŚCIOWYCH
W WYCHOWANIU






Problemy przemian edukacyjnych: humanizacja edukacji, zmiany w teleologii edukacji,
edukacja a rynek; ojczyzna jako wartość edukacji, kultury
Aksjologiczny fundament w kształceniu
Nauczyciel profesjonalny. Jego życie i praca: nauczyciel w klasie szkolnej; relacje z
uczniami; nauczyciel a środowisko szkolne, nauczyciel wśród innych nauczycieli
Nauczyciel w reformowaniu edukacji – powinności pedagogiczne (wiedza, przyswojone
wartości, umiejętności), społeczne (sterowanie i wspieranie w wyborach losów
edukacyjnych i życiowych), polityczne 9uczenie kultury politycznej), kulturalne
(uczestnictwo w kulturze – twórcza i biorca) i ekonomiczne (przygotowanie do pracy i
zawodu)

Wydaje się, że omówione problemy są jednymi z ważniejszych. Ich
rozwiązywanie wymaga od nauczyciela nowej wiedzy i umiejętności.
Wydaje się więc konieczne wspomaganie nauczyciela w trudzie
szukania dróg ich rozwiązywania.
I. Kawecki, Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczania. Kraków 2003

LITERATURA
1. Banach Cz., Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań.Wyd.
eMPi², Poznań 2005
2. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Impuls,
Kraków, 2005 wyd. 2
3. Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Gdańskie Wyd.
Psychologiczne, Gdańsk 2003.
4. Jankowski B., Wychowanie w szkole .Tworzenie programu wychowawczego. Poznań
2001
5. Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego. UŚ, Katowice 2005
6. Kawecki I., Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu .Impuls, Kraków, 2003
7. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) edukacji alternatywnej. Red. W.
Mikołajewicz. Impuls, Kraków 2001.
8. MacBeath J., Schratz M., Meuret D., Jakobsen L., Czy nasza szkoła jest dobra. WSiP,
Warszawa 2003
9. Mietzel G., Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2002
10. Speck O., Być nauczycielem. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005
11. Szymański M.J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w
12. Polsce. Wyd. AP Kraków, 2004
13. Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu.
WSiP, Warszawa 1996


Slide 11

dr hab. Irena Adamek prof. AP

JAKOŚCIOWA ZMIANA
EDUKACJI
(PROBLEMY I POTRZEBY)





Bez przyjęcia określonych ideałów, wartości
uniwersalnych i reguł życia szkolnego
społecznego oraz światłych ludzi, rozumiejących
związanych z tym cele, funkcje i zadania szkoły
nie będzie możliwa jakościowa zmiana szkoły.
Raport UNESCO pt. Edukacja jest w niej
ukryty skarb podkreśla:
podwyższenie jakości wszystkich aspektów
wychowania szkolnego powinno być
podstawowym celem kierownictwa
politycznego i oświatowego każdego kraju;
narastający kryzys ładu społeczno-moralnego w
świecie wymaga od osób odpowiedzialnych za
edukację młodego pokolenia podejmowania
działań zapobiegających temu kryzysowi.
Szczególna rola w tym zakresie przypada
nauczycielom.

Hipertrofia podejścia pedagogicznego




szkoła bierze odpowiedzialność za jakość
kształcenia, coraz bardziej spada
odpowiedzialność za naukę samych
uczniów;
utopijne założenie, że każdego ucznia
można zmotywować do nauki.

Jak mówić o zmianie skoro:








W szkole kondycja fizyczna i psychiczna jest zła
(wypowiedzi 60 % badanych nauczycieli);
Zwątpienie w doniosłą role działalności
wychowawczej odczuwane jest powszechnie
(opinia 75% badanych);
Przeciętny nauczyciel, to nauczyciel bezradny,
unikający nie schematycznych sytuacji,
przesiąknięty strachem przed nowościami, a
zwłaszcza tymi, które zagrażają jego
dotychczasowej autorytarnej pozycji w szkole
(opinia co drugiej badanej osoby).
Nigdy dotąd w historii oświaty nie
przywiązywano wagi do roli
Dyrektora, z którego funkcji uczyniono dziś
wszechwiedzącego, a przy tym managera.

Niebezpieczeństwem prawdziwej
współpracy jest myślenie grupowe i
bałkanizacja, która odznacza się
bałaganem, sprzecznościami, czasami
skrajną różnorodnością i woluntaryzmem.
Myślenie grupowe, to często bezkrytyczna
akceptacja lub dławienie odmiennych
poglądów w podejmowaniu decyzji
grupowych.
Odpowiedzialność za rozwiązywanie tych i innych
problemów związanych ze zmianą filozofii
edukacji, oraz przygotowanie do zadań z tego
wynikających należy przenieść na wszystkie
ciała zajmujące się kształceniem,
doskonaleniem i dokształcaniem
nauczycieli.

SYGNALNE PROBLEMY DO ANALIZY
I. CZY szkoła jest dojrzałą do przejęcia dzieci z przedszkola?
CZY podobnie jest przygotowane gimnazjum, liceum?
Można by rzec, że szkoła nie zawsze jest przystosowana. Obserwować można
dysfunkcyjne i dysadaptacyjne działanie szkoły. Symptomy tego to:


trendy świadomościowe (technologiczne), czyli inaczej prymat:
 podejścia teleologicznego (akcent na edukację w oparciu o cele formułowane
odgórnie – wyraźnie drugorzędne znaczenie mają zróżnicowane cechy dzieci, ich
potrzeby zainteresowania itp.);
 z tym wiąże się orientacja na produkt finalny (akceptacja tylko tych obszarów i
zachowań ucznia, które prowadzą do osiągnięcia założonych celów);
 jednostronność – przecenianie rozwoju umysłowego w stosunku
do wszystkich sfer psychiki dziecka;
 postulaty unifikujące (tworzenie w świadomości nauczyciela mało elastycznego
wizerunku ucznia); jego indywidualność, odmienność budzi często niepokój i chęć
„uprzeciętnienia”;
 ograniczenia czasowe, które przybiera często postać „obsesyjnego „nie
marnowania” czasu na lekcji; „nie ekonomiczność lekcji (jej rzeczywiste
marnotrawstwo) wiąże się z brakiem akceptacji wiedzy uprzedniej ucznia, co
prowadzi do powtórnego opracowywania tego, co uczniowie już znają oraz na
przestrzeganiu skrupulatnym rytuałów metodycznych..

Powyższe czynniki są nieuchwytne w
pomiarze, ale często stanowią większy
ładunek prawdy i wiedzy o szkole niż to,
co można spenetrować za pomocą
standaryzowanego testu.

PROBLEM
I. KSZTAŁCENIE UMIEJĘTNOŚCI
JAKOŚCIOWEJ ANALIZY DZIAŁANIA
DYDAKTYCZNO - WYCHOWAWCZEGO

II. DIAGNOZA I OCENA


Diagnostyka i ocenianie szkolnego
uczenia się – sprawdzanie wiedzy i
umiejętności zgodnie z
konstruktywistyczną teorią uczenia się
– alternatywna diagnostyka (wymagania
zaprezentowania swojej przedwiedzy,
pomiar i ocena złożonych zachowań),
gotowość nauczyciela do krytycznej
samooceny.
G. Mietzel Psychologia kształcenia.

Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli.





Diagnozowanie sytuacji socjalno – wychowawczej
dziecka w rodzinie (strategia całościowa i
zogniskowana); diagnoza przypadków przemocy wobec
dziecka w rodzinie
Analiza przyczyn trudności wychowawczych
Stąd rodzą się koncepcje pomocy wychowawczej:

 trudności z utrzymaniem dyscypliny w szkole;
 model „sprawiedliwej wspólnoty”;
 interwencje terapeutyczne;
 teoria rozwiązywania konfliktów (mobbing,
bullying i inne).

Nauczyciel działa zawsze w określonych
układach społecznych, oddziaływuje na
jednostki i na grupę, a jednocześnie sam
podlega wpływom tych stron. Interakcja
nauczyciel – uczeń dokonuje się więc na
zasadzie zależności i współdziałania.
E. Jarosz, Wybrane obszary diagnozowania
pedagogicznego, Katowice 2005
O. Speck, Być nauczycielem, Gdańsk 2005

Z doświadczenia osobistego oraz rozmów z nauczycielami
wynika, że:





w sposób niebezpieczny zwiększa się bezradność
wychowawców w obliczu narastających problemów
wychowawczych; stosowanie przemocy (wywieranie
fizycznego lub psychicznego nacisku na osoby i
/lub zawładnięcie rzeczami w celu przeforsowania
własnych zamiarów lub udaremnienia zamiarów
innym osobom) przez dzieci i młodzież;
nie są obce nikomu pojęcia mobbingu, bullyingu,
narkomanii, alkoholizmu, w średnich szkołach sekt.
zachowania o charakterze mobbingu typu – celowe
działania zmierzające do obrażenia i skrzywdzenia innych
osób za pomocą sprośnych słów, nieprzyzwoitych
dowcipów, poprzez wyszydzanie, wykonywanie plugawych
gestów, popychanie, zadawanie ciosów, kopnięć – sprawca
dopuszcza się tego dla przyjemności - są nam wszystkim
znane już od przedszkola

PRZYKŁADY:
Badania w Monachium socjologiczno-medyczne na 10 latkach
przyniosły następujące wyniki:
15% miało agresywny stosunek do otoczenia 45% łatwo wpadało
w złość, 40 %miewało częste ataki wściekłości, 4% dostawało
ataków wściekłości i zachowywało się destrukcyjnie, 13 %
wykorzystywało słabszych.

W szkole występują takie kategorie przemocy:
 Napaści na kolegów;
 Celowe zakłócanie lekcji;
 Zuchwałe niszczenie sprzętów szkolnych;
 Agresywne zachowania wobec nauczycieli;
 Wykroczenia przeciw moralności (o podłożu seksualnym)
 Kradzież oraz organizowanie się w bandy

Normy moralne przestają mieć jakąkolwiek wartość
nie tylko dla młodzieży z rodzin patologicznych, ale dla tej
też z tzw. dobrych domów. Niemożność rozwiązania problemów
z dyscypliną pozbawia nauczycieli pewności siebie. Strach przed
dziećmi staje się obciążeniem i utrudnia działania wychowawcze.
Rezygnują zatem z roli wychowawców i ograniczają się do
przekazywania wiedzy ze swojej dziedziny.
Dyrektor jednej ze szkół w Los Angeles mówi: „zarówno
nauczycielom, jak i uczniom nie chodzi już o możliwość uczenia się,
chodzi o możliwość przetrwania”.




Coraz bardziej zróżnicowane i skomplikowane koncepcje i modele
pomocy wychowawczej oraz terapie w praktyce funkcjonują jak
śruba Archimedesa (sprawdzają się w sytuacjach typowych,
zawodzą zaś w przypadkach szczególnych czy indywidualnych,
ponieważ nie uwzględniają niuansów i szczegółów);
Bagatelizowanie wymiaru moralnego pozbawia praktykę
wychowawczą i terapeutyczną niezbędnej podbudowy i dłużej nie
można przechodzić nad tym do porządku dziennego.

To upoważnia do twierdzenia, że sukces zabiegów
wychowawczych w szkole w dużym stopniu
zależy od kwalifikacji i umiejętności nauczyciela
w zakresie umiejętności:


planowania i organizowania działalności wychowawczej
np. tworzenie sytuacji wychowawczych , wyznaczanie
celów operacyjnych;



kierowniczych;



nawiązywania pozytywnych kontaktów z wychowankami;



współdziałania z innymi ludźmi, np. rodzicami, członkami
rady pedagogicznej itp.

Sukces to również świadomość roli w
przygotowaniu ucznia do autonomii:




„wrażliwość umysłu - warunek wstępny działania
moralnego (podkreśla I. Kant w Krytyce praktycznego
rozumu);
„uczucie moralne, sumienie, miłość bliźniego i szacunek dla
siebie samego – to subiektywne warunki moralności – są to
inaczej naturalne skłonności umysłu, które muszą być
kultywowane za pomocą środków wychowawczych;
 uporządkowana wolność – dość przypomnieć J.J
Rousseau, że uczenie się to jest proces samosterujący
się – tylko w porządku i regułach leży siła człowieka i
tylko tyle jest pewności w użyciu tej siły, ile jest w
porządku i regułach.
 postulat moralnej autonomii prowadzi do ponownego
związku (religio) z transcendentnym ostatecznym
celem wszystkiego (całego stworzenia).

III. METODY WYCHOWANIA MORALNEGO
1.

a. Zapoznanie w ramach specjalnego programu z teoriami i metodami wychowania
moralnego i poradnictwo w kwestii oceniania konkretnych doświadczeń i sytuacji;
b. Kształtowanie ocen moralnych (np. teoria rozwoju Kohlberga)
c. Analiza dostępnych programów wychowawczych oraz ich przygotowanie do
wykorzystania w praktyce
d. Praktyczne wypróbowanie metod i materiałów oraz ich systematyczna ocena

Otto Speck, Być nauczycielem, Gdańska 2005,
G. Mietzel, Psychologia kształcenia, Gdańsk 2002
2.

a. Strategie i negocjacje w relacji nauczyciel – uczeń
b .Zdarzenia krytyczne – kształtowanie profesjonalnego osądu
poprzez:
 diagnozę i interpretację zdarzeń (analiza swojego postępowania w sposób
naukowy, w rezultacie czego tworzy się dojrzałą interpretację jako podstawę dla
zasadnego osądu profesjonalnego
c. Uwarunkowania sukcesu w pracy zawodowej

D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu, WSiP 1996
A. Janowski, Pedagogika praktyczna, Warszawa 2002

Zmienia się wzór nauczyciela:




na 1. miejsce wysuwa się nauczyciel o bogatym zasobie wiedzy,
którą potrafi wykorzystać w różnych sytuacjach; uczącego się i
zapoznającego z aktualnymi osiągnięciami nauki, które wykorzystuje
we własnej pracy;
uczniowie gotowi są okazywać respekt, czyli szanować autorytet, ale
tylko wtedy gdy (podkreśla Otto Speck):

1. Nauczyciel naprawdę zna swój przedmiot;
2. Jest dobrze przygotowany;
3. Umie wyjaśniać;
4. Nie daje się zbyt prędko wyprowadzić z równowagi;
5. Ma własne zdanie i potrafi go bronić, mimo, ze nie uważa
swojego stanowiska za jedynie słuszne.

IV. WYCHOWANIE DO AUTONOMII
Każdy uczeń – musi odczuć (podkreśla Zaborowski), że nauczyciel
go szanuje i że może liczyć na niego. Celem wychowania jest dojrzałość i
odpowiedzialność, to wychowanie musi być wychowaniem do autonomii.
Kto więc chce wychowywać albo ma być wychowany, musi dysponować
autonomią lub musi się jej nauczyć jednocześnie obowiązuje zasad, że
wychowanie jest respektowaniem wolności.
Niezbędne więc mu są umiejętności psychologiczne, takie jak:







dostrzeganie, rozpoznawanie oraz komunikowanie zmian;
empatyczne zachowanie wobec ucznia;
dostrzeganie mocnych stron ucznia;
udzielania pomocy i wsparcia uczniowi;
rozwiązywania uczniowskich konfliktów wewnętrznych oraz zaistniałych
konfliktów uczeń – uczeń, uczeń – grupa;
traktowania jako podmiotu oddziaływań wychowawczych..

Nauczyciel musi umieć diagnozować swoje relacje z uczniami. Czy one są:





stymulowane,
rzeczowe,
obojętne i konfliktowe?

PROBLEMY



konieczność włączenia do planu pomocy wychowawczej
kategorii moralnej – a tym samym autonomicznego kształcenia;
zastąpienie różnych systemów jednolitym porządkiem w
zakresie norm obowiązujących w rodzinie, w szkole, gminie, czy
państwie.
To zagadnienia:






kształtowanie osobowości;
właściwe korzystanie z wolności, nie wykluczające przestrzegania reguł;
wychowanie do autonomii zakłada istnienie autonomicznych i
świadomych odpowiedzialności wychowawców;
wychowanie do autonomii wymaga ograniczenia do minimum kar i
nagród, a ponadto wymaga:
 wczesnego wdrożenia do wolnego, połączonego z gotowością do
brania do odpowiedzialności działania;
 wykształcenia wrażliwego umysłu, doświadczenia naturalnego
oporu; respektowania wolności i godności innych osób;
 pielęgnowanie własnej władzy sądzenia i własnych maksym
moralnych – kształcenie sumienia;

V. DETERMINANTY
ZMIAN JAKOŚCIOWYCH
W WYCHOWANIU






Problemy przemian edukacyjnych: humanizacja edukacji, zmiany w teleologii edukacji,
edukacja a rynek; ojczyzna jako wartość edukacji, kultury
Aksjologiczny fundament w kształceniu
Nauczyciel profesjonalny. Jego życie i praca: nauczyciel w klasie szkolnej; relacje z
uczniami; nauczyciel a środowisko szkolne, nauczyciel wśród innych nauczycieli
Nauczyciel w reformowaniu edukacji – powinności pedagogiczne (wiedza, przyswojone
wartości, umiejętności), społeczne (sterowanie i wspieranie w wyborach losów
edukacyjnych i życiowych), polityczne 9uczenie kultury politycznej), kulturalne
(uczestnictwo w kulturze – twórcza i biorca) i ekonomiczne (przygotowanie do pracy i
zawodu)

Wydaje się, że omówione problemy są jednymi z ważniejszych. Ich
rozwiązywanie wymaga od nauczyciela nowej wiedzy i umiejętności.
Wydaje się więc konieczne wspomaganie nauczyciela w trudzie
szukania dróg ich rozwiązywania.
I. Kawecki, Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczania. Kraków 2003

LITERATURA
1. Banach Cz., Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań.Wyd.
eMPi², Poznań 2005
2. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Impuls,
Kraków, 2005 wyd. 2
3. Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Gdańskie Wyd.
Psychologiczne, Gdańsk 2003.
4. Jankowski B., Wychowanie w szkole .Tworzenie programu wychowawczego. Poznań
2001
5. Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego. UŚ, Katowice 2005
6. Kawecki I., Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu .Impuls, Kraków, 2003
7. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) edukacji alternatywnej. Red. W.
Mikołajewicz. Impuls, Kraków 2001.
8. MacBeath J., Schratz M., Meuret D., Jakobsen L., Czy nasza szkoła jest dobra. WSiP,
Warszawa 2003
9. Mietzel G., Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2002
10. Speck O., Być nauczycielem. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005
11. Szymański M.J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w
12. Polsce. Wyd. AP Kraków, 2004
13. Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu.
WSiP, Warszawa 1996


Slide 12

dr hab. Irena Adamek prof. AP

JAKOŚCIOWA ZMIANA
EDUKACJI
(PROBLEMY I POTRZEBY)





Bez przyjęcia określonych ideałów, wartości
uniwersalnych i reguł życia szkolnego
społecznego oraz światłych ludzi, rozumiejących
związanych z tym cele, funkcje i zadania szkoły
nie będzie możliwa jakościowa zmiana szkoły.
Raport UNESCO pt. Edukacja jest w niej
ukryty skarb podkreśla:
podwyższenie jakości wszystkich aspektów
wychowania szkolnego powinno być
podstawowym celem kierownictwa
politycznego i oświatowego każdego kraju;
narastający kryzys ładu społeczno-moralnego w
świecie wymaga od osób odpowiedzialnych za
edukację młodego pokolenia podejmowania
działań zapobiegających temu kryzysowi.
Szczególna rola w tym zakresie przypada
nauczycielom.

Hipertrofia podejścia pedagogicznego




szkoła bierze odpowiedzialność za jakość
kształcenia, coraz bardziej spada
odpowiedzialność za naukę samych
uczniów;
utopijne założenie, że każdego ucznia
można zmotywować do nauki.

Jak mówić o zmianie skoro:








W szkole kondycja fizyczna i psychiczna jest zła
(wypowiedzi 60 % badanych nauczycieli);
Zwątpienie w doniosłą role działalności
wychowawczej odczuwane jest powszechnie
(opinia 75% badanych);
Przeciętny nauczyciel, to nauczyciel bezradny,
unikający nie schematycznych sytuacji,
przesiąknięty strachem przed nowościami, a
zwłaszcza tymi, które zagrażają jego
dotychczasowej autorytarnej pozycji w szkole
(opinia co drugiej badanej osoby).
Nigdy dotąd w historii oświaty nie
przywiązywano wagi do roli
Dyrektora, z którego funkcji uczyniono dziś
wszechwiedzącego, a przy tym managera.

Niebezpieczeństwem prawdziwej
współpracy jest myślenie grupowe i
bałkanizacja, która odznacza się
bałaganem, sprzecznościami, czasami
skrajną różnorodnością i woluntaryzmem.
Myślenie grupowe, to często bezkrytyczna
akceptacja lub dławienie odmiennych
poglądów w podejmowaniu decyzji
grupowych.
Odpowiedzialność za rozwiązywanie tych i innych
problemów związanych ze zmianą filozofii
edukacji, oraz przygotowanie do zadań z tego
wynikających należy przenieść na wszystkie
ciała zajmujące się kształceniem,
doskonaleniem i dokształcaniem
nauczycieli.

SYGNALNE PROBLEMY DO ANALIZY
I. CZY szkoła jest dojrzałą do przejęcia dzieci z przedszkola?
CZY podobnie jest przygotowane gimnazjum, liceum?
Można by rzec, że szkoła nie zawsze jest przystosowana. Obserwować można
dysfunkcyjne i dysadaptacyjne działanie szkoły. Symptomy tego to:


trendy świadomościowe (technologiczne), czyli inaczej prymat:
 podejścia teleologicznego (akcent na edukację w oparciu o cele formułowane
odgórnie – wyraźnie drugorzędne znaczenie mają zróżnicowane cechy dzieci, ich
potrzeby zainteresowania itp.);
 z tym wiąże się orientacja na produkt finalny (akceptacja tylko tych obszarów i
zachowań ucznia, które prowadzą do osiągnięcia założonych celów);
 jednostronność – przecenianie rozwoju umysłowego w stosunku
do wszystkich sfer psychiki dziecka;
 postulaty unifikujące (tworzenie w świadomości nauczyciela mało elastycznego
wizerunku ucznia); jego indywidualność, odmienność budzi często niepokój i chęć
„uprzeciętnienia”;
 ograniczenia czasowe, które przybiera często postać „obsesyjnego „nie
marnowania” czasu na lekcji; „nie ekonomiczność lekcji (jej rzeczywiste
marnotrawstwo) wiąże się z brakiem akceptacji wiedzy uprzedniej ucznia, co
prowadzi do powtórnego opracowywania tego, co uczniowie już znają oraz na
przestrzeganiu skrupulatnym rytuałów metodycznych..

Powyższe czynniki są nieuchwytne w
pomiarze, ale często stanowią większy
ładunek prawdy i wiedzy o szkole niż to,
co można spenetrować za pomocą
standaryzowanego testu.

PROBLEM
I. KSZTAŁCENIE UMIEJĘTNOŚCI
JAKOŚCIOWEJ ANALIZY DZIAŁANIA
DYDAKTYCZNO - WYCHOWAWCZEGO

II. DIAGNOZA I OCENA


Diagnostyka i ocenianie szkolnego
uczenia się – sprawdzanie wiedzy i
umiejętności zgodnie z
konstruktywistyczną teorią uczenia się
– alternatywna diagnostyka (wymagania
zaprezentowania swojej przedwiedzy,
pomiar i ocena złożonych zachowań),
gotowość nauczyciela do krytycznej
samooceny.
G. Mietzel Psychologia kształcenia.

Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli.





Diagnozowanie sytuacji socjalno – wychowawczej
dziecka w rodzinie (strategia całościowa i
zogniskowana); diagnoza przypadków przemocy wobec
dziecka w rodzinie
Analiza przyczyn trudności wychowawczych
Stąd rodzą się koncepcje pomocy wychowawczej:

 trudności z utrzymaniem dyscypliny w szkole;
 model „sprawiedliwej wspólnoty”;
 interwencje terapeutyczne;
 teoria rozwiązywania konfliktów (mobbing,
bullying i inne).

Nauczyciel działa zawsze w określonych
układach społecznych, oddziaływuje na
jednostki i na grupę, a jednocześnie sam
podlega wpływom tych stron. Interakcja
nauczyciel – uczeń dokonuje się więc na
zasadzie zależności i współdziałania.
E. Jarosz, Wybrane obszary diagnozowania
pedagogicznego, Katowice 2005
O. Speck, Być nauczycielem, Gdańsk 2005

Z doświadczenia osobistego oraz rozmów z nauczycielami
wynika, że:





w sposób niebezpieczny zwiększa się bezradność
wychowawców w obliczu narastających problemów
wychowawczych; stosowanie przemocy (wywieranie
fizycznego lub psychicznego nacisku na osoby i
/lub zawładnięcie rzeczami w celu przeforsowania
własnych zamiarów lub udaremnienia zamiarów
innym osobom) przez dzieci i młodzież;
nie są obce nikomu pojęcia mobbingu, bullyingu,
narkomanii, alkoholizmu, w średnich szkołach sekt.
zachowania o charakterze mobbingu typu – celowe
działania zmierzające do obrażenia i skrzywdzenia innych
osób za pomocą sprośnych słów, nieprzyzwoitych
dowcipów, poprzez wyszydzanie, wykonywanie plugawych
gestów, popychanie, zadawanie ciosów, kopnięć – sprawca
dopuszcza się tego dla przyjemności - są nam wszystkim
znane już od przedszkola

PRZYKŁADY:
Badania w Monachium socjologiczno-medyczne na 10 latkach
przyniosły następujące wyniki:
15% miało agresywny stosunek do otoczenia 45% łatwo wpadało
w złość, 40 %miewało częste ataki wściekłości, 4% dostawało
ataków wściekłości i zachowywało się destrukcyjnie, 13 %
wykorzystywało słabszych.

W szkole występują takie kategorie przemocy:
 Napaści na kolegów;
 Celowe zakłócanie lekcji;
 Zuchwałe niszczenie sprzętów szkolnych;
 Agresywne zachowania wobec nauczycieli;
 Wykroczenia przeciw moralności (o podłożu seksualnym)
 Kradzież oraz organizowanie się w bandy

Normy moralne przestają mieć jakąkolwiek wartość
nie tylko dla młodzieży z rodzin patologicznych, ale dla tej
też z tzw. dobrych domów. Niemożność rozwiązania problemów
z dyscypliną pozbawia nauczycieli pewności siebie. Strach przed
dziećmi staje się obciążeniem i utrudnia działania wychowawcze.
Rezygnują zatem z roli wychowawców i ograniczają się do
przekazywania wiedzy ze swojej dziedziny.
Dyrektor jednej ze szkół w Los Angeles mówi: „zarówno
nauczycielom, jak i uczniom nie chodzi już o możliwość uczenia się,
chodzi o możliwość przetrwania”.




Coraz bardziej zróżnicowane i skomplikowane koncepcje i modele
pomocy wychowawczej oraz terapie w praktyce funkcjonują jak
śruba Archimedesa (sprawdzają się w sytuacjach typowych,
zawodzą zaś w przypadkach szczególnych czy indywidualnych,
ponieważ nie uwzględniają niuansów i szczegółów);
Bagatelizowanie wymiaru moralnego pozbawia praktykę
wychowawczą i terapeutyczną niezbędnej podbudowy i dłużej nie
można przechodzić nad tym do porządku dziennego.

To upoważnia do twierdzenia, że sukces zabiegów
wychowawczych w szkole w dużym stopniu
zależy od kwalifikacji i umiejętności nauczyciela
w zakresie umiejętności:


planowania i organizowania działalności wychowawczej
np. tworzenie sytuacji wychowawczych , wyznaczanie
celów operacyjnych;



kierowniczych;



nawiązywania pozytywnych kontaktów z wychowankami;



współdziałania z innymi ludźmi, np. rodzicami, członkami
rady pedagogicznej itp.

Sukces to również świadomość roli w
przygotowaniu ucznia do autonomii:




„wrażliwość umysłu - warunek wstępny działania
moralnego (podkreśla I. Kant w Krytyce praktycznego
rozumu);
„uczucie moralne, sumienie, miłość bliźniego i szacunek dla
siebie samego – to subiektywne warunki moralności – są to
inaczej naturalne skłonności umysłu, które muszą być
kultywowane za pomocą środków wychowawczych;
 uporządkowana wolność – dość przypomnieć J.J
Rousseau, że uczenie się to jest proces samosterujący
się – tylko w porządku i regułach leży siła człowieka i
tylko tyle jest pewności w użyciu tej siły, ile jest w
porządku i regułach.
 postulat moralnej autonomii prowadzi do ponownego
związku (religio) z transcendentnym ostatecznym
celem wszystkiego (całego stworzenia).

III. METODY WYCHOWANIA MORALNEGO
1.

a. Zapoznanie w ramach specjalnego programu z teoriami i metodami wychowania
moralnego i poradnictwo w kwestii oceniania konkretnych doświadczeń i sytuacji;
b. Kształtowanie ocen moralnych (np. teoria rozwoju Kohlberga)
c. Analiza dostępnych programów wychowawczych oraz ich przygotowanie do
wykorzystania w praktyce
d. Praktyczne wypróbowanie metod i materiałów oraz ich systematyczna ocena

Otto Speck, Być nauczycielem, Gdańska 2005,
G. Mietzel, Psychologia kształcenia, Gdańsk 2002
2.

a. Strategie i negocjacje w relacji nauczyciel – uczeń
b .Zdarzenia krytyczne – kształtowanie profesjonalnego osądu
poprzez:
 diagnozę i interpretację zdarzeń (analiza swojego postępowania w sposób
naukowy, w rezultacie czego tworzy się dojrzałą interpretację jako podstawę dla
zasadnego osądu profesjonalnego
c. Uwarunkowania sukcesu w pracy zawodowej

D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu, WSiP 1996
A. Janowski, Pedagogika praktyczna, Warszawa 2002

Zmienia się wzór nauczyciela:




na 1. miejsce wysuwa się nauczyciel o bogatym zasobie wiedzy,
którą potrafi wykorzystać w różnych sytuacjach; uczącego się i
zapoznającego z aktualnymi osiągnięciami nauki, które wykorzystuje
we własnej pracy;
uczniowie gotowi są okazywać respekt, czyli szanować autorytet, ale
tylko wtedy gdy (podkreśla Otto Speck):

1. Nauczyciel naprawdę zna swój przedmiot;
2. Jest dobrze przygotowany;
3. Umie wyjaśniać;
4. Nie daje się zbyt prędko wyprowadzić z równowagi;
5. Ma własne zdanie i potrafi go bronić, mimo, ze nie uważa
swojego stanowiska za jedynie słuszne.

IV. WYCHOWANIE DO AUTONOMII
Każdy uczeń – musi odczuć (podkreśla Zaborowski), że nauczyciel
go szanuje i że może liczyć na niego. Celem wychowania jest dojrzałość i
odpowiedzialność, to wychowanie musi być wychowaniem do autonomii.
Kto więc chce wychowywać albo ma być wychowany, musi dysponować
autonomią lub musi się jej nauczyć jednocześnie obowiązuje zasad, że
wychowanie jest respektowaniem wolności.
Niezbędne więc mu są umiejętności psychologiczne, takie jak:







dostrzeganie, rozpoznawanie oraz komunikowanie zmian;
empatyczne zachowanie wobec ucznia;
dostrzeganie mocnych stron ucznia;
udzielania pomocy i wsparcia uczniowi;
rozwiązywania uczniowskich konfliktów wewnętrznych oraz zaistniałych
konfliktów uczeń – uczeń, uczeń – grupa;
traktowania jako podmiotu oddziaływań wychowawczych..

Nauczyciel musi umieć diagnozować swoje relacje z uczniami. Czy one są:





stymulowane,
rzeczowe,
obojętne i konfliktowe?

PROBLEMY



konieczność włączenia do planu pomocy wychowawczej
kategorii moralnej – a tym samym autonomicznego kształcenia;
zastąpienie różnych systemów jednolitym porządkiem w
zakresie norm obowiązujących w rodzinie, w szkole, gminie, czy
państwie.
To zagadnienia:






kształtowanie osobowości;
właściwe korzystanie z wolności, nie wykluczające przestrzegania reguł;
wychowanie do autonomii zakłada istnienie autonomicznych i
świadomych odpowiedzialności wychowawców;
wychowanie do autonomii wymaga ograniczenia do minimum kar i
nagród, a ponadto wymaga:
 wczesnego wdrożenia do wolnego, połączonego z gotowością do
brania do odpowiedzialności działania;
 wykształcenia wrażliwego umysłu, doświadczenia naturalnego
oporu; respektowania wolności i godności innych osób;
 pielęgnowanie własnej władzy sądzenia i własnych maksym
moralnych – kształcenie sumienia;

V. DETERMINANTY
ZMIAN JAKOŚCIOWYCH
W WYCHOWANIU






Problemy przemian edukacyjnych: humanizacja edukacji, zmiany w teleologii edukacji,
edukacja a rynek; ojczyzna jako wartość edukacji, kultury
Aksjologiczny fundament w kształceniu
Nauczyciel profesjonalny. Jego życie i praca: nauczyciel w klasie szkolnej; relacje z
uczniami; nauczyciel a środowisko szkolne, nauczyciel wśród innych nauczycieli
Nauczyciel w reformowaniu edukacji – powinności pedagogiczne (wiedza, przyswojone
wartości, umiejętności), społeczne (sterowanie i wspieranie w wyborach losów
edukacyjnych i życiowych), polityczne 9uczenie kultury politycznej), kulturalne
(uczestnictwo w kulturze – twórcza i biorca) i ekonomiczne (przygotowanie do pracy i
zawodu)

Wydaje się, że omówione problemy są jednymi z ważniejszych. Ich
rozwiązywanie wymaga od nauczyciela nowej wiedzy i umiejętności.
Wydaje się więc konieczne wspomaganie nauczyciela w trudzie
szukania dróg ich rozwiązywania.
I. Kawecki, Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczania. Kraków 2003

LITERATURA
1. Banach Cz., Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań.Wyd.
eMPi², Poznań 2005
2. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Impuls,
Kraków, 2005 wyd. 2
3. Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Gdańskie Wyd.
Psychologiczne, Gdańsk 2003.
4. Jankowski B., Wychowanie w szkole .Tworzenie programu wychowawczego. Poznań
2001
5. Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego. UŚ, Katowice 2005
6. Kawecki I., Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu .Impuls, Kraków, 2003
7. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) edukacji alternatywnej. Red. W.
Mikołajewicz. Impuls, Kraków 2001.
8. MacBeath J., Schratz M., Meuret D., Jakobsen L., Czy nasza szkoła jest dobra. WSiP,
Warszawa 2003
9. Mietzel G., Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2002
10. Speck O., Być nauczycielem. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005
11. Szymański M.J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w
12. Polsce. Wyd. AP Kraków, 2004
13. Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu.
WSiP, Warszawa 1996


Slide 13

dr hab. Irena Adamek prof. AP

JAKOŚCIOWA ZMIANA
EDUKACJI
(PROBLEMY I POTRZEBY)





Bez przyjęcia określonych ideałów, wartości
uniwersalnych i reguł życia szkolnego
społecznego oraz światłych ludzi, rozumiejących
związanych z tym cele, funkcje i zadania szkoły
nie będzie możliwa jakościowa zmiana szkoły.
Raport UNESCO pt. Edukacja jest w niej
ukryty skarb podkreśla:
podwyższenie jakości wszystkich aspektów
wychowania szkolnego powinno być
podstawowym celem kierownictwa
politycznego i oświatowego każdego kraju;
narastający kryzys ładu społeczno-moralnego w
świecie wymaga od osób odpowiedzialnych za
edukację młodego pokolenia podejmowania
działań zapobiegających temu kryzysowi.
Szczególna rola w tym zakresie przypada
nauczycielom.

Hipertrofia podejścia pedagogicznego




szkoła bierze odpowiedzialność za jakość
kształcenia, coraz bardziej spada
odpowiedzialność za naukę samych
uczniów;
utopijne założenie, że każdego ucznia
można zmotywować do nauki.

Jak mówić o zmianie skoro:








W szkole kondycja fizyczna i psychiczna jest zła
(wypowiedzi 60 % badanych nauczycieli);
Zwątpienie w doniosłą role działalności
wychowawczej odczuwane jest powszechnie
(opinia 75% badanych);
Przeciętny nauczyciel, to nauczyciel bezradny,
unikający nie schematycznych sytuacji,
przesiąknięty strachem przed nowościami, a
zwłaszcza tymi, które zagrażają jego
dotychczasowej autorytarnej pozycji w szkole
(opinia co drugiej badanej osoby).
Nigdy dotąd w historii oświaty nie
przywiązywano wagi do roli
Dyrektora, z którego funkcji uczyniono dziś
wszechwiedzącego, a przy tym managera.

Niebezpieczeństwem prawdziwej
współpracy jest myślenie grupowe i
bałkanizacja, która odznacza się
bałaganem, sprzecznościami, czasami
skrajną różnorodnością i woluntaryzmem.
Myślenie grupowe, to często bezkrytyczna
akceptacja lub dławienie odmiennych
poglądów w podejmowaniu decyzji
grupowych.
Odpowiedzialność za rozwiązywanie tych i innych
problemów związanych ze zmianą filozofii
edukacji, oraz przygotowanie do zadań z tego
wynikających należy przenieść na wszystkie
ciała zajmujące się kształceniem,
doskonaleniem i dokształcaniem
nauczycieli.

SYGNALNE PROBLEMY DO ANALIZY
I. CZY szkoła jest dojrzałą do przejęcia dzieci z przedszkola?
CZY podobnie jest przygotowane gimnazjum, liceum?
Można by rzec, że szkoła nie zawsze jest przystosowana. Obserwować można
dysfunkcyjne i dysadaptacyjne działanie szkoły. Symptomy tego to:


trendy świadomościowe (technologiczne), czyli inaczej prymat:
 podejścia teleologicznego (akcent na edukację w oparciu o cele formułowane
odgórnie – wyraźnie drugorzędne znaczenie mają zróżnicowane cechy dzieci, ich
potrzeby zainteresowania itp.);
 z tym wiąże się orientacja na produkt finalny (akceptacja tylko tych obszarów i
zachowań ucznia, które prowadzą do osiągnięcia założonych celów);
 jednostronność – przecenianie rozwoju umysłowego w stosunku
do wszystkich sfer psychiki dziecka;
 postulaty unifikujące (tworzenie w świadomości nauczyciela mało elastycznego
wizerunku ucznia); jego indywidualność, odmienność budzi często niepokój i chęć
„uprzeciętnienia”;
 ograniczenia czasowe, które przybiera często postać „obsesyjnego „nie
marnowania” czasu na lekcji; „nie ekonomiczność lekcji (jej rzeczywiste
marnotrawstwo) wiąże się z brakiem akceptacji wiedzy uprzedniej ucznia, co
prowadzi do powtórnego opracowywania tego, co uczniowie już znają oraz na
przestrzeganiu skrupulatnym rytuałów metodycznych..

Powyższe czynniki są nieuchwytne w
pomiarze, ale często stanowią większy
ładunek prawdy i wiedzy o szkole niż to,
co można spenetrować za pomocą
standaryzowanego testu.

PROBLEM
I. KSZTAŁCENIE UMIEJĘTNOŚCI
JAKOŚCIOWEJ ANALIZY DZIAŁANIA
DYDAKTYCZNO - WYCHOWAWCZEGO

II. DIAGNOZA I OCENA


Diagnostyka i ocenianie szkolnego
uczenia się – sprawdzanie wiedzy i
umiejętności zgodnie z
konstruktywistyczną teorią uczenia się
– alternatywna diagnostyka (wymagania
zaprezentowania swojej przedwiedzy,
pomiar i ocena złożonych zachowań),
gotowość nauczyciela do krytycznej
samooceny.
G. Mietzel Psychologia kształcenia.

Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli.





Diagnozowanie sytuacji socjalno – wychowawczej
dziecka w rodzinie (strategia całościowa i
zogniskowana); diagnoza przypadków przemocy wobec
dziecka w rodzinie
Analiza przyczyn trudności wychowawczych
Stąd rodzą się koncepcje pomocy wychowawczej:

 trudności z utrzymaniem dyscypliny w szkole;
 model „sprawiedliwej wspólnoty”;
 interwencje terapeutyczne;
 teoria rozwiązywania konfliktów (mobbing,
bullying i inne).

Nauczyciel działa zawsze w określonych
układach społecznych, oddziaływuje na
jednostki i na grupę, a jednocześnie sam
podlega wpływom tych stron. Interakcja
nauczyciel – uczeń dokonuje się więc na
zasadzie zależności i współdziałania.
E. Jarosz, Wybrane obszary diagnozowania
pedagogicznego, Katowice 2005
O. Speck, Być nauczycielem, Gdańsk 2005

Z doświadczenia osobistego oraz rozmów z nauczycielami
wynika, że:





w sposób niebezpieczny zwiększa się bezradność
wychowawców w obliczu narastających problemów
wychowawczych; stosowanie przemocy (wywieranie
fizycznego lub psychicznego nacisku na osoby i
/lub zawładnięcie rzeczami w celu przeforsowania
własnych zamiarów lub udaremnienia zamiarów
innym osobom) przez dzieci i młodzież;
nie są obce nikomu pojęcia mobbingu, bullyingu,
narkomanii, alkoholizmu, w średnich szkołach sekt.
zachowania o charakterze mobbingu typu – celowe
działania zmierzające do obrażenia i skrzywdzenia innych
osób za pomocą sprośnych słów, nieprzyzwoitych
dowcipów, poprzez wyszydzanie, wykonywanie plugawych
gestów, popychanie, zadawanie ciosów, kopnięć – sprawca
dopuszcza się tego dla przyjemności - są nam wszystkim
znane już od przedszkola

PRZYKŁADY:
Badania w Monachium socjologiczno-medyczne na 10 latkach
przyniosły następujące wyniki:
15% miało agresywny stosunek do otoczenia 45% łatwo wpadało
w złość, 40 %miewało częste ataki wściekłości, 4% dostawało
ataków wściekłości i zachowywało się destrukcyjnie, 13 %
wykorzystywało słabszych.

W szkole występują takie kategorie przemocy:
 Napaści na kolegów;
 Celowe zakłócanie lekcji;
 Zuchwałe niszczenie sprzętów szkolnych;
 Agresywne zachowania wobec nauczycieli;
 Wykroczenia przeciw moralności (o podłożu seksualnym)
 Kradzież oraz organizowanie się w bandy

Normy moralne przestają mieć jakąkolwiek wartość
nie tylko dla młodzieży z rodzin patologicznych, ale dla tej
też z tzw. dobrych domów. Niemożność rozwiązania problemów
z dyscypliną pozbawia nauczycieli pewności siebie. Strach przed
dziećmi staje się obciążeniem i utrudnia działania wychowawcze.
Rezygnują zatem z roli wychowawców i ograniczają się do
przekazywania wiedzy ze swojej dziedziny.
Dyrektor jednej ze szkół w Los Angeles mówi: „zarówno
nauczycielom, jak i uczniom nie chodzi już o możliwość uczenia się,
chodzi o możliwość przetrwania”.




Coraz bardziej zróżnicowane i skomplikowane koncepcje i modele
pomocy wychowawczej oraz terapie w praktyce funkcjonują jak
śruba Archimedesa (sprawdzają się w sytuacjach typowych,
zawodzą zaś w przypadkach szczególnych czy indywidualnych,
ponieważ nie uwzględniają niuansów i szczegółów);
Bagatelizowanie wymiaru moralnego pozbawia praktykę
wychowawczą i terapeutyczną niezbędnej podbudowy i dłużej nie
można przechodzić nad tym do porządku dziennego.

To upoważnia do twierdzenia, że sukces zabiegów
wychowawczych w szkole w dużym stopniu
zależy od kwalifikacji i umiejętności nauczyciela
w zakresie umiejętności:


planowania i organizowania działalności wychowawczej
np. tworzenie sytuacji wychowawczych , wyznaczanie
celów operacyjnych;



kierowniczych;



nawiązywania pozytywnych kontaktów z wychowankami;



współdziałania z innymi ludźmi, np. rodzicami, członkami
rady pedagogicznej itp.

Sukces to również świadomość roli w
przygotowaniu ucznia do autonomii:




„wrażliwość umysłu - warunek wstępny działania
moralnego (podkreśla I. Kant w Krytyce praktycznego
rozumu);
„uczucie moralne, sumienie, miłość bliźniego i szacunek dla
siebie samego – to subiektywne warunki moralności – są to
inaczej naturalne skłonności umysłu, które muszą być
kultywowane za pomocą środków wychowawczych;
 uporządkowana wolność – dość przypomnieć J.J
Rousseau, że uczenie się to jest proces samosterujący
się – tylko w porządku i regułach leży siła człowieka i
tylko tyle jest pewności w użyciu tej siły, ile jest w
porządku i regułach.
 postulat moralnej autonomii prowadzi do ponownego
związku (religio) z transcendentnym ostatecznym
celem wszystkiego (całego stworzenia).

III. METODY WYCHOWANIA MORALNEGO
1.

a. Zapoznanie w ramach specjalnego programu z teoriami i metodami wychowania
moralnego i poradnictwo w kwestii oceniania konkretnych doświadczeń i sytuacji;
b. Kształtowanie ocen moralnych (np. teoria rozwoju Kohlberga)
c. Analiza dostępnych programów wychowawczych oraz ich przygotowanie do
wykorzystania w praktyce
d. Praktyczne wypróbowanie metod i materiałów oraz ich systematyczna ocena

Otto Speck, Być nauczycielem, Gdańska 2005,
G. Mietzel, Psychologia kształcenia, Gdańsk 2002
2.

a. Strategie i negocjacje w relacji nauczyciel – uczeń
b .Zdarzenia krytyczne – kształtowanie profesjonalnego osądu
poprzez:
 diagnozę i interpretację zdarzeń (analiza swojego postępowania w sposób
naukowy, w rezultacie czego tworzy się dojrzałą interpretację jako podstawę dla
zasadnego osądu profesjonalnego
c. Uwarunkowania sukcesu w pracy zawodowej

D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu, WSiP 1996
A. Janowski, Pedagogika praktyczna, Warszawa 2002

Zmienia się wzór nauczyciela:




na 1. miejsce wysuwa się nauczyciel o bogatym zasobie wiedzy,
którą potrafi wykorzystać w różnych sytuacjach; uczącego się i
zapoznającego z aktualnymi osiągnięciami nauki, które wykorzystuje
we własnej pracy;
uczniowie gotowi są okazywać respekt, czyli szanować autorytet, ale
tylko wtedy gdy (podkreśla Otto Speck):

1. Nauczyciel naprawdę zna swój przedmiot;
2. Jest dobrze przygotowany;
3. Umie wyjaśniać;
4. Nie daje się zbyt prędko wyprowadzić z równowagi;
5. Ma własne zdanie i potrafi go bronić, mimo, ze nie uważa
swojego stanowiska za jedynie słuszne.

IV. WYCHOWANIE DO AUTONOMII
Każdy uczeń – musi odczuć (podkreśla Zaborowski), że nauczyciel
go szanuje i że może liczyć na niego. Celem wychowania jest dojrzałość i
odpowiedzialność, to wychowanie musi być wychowaniem do autonomii.
Kto więc chce wychowywać albo ma być wychowany, musi dysponować
autonomią lub musi się jej nauczyć jednocześnie obowiązuje zasad, że
wychowanie jest respektowaniem wolności.
Niezbędne więc mu są umiejętności psychologiczne, takie jak:







dostrzeganie, rozpoznawanie oraz komunikowanie zmian;
empatyczne zachowanie wobec ucznia;
dostrzeganie mocnych stron ucznia;
udzielania pomocy i wsparcia uczniowi;
rozwiązywania uczniowskich konfliktów wewnętrznych oraz zaistniałych
konfliktów uczeń – uczeń, uczeń – grupa;
traktowania jako podmiotu oddziaływań wychowawczych..

Nauczyciel musi umieć diagnozować swoje relacje z uczniami. Czy one są:





stymulowane,
rzeczowe,
obojętne i konfliktowe?

PROBLEMY



konieczność włączenia do planu pomocy wychowawczej
kategorii moralnej – a tym samym autonomicznego kształcenia;
zastąpienie różnych systemów jednolitym porządkiem w
zakresie norm obowiązujących w rodzinie, w szkole, gminie, czy
państwie.
To zagadnienia:






kształtowanie osobowości;
właściwe korzystanie z wolności, nie wykluczające przestrzegania reguł;
wychowanie do autonomii zakłada istnienie autonomicznych i
świadomych odpowiedzialności wychowawców;
wychowanie do autonomii wymaga ograniczenia do minimum kar i
nagród, a ponadto wymaga:
 wczesnego wdrożenia do wolnego, połączonego z gotowością do
brania do odpowiedzialności działania;
 wykształcenia wrażliwego umysłu, doświadczenia naturalnego
oporu; respektowania wolności i godności innych osób;
 pielęgnowanie własnej władzy sądzenia i własnych maksym
moralnych – kształcenie sumienia;

V. DETERMINANTY
ZMIAN JAKOŚCIOWYCH
W WYCHOWANIU






Problemy przemian edukacyjnych: humanizacja edukacji, zmiany w teleologii edukacji,
edukacja a rynek; ojczyzna jako wartość edukacji, kultury
Aksjologiczny fundament w kształceniu
Nauczyciel profesjonalny. Jego życie i praca: nauczyciel w klasie szkolnej; relacje z
uczniami; nauczyciel a środowisko szkolne, nauczyciel wśród innych nauczycieli
Nauczyciel w reformowaniu edukacji – powinności pedagogiczne (wiedza, przyswojone
wartości, umiejętności), społeczne (sterowanie i wspieranie w wyborach losów
edukacyjnych i życiowych), polityczne 9uczenie kultury politycznej), kulturalne
(uczestnictwo w kulturze – twórcza i biorca) i ekonomiczne (przygotowanie do pracy i
zawodu)

Wydaje się, że omówione problemy są jednymi z ważniejszych. Ich
rozwiązywanie wymaga od nauczyciela nowej wiedzy i umiejętności.
Wydaje się więc konieczne wspomaganie nauczyciela w trudzie
szukania dróg ich rozwiązywania.
I. Kawecki, Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczania. Kraków 2003

LITERATURA
1. Banach Cz., Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań.Wyd.
eMPi², Poznań 2005
2. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Impuls,
Kraków, 2005 wyd. 2
3. Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Gdańskie Wyd.
Psychologiczne, Gdańsk 2003.
4. Jankowski B., Wychowanie w szkole .Tworzenie programu wychowawczego. Poznań
2001
5. Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego. UŚ, Katowice 2005
6. Kawecki I., Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu .Impuls, Kraków, 2003
7. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) edukacji alternatywnej. Red. W.
Mikołajewicz. Impuls, Kraków 2001.
8. MacBeath J., Schratz M., Meuret D., Jakobsen L., Czy nasza szkoła jest dobra. WSiP,
Warszawa 2003
9. Mietzel G., Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2002
10. Speck O., Być nauczycielem. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005
11. Szymański M.J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w
12. Polsce. Wyd. AP Kraków, 2004
13. Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu.
WSiP, Warszawa 1996


Slide 14

dr hab. Irena Adamek prof. AP

JAKOŚCIOWA ZMIANA
EDUKACJI
(PROBLEMY I POTRZEBY)





Bez przyjęcia określonych ideałów, wartości
uniwersalnych i reguł życia szkolnego
społecznego oraz światłych ludzi, rozumiejących
związanych z tym cele, funkcje i zadania szkoły
nie będzie możliwa jakościowa zmiana szkoły.
Raport UNESCO pt. Edukacja jest w niej
ukryty skarb podkreśla:
podwyższenie jakości wszystkich aspektów
wychowania szkolnego powinno być
podstawowym celem kierownictwa
politycznego i oświatowego każdego kraju;
narastający kryzys ładu społeczno-moralnego w
świecie wymaga od osób odpowiedzialnych za
edukację młodego pokolenia podejmowania
działań zapobiegających temu kryzysowi.
Szczególna rola w tym zakresie przypada
nauczycielom.

Hipertrofia podejścia pedagogicznego




szkoła bierze odpowiedzialność za jakość
kształcenia, coraz bardziej spada
odpowiedzialność za naukę samych
uczniów;
utopijne założenie, że każdego ucznia
można zmotywować do nauki.

Jak mówić o zmianie skoro:








W szkole kondycja fizyczna i psychiczna jest zła
(wypowiedzi 60 % badanych nauczycieli);
Zwątpienie w doniosłą role działalności
wychowawczej odczuwane jest powszechnie
(opinia 75% badanych);
Przeciętny nauczyciel, to nauczyciel bezradny,
unikający nie schematycznych sytuacji,
przesiąknięty strachem przed nowościami, a
zwłaszcza tymi, które zagrażają jego
dotychczasowej autorytarnej pozycji w szkole
(opinia co drugiej badanej osoby).
Nigdy dotąd w historii oświaty nie
przywiązywano wagi do roli
Dyrektora, z którego funkcji uczyniono dziś
wszechwiedzącego, a przy tym managera.

Niebezpieczeństwem prawdziwej
współpracy jest myślenie grupowe i
bałkanizacja, która odznacza się
bałaganem, sprzecznościami, czasami
skrajną różnorodnością i woluntaryzmem.
Myślenie grupowe, to często bezkrytyczna
akceptacja lub dławienie odmiennych
poglądów w podejmowaniu decyzji
grupowych.
Odpowiedzialność za rozwiązywanie tych i innych
problemów związanych ze zmianą filozofii
edukacji, oraz przygotowanie do zadań z tego
wynikających należy przenieść na wszystkie
ciała zajmujące się kształceniem,
doskonaleniem i dokształcaniem
nauczycieli.

SYGNALNE PROBLEMY DO ANALIZY
I. CZY szkoła jest dojrzałą do przejęcia dzieci z przedszkola?
CZY podobnie jest przygotowane gimnazjum, liceum?
Można by rzec, że szkoła nie zawsze jest przystosowana. Obserwować można
dysfunkcyjne i dysadaptacyjne działanie szkoły. Symptomy tego to:


trendy świadomościowe (technologiczne), czyli inaczej prymat:
 podejścia teleologicznego (akcent na edukację w oparciu o cele formułowane
odgórnie – wyraźnie drugorzędne znaczenie mają zróżnicowane cechy dzieci, ich
potrzeby zainteresowania itp.);
 z tym wiąże się orientacja na produkt finalny (akceptacja tylko tych obszarów i
zachowań ucznia, które prowadzą do osiągnięcia założonych celów);
 jednostronność – przecenianie rozwoju umysłowego w stosunku
do wszystkich sfer psychiki dziecka;
 postulaty unifikujące (tworzenie w świadomości nauczyciela mało elastycznego
wizerunku ucznia); jego indywidualność, odmienność budzi często niepokój i chęć
„uprzeciętnienia”;
 ograniczenia czasowe, które przybiera często postać „obsesyjnego „nie
marnowania” czasu na lekcji; „nie ekonomiczność lekcji (jej rzeczywiste
marnotrawstwo) wiąże się z brakiem akceptacji wiedzy uprzedniej ucznia, co
prowadzi do powtórnego opracowywania tego, co uczniowie już znają oraz na
przestrzeganiu skrupulatnym rytuałów metodycznych..

Powyższe czynniki są nieuchwytne w
pomiarze, ale często stanowią większy
ładunek prawdy i wiedzy o szkole niż to,
co można spenetrować za pomocą
standaryzowanego testu.

PROBLEM
I. KSZTAŁCENIE UMIEJĘTNOŚCI
JAKOŚCIOWEJ ANALIZY DZIAŁANIA
DYDAKTYCZNO - WYCHOWAWCZEGO

II. DIAGNOZA I OCENA


Diagnostyka i ocenianie szkolnego
uczenia się – sprawdzanie wiedzy i
umiejętności zgodnie z
konstruktywistyczną teorią uczenia się
– alternatywna diagnostyka (wymagania
zaprezentowania swojej przedwiedzy,
pomiar i ocena złożonych zachowań),
gotowość nauczyciela do krytycznej
samooceny.
G. Mietzel Psychologia kształcenia.

Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli.





Diagnozowanie sytuacji socjalno – wychowawczej
dziecka w rodzinie (strategia całościowa i
zogniskowana); diagnoza przypadków przemocy wobec
dziecka w rodzinie
Analiza przyczyn trudności wychowawczych
Stąd rodzą się koncepcje pomocy wychowawczej:

 trudności z utrzymaniem dyscypliny w szkole;
 model „sprawiedliwej wspólnoty”;
 interwencje terapeutyczne;
 teoria rozwiązywania konfliktów (mobbing,
bullying i inne).

Nauczyciel działa zawsze w określonych
układach społecznych, oddziaływuje na
jednostki i na grupę, a jednocześnie sam
podlega wpływom tych stron. Interakcja
nauczyciel – uczeń dokonuje się więc na
zasadzie zależności i współdziałania.
E. Jarosz, Wybrane obszary diagnozowania
pedagogicznego, Katowice 2005
O. Speck, Być nauczycielem, Gdańsk 2005

Z doświadczenia osobistego oraz rozmów z nauczycielami
wynika, że:





w sposób niebezpieczny zwiększa się bezradność
wychowawców w obliczu narastających problemów
wychowawczych; stosowanie przemocy (wywieranie
fizycznego lub psychicznego nacisku na osoby i
/lub zawładnięcie rzeczami w celu przeforsowania
własnych zamiarów lub udaremnienia zamiarów
innym osobom) przez dzieci i młodzież;
nie są obce nikomu pojęcia mobbingu, bullyingu,
narkomanii, alkoholizmu, w średnich szkołach sekt.
zachowania o charakterze mobbingu typu – celowe
działania zmierzające do obrażenia i skrzywdzenia innych
osób za pomocą sprośnych słów, nieprzyzwoitych
dowcipów, poprzez wyszydzanie, wykonywanie plugawych
gestów, popychanie, zadawanie ciosów, kopnięć – sprawca
dopuszcza się tego dla przyjemności - są nam wszystkim
znane już od przedszkola

PRZYKŁADY:
Badania w Monachium socjologiczno-medyczne na 10 latkach
przyniosły następujące wyniki:
15% miało agresywny stosunek do otoczenia 45% łatwo wpadało
w złość, 40 %miewało częste ataki wściekłości, 4% dostawało
ataków wściekłości i zachowywało się destrukcyjnie, 13 %
wykorzystywało słabszych.

W szkole występują takie kategorie przemocy:
 Napaści na kolegów;
 Celowe zakłócanie lekcji;
 Zuchwałe niszczenie sprzętów szkolnych;
 Agresywne zachowania wobec nauczycieli;
 Wykroczenia przeciw moralności (o podłożu seksualnym)
 Kradzież oraz organizowanie się w bandy

Normy moralne przestają mieć jakąkolwiek wartość
nie tylko dla młodzieży z rodzin patologicznych, ale dla tej
też z tzw. dobrych domów. Niemożność rozwiązania problemów
z dyscypliną pozbawia nauczycieli pewności siebie. Strach przed
dziećmi staje się obciążeniem i utrudnia działania wychowawcze.
Rezygnują zatem z roli wychowawców i ograniczają się do
przekazywania wiedzy ze swojej dziedziny.
Dyrektor jednej ze szkół w Los Angeles mówi: „zarówno
nauczycielom, jak i uczniom nie chodzi już o możliwość uczenia się,
chodzi o możliwość przetrwania”.




Coraz bardziej zróżnicowane i skomplikowane koncepcje i modele
pomocy wychowawczej oraz terapie w praktyce funkcjonują jak
śruba Archimedesa (sprawdzają się w sytuacjach typowych,
zawodzą zaś w przypadkach szczególnych czy indywidualnych,
ponieważ nie uwzględniają niuansów i szczegółów);
Bagatelizowanie wymiaru moralnego pozbawia praktykę
wychowawczą i terapeutyczną niezbędnej podbudowy i dłużej nie
można przechodzić nad tym do porządku dziennego.

To upoważnia do twierdzenia, że sukces zabiegów
wychowawczych w szkole w dużym stopniu
zależy od kwalifikacji i umiejętności nauczyciela
w zakresie umiejętności:


planowania i organizowania działalności wychowawczej
np. tworzenie sytuacji wychowawczych , wyznaczanie
celów operacyjnych;



kierowniczych;



nawiązywania pozytywnych kontaktów z wychowankami;



współdziałania z innymi ludźmi, np. rodzicami, członkami
rady pedagogicznej itp.

Sukces to również świadomość roli w
przygotowaniu ucznia do autonomii:




„wrażliwość umysłu - warunek wstępny działania
moralnego (podkreśla I. Kant w Krytyce praktycznego
rozumu);
„uczucie moralne, sumienie, miłość bliźniego i szacunek dla
siebie samego – to subiektywne warunki moralności – są to
inaczej naturalne skłonności umysłu, które muszą być
kultywowane za pomocą środków wychowawczych;
 uporządkowana wolność – dość przypomnieć J.J
Rousseau, że uczenie się to jest proces samosterujący
się – tylko w porządku i regułach leży siła człowieka i
tylko tyle jest pewności w użyciu tej siły, ile jest w
porządku i regułach.
 postulat moralnej autonomii prowadzi do ponownego
związku (religio) z transcendentnym ostatecznym
celem wszystkiego (całego stworzenia).

III. METODY WYCHOWANIA MORALNEGO
1.

a. Zapoznanie w ramach specjalnego programu z teoriami i metodami wychowania
moralnego i poradnictwo w kwestii oceniania konkretnych doświadczeń i sytuacji;
b. Kształtowanie ocen moralnych (np. teoria rozwoju Kohlberga)
c. Analiza dostępnych programów wychowawczych oraz ich przygotowanie do
wykorzystania w praktyce
d. Praktyczne wypróbowanie metod i materiałów oraz ich systematyczna ocena

Otto Speck, Być nauczycielem, Gdańska 2005,
G. Mietzel, Psychologia kształcenia, Gdańsk 2002
2.

a. Strategie i negocjacje w relacji nauczyciel – uczeń
b .Zdarzenia krytyczne – kształtowanie profesjonalnego osądu
poprzez:
 diagnozę i interpretację zdarzeń (analiza swojego postępowania w sposób
naukowy, w rezultacie czego tworzy się dojrzałą interpretację jako podstawę dla
zasadnego osądu profesjonalnego
c. Uwarunkowania sukcesu w pracy zawodowej

D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu, WSiP 1996
A. Janowski, Pedagogika praktyczna, Warszawa 2002

Zmienia się wzór nauczyciela:




na 1. miejsce wysuwa się nauczyciel o bogatym zasobie wiedzy,
którą potrafi wykorzystać w różnych sytuacjach; uczącego się i
zapoznającego z aktualnymi osiągnięciami nauki, które wykorzystuje
we własnej pracy;
uczniowie gotowi są okazywać respekt, czyli szanować autorytet, ale
tylko wtedy gdy (podkreśla Otto Speck):

1. Nauczyciel naprawdę zna swój przedmiot;
2. Jest dobrze przygotowany;
3. Umie wyjaśniać;
4. Nie daje się zbyt prędko wyprowadzić z równowagi;
5. Ma własne zdanie i potrafi go bronić, mimo, ze nie uważa
swojego stanowiska za jedynie słuszne.

IV. WYCHOWANIE DO AUTONOMII
Każdy uczeń – musi odczuć (podkreśla Zaborowski), że nauczyciel
go szanuje i że może liczyć na niego. Celem wychowania jest dojrzałość i
odpowiedzialność, to wychowanie musi być wychowaniem do autonomii.
Kto więc chce wychowywać albo ma być wychowany, musi dysponować
autonomią lub musi się jej nauczyć jednocześnie obowiązuje zasad, że
wychowanie jest respektowaniem wolności.
Niezbędne więc mu są umiejętności psychologiczne, takie jak:







dostrzeganie, rozpoznawanie oraz komunikowanie zmian;
empatyczne zachowanie wobec ucznia;
dostrzeganie mocnych stron ucznia;
udzielania pomocy i wsparcia uczniowi;
rozwiązywania uczniowskich konfliktów wewnętrznych oraz zaistniałych
konfliktów uczeń – uczeń, uczeń – grupa;
traktowania jako podmiotu oddziaływań wychowawczych..

Nauczyciel musi umieć diagnozować swoje relacje z uczniami. Czy one są:





stymulowane,
rzeczowe,
obojętne i konfliktowe?

PROBLEMY



konieczność włączenia do planu pomocy wychowawczej
kategorii moralnej – a tym samym autonomicznego kształcenia;
zastąpienie różnych systemów jednolitym porządkiem w
zakresie norm obowiązujących w rodzinie, w szkole, gminie, czy
państwie.
To zagadnienia:






kształtowanie osobowości;
właściwe korzystanie z wolności, nie wykluczające przestrzegania reguł;
wychowanie do autonomii zakłada istnienie autonomicznych i
świadomych odpowiedzialności wychowawców;
wychowanie do autonomii wymaga ograniczenia do minimum kar i
nagród, a ponadto wymaga:
 wczesnego wdrożenia do wolnego, połączonego z gotowością do
brania do odpowiedzialności działania;
 wykształcenia wrażliwego umysłu, doświadczenia naturalnego
oporu; respektowania wolności i godności innych osób;
 pielęgnowanie własnej władzy sądzenia i własnych maksym
moralnych – kształcenie sumienia;

V. DETERMINANTY
ZMIAN JAKOŚCIOWYCH
W WYCHOWANIU






Problemy przemian edukacyjnych: humanizacja edukacji, zmiany w teleologii edukacji,
edukacja a rynek; ojczyzna jako wartość edukacji, kultury
Aksjologiczny fundament w kształceniu
Nauczyciel profesjonalny. Jego życie i praca: nauczyciel w klasie szkolnej; relacje z
uczniami; nauczyciel a środowisko szkolne, nauczyciel wśród innych nauczycieli
Nauczyciel w reformowaniu edukacji – powinności pedagogiczne (wiedza, przyswojone
wartości, umiejętności), społeczne (sterowanie i wspieranie w wyborach losów
edukacyjnych i życiowych), polityczne 9uczenie kultury politycznej), kulturalne
(uczestnictwo w kulturze – twórcza i biorca) i ekonomiczne (przygotowanie do pracy i
zawodu)

Wydaje się, że omówione problemy są jednymi z ważniejszych. Ich
rozwiązywanie wymaga od nauczyciela nowej wiedzy i umiejętności.
Wydaje się więc konieczne wspomaganie nauczyciela w trudzie
szukania dróg ich rozwiązywania.
I. Kawecki, Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczania. Kraków 2003

LITERATURA
1. Banach Cz., Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań.Wyd.
eMPi², Poznań 2005
2. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Impuls,
Kraków, 2005 wyd. 2
3. Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Gdańskie Wyd.
Psychologiczne, Gdańsk 2003.
4. Jankowski B., Wychowanie w szkole .Tworzenie programu wychowawczego. Poznań
2001
5. Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego. UŚ, Katowice 2005
6. Kawecki I., Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu .Impuls, Kraków, 2003
7. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) edukacji alternatywnej. Red. W.
Mikołajewicz. Impuls, Kraków 2001.
8. MacBeath J., Schratz M., Meuret D., Jakobsen L., Czy nasza szkoła jest dobra. WSiP,
Warszawa 2003
9. Mietzel G., Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2002
10. Speck O., Być nauczycielem. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005
11. Szymański M.J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w
12. Polsce. Wyd. AP Kraków, 2004
13. Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu.
WSiP, Warszawa 1996


Slide 15

dr hab. Irena Adamek prof. AP

JAKOŚCIOWA ZMIANA
EDUKACJI
(PROBLEMY I POTRZEBY)





Bez przyjęcia określonych ideałów, wartości
uniwersalnych i reguł życia szkolnego
społecznego oraz światłych ludzi, rozumiejących
związanych z tym cele, funkcje i zadania szkoły
nie będzie możliwa jakościowa zmiana szkoły.
Raport UNESCO pt. Edukacja jest w niej
ukryty skarb podkreśla:
podwyższenie jakości wszystkich aspektów
wychowania szkolnego powinno być
podstawowym celem kierownictwa
politycznego i oświatowego każdego kraju;
narastający kryzys ładu społeczno-moralnego w
świecie wymaga od osób odpowiedzialnych za
edukację młodego pokolenia podejmowania
działań zapobiegających temu kryzysowi.
Szczególna rola w tym zakresie przypada
nauczycielom.

Hipertrofia podejścia pedagogicznego




szkoła bierze odpowiedzialność za jakość
kształcenia, coraz bardziej spada
odpowiedzialność za naukę samych
uczniów;
utopijne założenie, że każdego ucznia
można zmotywować do nauki.

Jak mówić o zmianie skoro:








W szkole kondycja fizyczna i psychiczna jest zła
(wypowiedzi 60 % badanych nauczycieli);
Zwątpienie w doniosłą role działalności
wychowawczej odczuwane jest powszechnie
(opinia 75% badanych);
Przeciętny nauczyciel, to nauczyciel bezradny,
unikający nie schematycznych sytuacji,
przesiąknięty strachem przed nowościami, a
zwłaszcza tymi, które zagrażają jego
dotychczasowej autorytarnej pozycji w szkole
(opinia co drugiej badanej osoby).
Nigdy dotąd w historii oświaty nie
przywiązywano wagi do roli
Dyrektora, z którego funkcji uczyniono dziś
wszechwiedzącego, a przy tym managera.

Niebezpieczeństwem prawdziwej
współpracy jest myślenie grupowe i
bałkanizacja, która odznacza się
bałaganem, sprzecznościami, czasami
skrajną różnorodnością i woluntaryzmem.
Myślenie grupowe, to często bezkrytyczna
akceptacja lub dławienie odmiennych
poglądów w podejmowaniu decyzji
grupowych.
Odpowiedzialność za rozwiązywanie tych i innych
problemów związanych ze zmianą filozofii
edukacji, oraz przygotowanie do zadań z tego
wynikających należy przenieść na wszystkie
ciała zajmujące się kształceniem,
doskonaleniem i dokształcaniem
nauczycieli.

SYGNALNE PROBLEMY DO ANALIZY
I. CZY szkoła jest dojrzałą do przejęcia dzieci z przedszkola?
CZY podobnie jest przygotowane gimnazjum, liceum?
Można by rzec, że szkoła nie zawsze jest przystosowana. Obserwować można
dysfunkcyjne i dysadaptacyjne działanie szkoły. Symptomy tego to:


trendy świadomościowe (technologiczne), czyli inaczej prymat:
 podejścia teleologicznego (akcent na edukację w oparciu o cele formułowane
odgórnie – wyraźnie drugorzędne znaczenie mają zróżnicowane cechy dzieci, ich
potrzeby zainteresowania itp.);
 z tym wiąże się orientacja na produkt finalny (akceptacja tylko tych obszarów i
zachowań ucznia, które prowadzą do osiągnięcia założonych celów);
 jednostronność – przecenianie rozwoju umysłowego w stosunku
do wszystkich sfer psychiki dziecka;
 postulaty unifikujące (tworzenie w świadomości nauczyciela mało elastycznego
wizerunku ucznia); jego indywidualność, odmienność budzi często niepokój i chęć
„uprzeciętnienia”;
 ograniczenia czasowe, które przybiera często postać „obsesyjnego „nie
marnowania” czasu na lekcji; „nie ekonomiczność lekcji (jej rzeczywiste
marnotrawstwo) wiąże się z brakiem akceptacji wiedzy uprzedniej ucznia, co
prowadzi do powtórnego opracowywania tego, co uczniowie już znają oraz na
przestrzeganiu skrupulatnym rytuałów metodycznych..

Powyższe czynniki są nieuchwytne w
pomiarze, ale często stanowią większy
ładunek prawdy i wiedzy o szkole niż to,
co można spenetrować za pomocą
standaryzowanego testu.

PROBLEM
I. KSZTAŁCENIE UMIEJĘTNOŚCI
JAKOŚCIOWEJ ANALIZY DZIAŁANIA
DYDAKTYCZNO - WYCHOWAWCZEGO

II. DIAGNOZA I OCENA


Diagnostyka i ocenianie szkolnego
uczenia się – sprawdzanie wiedzy i
umiejętności zgodnie z
konstruktywistyczną teorią uczenia się
– alternatywna diagnostyka (wymagania
zaprezentowania swojej przedwiedzy,
pomiar i ocena złożonych zachowań),
gotowość nauczyciela do krytycznej
samooceny.
G. Mietzel Psychologia kształcenia.

Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli.





Diagnozowanie sytuacji socjalno – wychowawczej
dziecka w rodzinie (strategia całościowa i
zogniskowana); diagnoza przypadków przemocy wobec
dziecka w rodzinie
Analiza przyczyn trudności wychowawczych
Stąd rodzą się koncepcje pomocy wychowawczej:

 trudności z utrzymaniem dyscypliny w szkole;
 model „sprawiedliwej wspólnoty”;
 interwencje terapeutyczne;
 teoria rozwiązywania konfliktów (mobbing,
bullying i inne).

Nauczyciel działa zawsze w określonych
układach społecznych, oddziaływuje na
jednostki i na grupę, a jednocześnie sam
podlega wpływom tych stron. Interakcja
nauczyciel – uczeń dokonuje się więc na
zasadzie zależności i współdziałania.
E. Jarosz, Wybrane obszary diagnozowania
pedagogicznego, Katowice 2005
O. Speck, Być nauczycielem, Gdańsk 2005

Z doświadczenia osobistego oraz rozmów z nauczycielami
wynika, że:





w sposób niebezpieczny zwiększa się bezradność
wychowawców w obliczu narastających problemów
wychowawczych; stosowanie przemocy (wywieranie
fizycznego lub psychicznego nacisku na osoby i
/lub zawładnięcie rzeczami w celu przeforsowania
własnych zamiarów lub udaremnienia zamiarów
innym osobom) przez dzieci i młodzież;
nie są obce nikomu pojęcia mobbingu, bullyingu,
narkomanii, alkoholizmu, w średnich szkołach sekt.
zachowania o charakterze mobbingu typu – celowe
działania zmierzające do obrażenia i skrzywdzenia innych
osób za pomocą sprośnych słów, nieprzyzwoitych
dowcipów, poprzez wyszydzanie, wykonywanie plugawych
gestów, popychanie, zadawanie ciosów, kopnięć – sprawca
dopuszcza się tego dla przyjemności - są nam wszystkim
znane już od przedszkola

PRZYKŁADY:
Badania w Monachium socjologiczno-medyczne na 10 latkach
przyniosły następujące wyniki:
15% miało agresywny stosunek do otoczenia 45% łatwo wpadało
w złość, 40 %miewało częste ataki wściekłości, 4% dostawało
ataków wściekłości i zachowywało się destrukcyjnie, 13 %
wykorzystywało słabszych.

W szkole występują takie kategorie przemocy:
 Napaści na kolegów;
 Celowe zakłócanie lekcji;
 Zuchwałe niszczenie sprzętów szkolnych;
 Agresywne zachowania wobec nauczycieli;
 Wykroczenia przeciw moralności (o podłożu seksualnym)
 Kradzież oraz organizowanie się w bandy

Normy moralne przestają mieć jakąkolwiek wartość
nie tylko dla młodzieży z rodzin patologicznych, ale dla tej
też z tzw. dobrych domów. Niemożność rozwiązania problemów
z dyscypliną pozbawia nauczycieli pewności siebie. Strach przed
dziećmi staje się obciążeniem i utrudnia działania wychowawcze.
Rezygnują zatem z roli wychowawców i ograniczają się do
przekazywania wiedzy ze swojej dziedziny.
Dyrektor jednej ze szkół w Los Angeles mówi: „zarówno
nauczycielom, jak i uczniom nie chodzi już o możliwość uczenia się,
chodzi o możliwość przetrwania”.




Coraz bardziej zróżnicowane i skomplikowane koncepcje i modele
pomocy wychowawczej oraz terapie w praktyce funkcjonują jak
śruba Archimedesa (sprawdzają się w sytuacjach typowych,
zawodzą zaś w przypadkach szczególnych czy indywidualnych,
ponieważ nie uwzględniają niuansów i szczegółów);
Bagatelizowanie wymiaru moralnego pozbawia praktykę
wychowawczą i terapeutyczną niezbędnej podbudowy i dłużej nie
można przechodzić nad tym do porządku dziennego.

To upoważnia do twierdzenia, że sukces zabiegów
wychowawczych w szkole w dużym stopniu
zależy od kwalifikacji i umiejętności nauczyciela
w zakresie umiejętności:


planowania i organizowania działalności wychowawczej
np. tworzenie sytuacji wychowawczych , wyznaczanie
celów operacyjnych;



kierowniczych;



nawiązywania pozytywnych kontaktów z wychowankami;



współdziałania z innymi ludźmi, np. rodzicami, członkami
rady pedagogicznej itp.

Sukces to również świadomość roli w
przygotowaniu ucznia do autonomii:




„wrażliwość umysłu - warunek wstępny działania
moralnego (podkreśla I. Kant w Krytyce praktycznego
rozumu);
„uczucie moralne, sumienie, miłość bliźniego i szacunek dla
siebie samego – to subiektywne warunki moralności – są to
inaczej naturalne skłonności umysłu, które muszą być
kultywowane za pomocą środków wychowawczych;
 uporządkowana wolność – dość przypomnieć J.J
Rousseau, że uczenie się to jest proces samosterujący
się – tylko w porządku i regułach leży siła człowieka i
tylko tyle jest pewności w użyciu tej siły, ile jest w
porządku i regułach.
 postulat moralnej autonomii prowadzi do ponownego
związku (religio) z transcendentnym ostatecznym
celem wszystkiego (całego stworzenia).

III. METODY WYCHOWANIA MORALNEGO
1.

a. Zapoznanie w ramach specjalnego programu z teoriami i metodami wychowania
moralnego i poradnictwo w kwestii oceniania konkretnych doświadczeń i sytuacji;
b. Kształtowanie ocen moralnych (np. teoria rozwoju Kohlberga)
c. Analiza dostępnych programów wychowawczych oraz ich przygotowanie do
wykorzystania w praktyce
d. Praktyczne wypróbowanie metod i materiałów oraz ich systematyczna ocena

Otto Speck, Być nauczycielem, Gdańska 2005,
G. Mietzel, Psychologia kształcenia, Gdańsk 2002
2.

a. Strategie i negocjacje w relacji nauczyciel – uczeń
b .Zdarzenia krytyczne – kształtowanie profesjonalnego osądu
poprzez:
 diagnozę i interpretację zdarzeń (analiza swojego postępowania w sposób
naukowy, w rezultacie czego tworzy się dojrzałą interpretację jako podstawę dla
zasadnego osądu profesjonalnego
c. Uwarunkowania sukcesu w pracy zawodowej

D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu, WSiP 1996
A. Janowski, Pedagogika praktyczna, Warszawa 2002

Zmienia się wzór nauczyciela:




na 1. miejsce wysuwa się nauczyciel o bogatym zasobie wiedzy,
którą potrafi wykorzystać w różnych sytuacjach; uczącego się i
zapoznającego z aktualnymi osiągnięciami nauki, które wykorzystuje
we własnej pracy;
uczniowie gotowi są okazywać respekt, czyli szanować autorytet, ale
tylko wtedy gdy (podkreśla Otto Speck):

1. Nauczyciel naprawdę zna swój przedmiot;
2. Jest dobrze przygotowany;
3. Umie wyjaśniać;
4. Nie daje się zbyt prędko wyprowadzić z równowagi;
5. Ma własne zdanie i potrafi go bronić, mimo, ze nie uważa
swojego stanowiska za jedynie słuszne.

IV. WYCHOWANIE DO AUTONOMII
Każdy uczeń – musi odczuć (podkreśla Zaborowski), że nauczyciel
go szanuje i że może liczyć na niego. Celem wychowania jest dojrzałość i
odpowiedzialność, to wychowanie musi być wychowaniem do autonomii.
Kto więc chce wychowywać albo ma być wychowany, musi dysponować
autonomią lub musi się jej nauczyć jednocześnie obowiązuje zasad, że
wychowanie jest respektowaniem wolności.
Niezbędne więc mu są umiejętności psychologiczne, takie jak:







dostrzeganie, rozpoznawanie oraz komunikowanie zmian;
empatyczne zachowanie wobec ucznia;
dostrzeganie mocnych stron ucznia;
udzielania pomocy i wsparcia uczniowi;
rozwiązywania uczniowskich konfliktów wewnętrznych oraz zaistniałych
konfliktów uczeń – uczeń, uczeń – grupa;
traktowania jako podmiotu oddziaływań wychowawczych..

Nauczyciel musi umieć diagnozować swoje relacje z uczniami. Czy one są:





stymulowane,
rzeczowe,
obojętne i konfliktowe?

PROBLEMY



konieczność włączenia do planu pomocy wychowawczej
kategorii moralnej – a tym samym autonomicznego kształcenia;
zastąpienie różnych systemów jednolitym porządkiem w
zakresie norm obowiązujących w rodzinie, w szkole, gminie, czy
państwie.
To zagadnienia:






kształtowanie osobowości;
właściwe korzystanie z wolności, nie wykluczające przestrzegania reguł;
wychowanie do autonomii zakłada istnienie autonomicznych i
świadomych odpowiedzialności wychowawców;
wychowanie do autonomii wymaga ograniczenia do minimum kar i
nagród, a ponadto wymaga:
 wczesnego wdrożenia do wolnego, połączonego z gotowością do
brania do odpowiedzialności działania;
 wykształcenia wrażliwego umysłu, doświadczenia naturalnego
oporu; respektowania wolności i godności innych osób;
 pielęgnowanie własnej władzy sądzenia i własnych maksym
moralnych – kształcenie sumienia;

V. DETERMINANTY
ZMIAN JAKOŚCIOWYCH
W WYCHOWANIU






Problemy przemian edukacyjnych: humanizacja edukacji, zmiany w teleologii edukacji,
edukacja a rynek; ojczyzna jako wartość edukacji, kultury
Aksjologiczny fundament w kształceniu
Nauczyciel profesjonalny. Jego życie i praca: nauczyciel w klasie szkolnej; relacje z
uczniami; nauczyciel a środowisko szkolne, nauczyciel wśród innych nauczycieli
Nauczyciel w reformowaniu edukacji – powinności pedagogiczne (wiedza, przyswojone
wartości, umiejętności), społeczne (sterowanie i wspieranie w wyborach losów
edukacyjnych i życiowych), polityczne 9uczenie kultury politycznej), kulturalne
(uczestnictwo w kulturze – twórcza i biorca) i ekonomiczne (przygotowanie do pracy i
zawodu)

Wydaje się, że omówione problemy są jednymi z ważniejszych. Ich
rozwiązywanie wymaga od nauczyciela nowej wiedzy i umiejętności.
Wydaje się więc konieczne wspomaganie nauczyciela w trudzie
szukania dróg ich rozwiązywania.
I. Kawecki, Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczania. Kraków 2003

LITERATURA
1. Banach Cz., Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań.Wyd.
eMPi², Poznań 2005
2. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Impuls,
Kraków, 2005 wyd. 2
3. Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Gdańskie Wyd.
Psychologiczne, Gdańsk 2003.
4. Jankowski B., Wychowanie w szkole .Tworzenie programu wychowawczego. Poznań
2001
5. Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego. UŚ, Katowice 2005
6. Kawecki I., Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu .Impuls, Kraków, 2003
7. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) edukacji alternatywnej. Red. W.
Mikołajewicz. Impuls, Kraków 2001.
8. MacBeath J., Schratz M., Meuret D., Jakobsen L., Czy nasza szkoła jest dobra. WSiP,
Warszawa 2003
9. Mietzel G., Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2002
10. Speck O., Być nauczycielem. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005
11. Szymański M.J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w
12. Polsce. Wyd. AP Kraków, 2004
13. Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu.
WSiP, Warszawa 1996


Slide 16

dr hab. Irena Adamek prof. AP

JAKOŚCIOWA ZMIANA
EDUKACJI
(PROBLEMY I POTRZEBY)





Bez przyjęcia określonych ideałów, wartości
uniwersalnych i reguł życia szkolnego
społecznego oraz światłych ludzi, rozumiejących
związanych z tym cele, funkcje i zadania szkoły
nie będzie możliwa jakościowa zmiana szkoły.
Raport UNESCO pt. Edukacja jest w niej
ukryty skarb podkreśla:
podwyższenie jakości wszystkich aspektów
wychowania szkolnego powinno być
podstawowym celem kierownictwa
politycznego i oświatowego każdego kraju;
narastający kryzys ładu społeczno-moralnego w
świecie wymaga od osób odpowiedzialnych za
edukację młodego pokolenia podejmowania
działań zapobiegających temu kryzysowi.
Szczególna rola w tym zakresie przypada
nauczycielom.

Hipertrofia podejścia pedagogicznego




szkoła bierze odpowiedzialność za jakość
kształcenia, coraz bardziej spada
odpowiedzialność za naukę samych
uczniów;
utopijne założenie, że każdego ucznia
można zmotywować do nauki.

Jak mówić o zmianie skoro:








W szkole kondycja fizyczna i psychiczna jest zła
(wypowiedzi 60 % badanych nauczycieli);
Zwątpienie w doniosłą role działalności
wychowawczej odczuwane jest powszechnie
(opinia 75% badanych);
Przeciętny nauczyciel, to nauczyciel bezradny,
unikający nie schematycznych sytuacji,
przesiąknięty strachem przed nowościami, a
zwłaszcza tymi, które zagrażają jego
dotychczasowej autorytarnej pozycji w szkole
(opinia co drugiej badanej osoby).
Nigdy dotąd w historii oświaty nie
przywiązywano wagi do roli
Dyrektora, z którego funkcji uczyniono dziś
wszechwiedzącego, a przy tym managera.

Niebezpieczeństwem prawdziwej
współpracy jest myślenie grupowe i
bałkanizacja, która odznacza się
bałaganem, sprzecznościami, czasami
skrajną różnorodnością i woluntaryzmem.
Myślenie grupowe, to często bezkrytyczna
akceptacja lub dławienie odmiennych
poglądów w podejmowaniu decyzji
grupowych.
Odpowiedzialność za rozwiązywanie tych i innych
problemów związanych ze zmianą filozofii
edukacji, oraz przygotowanie do zadań z tego
wynikających należy przenieść na wszystkie
ciała zajmujące się kształceniem,
doskonaleniem i dokształcaniem
nauczycieli.

SYGNALNE PROBLEMY DO ANALIZY
I. CZY szkoła jest dojrzałą do przejęcia dzieci z przedszkola?
CZY podobnie jest przygotowane gimnazjum, liceum?
Można by rzec, że szkoła nie zawsze jest przystosowana. Obserwować można
dysfunkcyjne i dysadaptacyjne działanie szkoły. Symptomy tego to:


trendy świadomościowe (technologiczne), czyli inaczej prymat:
 podejścia teleologicznego (akcent na edukację w oparciu o cele formułowane
odgórnie – wyraźnie drugorzędne znaczenie mają zróżnicowane cechy dzieci, ich
potrzeby zainteresowania itp.);
 z tym wiąże się orientacja na produkt finalny (akceptacja tylko tych obszarów i
zachowań ucznia, które prowadzą do osiągnięcia założonych celów);
 jednostronność – przecenianie rozwoju umysłowego w stosunku
do wszystkich sfer psychiki dziecka;
 postulaty unifikujące (tworzenie w świadomości nauczyciela mało elastycznego
wizerunku ucznia); jego indywidualność, odmienność budzi często niepokój i chęć
„uprzeciętnienia”;
 ograniczenia czasowe, które przybiera często postać „obsesyjnego „nie
marnowania” czasu na lekcji; „nie ekonomiczność lekcji (jej rzeczywiste
marnotrawstwo) wiąże się z brakiem akceptacji wiedzy uprzedniej ucznia, co
prowadzi do powtórnego opracowywania tego, co uczniowie już znają oraz na
przestrzeganiu skrupulatnym rytuałów metodycznych..

Powyższe czynniki są nieuchwytne w
pomiarze, ale często stanowią większy
ładunek prawdy i wiedzy o szkole niż to,
co można spenetrować za pomocą
standaryzowanego testu.

PROBLEM
I. KSZTAŁCENIE UMIEJĘTNOŚCI
JAKOŚCIOWEJ ANALIZY DZIAŁANIA
DYDAKTYCZNO - WYCHOWAWCZEGO

II. DIAGNOZA I OCENA


Diagnostyka i ocenianie szkolnego
uczenia się – sprawdzanie wiedzy i
umiejętności zgodnie z
konstruktywistyczną teorią uczenia się
– alternatywna diagnostyka (wymagania
zaprezentowania swojej przedwiedzy,
pomiar i ocena złożonych zachowań),
gotowość nauczyciela do krytycznej
samooceny.
G. Mietzel Psychologia kształcenia.

Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli.





Diagnozowanie sytuacji socjalno – wychowawczej
dziecka w rodzinie (strategia całościowa i
zogniskowana); diagnoza przypadków przemocy wobec
dziecka w rodzinie
Analiza przyczyn trudności wychowawczych
Stąd rodzą się koncepcje pomocy wychowawczej:

 trudności z utrzymaniem dyscypliny w szkole;
 model „sprawiedliwej wspólnoty”;
 interwencje terapeutyczne;
 teoria rozwiązywania konfliktów (mobbing,
bullying i inne).

Nauczyciel działa zawsze w określonych
układach społecznych, oddziaływuje na
jednostki i na grupę, a jednocześnie sam
podlega wpływom tych stron. Interakcja
nauczyciel – uczeń dokonuje się więc na
zasadzie zależności i współdziałania.
E. Jarosz, Wybrane obszary diagnozowania
pedagogicznego, Katowice 2005
O. Speck, Być nauczycielem, Gdańsk 2005

Z doświadczenia osobistego oraz rozmów z nauczycielami
wynika, że:





w sposób niebezpieczny zwiększa się bezradność
wychowawców w obliczu narastających problemów
wychowawczych; stosowanie przemocy (wywieranie
fizycznego lub psychicznego nacisku na osoby i
/lub zawładnięcie rzeczami w celu przeforsowania
własnych zamiarów lub udaremnienia zamiarów
innym osobom) przez dzieci i młodzież;
nie są obce nikomu pojęcia mobbingu, bullyingu,
narkomanii, alkoholizmu, w średnich szkołach sekt.
zachowania o charakterze mobbingu typu – celowe
działania zmierzające do obrażenia i skrzywdzenia innych
osób za pomocą sprośnych słów, nieprzyzwoitych
dowcipów, poprzez wyszydzanie, wykonywanie plugawych
gestów, popychanie, zadawanie ciosów, kopnięć – sprawca
dopuszcza się tego dla przyjemności - są nam wszystkim
znane już od przedszkola

PRZYKŁADY:
Badania w Monachium socjologiczno-medyczne na 10 latkach
przyniosły następujące wyniki:
15% miało agresywny stosunek do otoczenia 45% łatwo wpadało
w złość, 40 %miewało częste ataki wściekłości, 4% dostawało
ataków wściekłości i zachowywało się destrukcyjnie, 13 %
wykorzystywało słabszych.

W szkole występują takie kategorie przemocy:
 Napaści na kolegów;
 Celowe zakłócanie lekcji;
 Zuchwałe niszczenie sprzętów szkolnych;
 Agresywne zachowania wobec nauczycieli;
 Wykroczenia przeciw moralności (o podłożu seksualnym)
 Kradzież oraz organizowanie się w bandy

Normy moralne przestają mieć jakąkolwiek wartość
nie tylko dla młodzieży z rodzin patologicznych, ale dla tej
też z tzw. dobrych domów. Niemożność rozwiązania problemów
z dyscypliną pozbawia nauczycieli pewności siebie. Strach przed
dziećmi staje się obciążeniem i utrudnia działania wychowawcze.
Rezygnują zatem z roli wychowawców i ograniczają się do
przekazywania wiedzy ze swojej dziedziny.
Dyrektor jednej ze szkół w Los Angeles mówi: „zarówno
nauczycielom, jak i uczniom nie chodzi już o możliwość uczenia się,
chodzi o możliwość przetrwania”.




Coraz bardziej zróżnicowane i skomplikowane koncepcje i modele
pomocy wychowawczej oraz terapie w praktyce funkcjonują jak
śruba Archimedesa (sprawdzają się w sytuacjach typowych,
zawodzą zaś w przypadkach szczególnych czy indywidualnych,
ponieważ nie uwzględniają niuansów i szczegółów);
Bagatelizowanie wymiaru moralnego pozbawia praktykę
wychowawczą i terapeutyczną niezbędnej podbudowy i dłużej nie
można przechodzić nad tym do porządku dziennego.

To upoważnia do twierdzenia, że sukces zabiegów
wychowawczych w szkole w dużym stopniu
zależy od kwalifikacji i umiejętności nauczyciela
w zakresie umiejętności:


planowania i organizowania działalności wychowawczej
np. tworzenie sytuacji wychowawczych , wyznaczanie
celów operacyjnych;



kierowniczych;



nawiązywania pozytywnych kontaktów z wychowankami;



współdziałania z innymi ludźmi, np. rodzicami, członkami
rady pedagogicznej itp.

Sukces to również świadomość roli w
przygotowaniu ucznia do autonomii:




„wrażliwość umysłu - warunek wstępny działania
moralnego (podkreśla I. Kant w Krytyce praktycznego
rozumu);
„uczucie moralne, sumienie, miłość bliźniego i szacunek dla
siebie samego – to subiektywne warunki moralności – są to
inaczej naturalne skłonności umysłu, które muszą być
kultywowane za pomocą środków wychowawczych;
 uporządkowana wolność – dość przypomnieć J.J
Rousseau, że uczenie się to jest proces samosterujący
się – tylko w porządku i regułach leży siła człowieka i
tylko tyle jest pewności w użyciu tej siły, ile jest w
porządku i regułach.
 postulat moralnej autonomii prowadzi do ponownego
związku (religio) z transcendentnym ostatecznym
celem wszystkiego (całego stworzenia).

III. METODY WYCHOWANIA MORALNEGO
1.

a. Zapoznanie w ramach specjalnego programu z teoriami i metodami wychowania
moralnego i poradnictwo w kwestii oceniania konkretnych doświadczeń i sytuacji;
b. Kształtowanie ocen moralnych (np. teoria rozwoju Kohlberga)
c. Analiza dostępnych programów wychowawczych oraz ich przygotowanie do
wykorzystania w praktyce
d. Praktyczne wypróbowanie metod i materiałów oraz ich systematyczna ocena

Otto Speck, Być nauczycielem, Gdańska 2005,
G. Mietzel, Psychologia kształcenia, Gdańsk 2002
2.

a. Strategie i negocjacje w relacji nauczyciel – uczeń
b .Zdarzenia krytyczne – kształtowanie profesjonalnego osądu
poprzez:
 diagnozę i interpretację zdarzeń (analiza swojego postępowania w sposób
naukowy, w rezultacie czego tworzy się dojrzałą interpretację jako podstawę dla
zasadnego osądu profesjonalnego
c. Uwarunkowania sukcesu w pracy zawodowej

D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu, WSiP 1996
A. Janowski, Pedagogika praktyczna, Warszawa 2002

Zmienia się wzór nauczyciela:




na 1. miejsce wysuwa się nauczyciel o bogatym zasobie wiedzy,
którą potrafi wykorzystać w różnych sytuacjach; uczącego się i
zapoznającego z aktualnymi osiągnięciami nauki, które wykorzystuje
we własnej pracy;
uczniowie gotowi są okazywać respekt, czyli szanować autorytet, ale
tylko wtedy gdy (podkreśla Otto Speck):

1. Nauczyciel naprawdę zna swój przedmiot;
2. Jest dobrze przygotowany;
3. Umie wyjaśniać;
4. Nie daje się zbyt prędko wyprowadzić z równowagi;
5. Ma własne zdanie i potrafi go bronić, mimo, ze nie uważa
swojego stanowiska za jedynie słuszne.

IV. WYCHOWANIE DO AUTONOMII
Każdy uczeń – musi odczuć (podkreśla Zaborowski), że nauczyciel
go szanuje i że może liczyć na niego. Celem wychowania jest dojrzałość i
odpowiedzialność, to wychowanie musi być wychowaniem do autonomii.
Kto więc chce wychowywać albo ma być wychowany, musi dysponować
autonomią lub musi się jej nauczyć jednocześnie obowiązuje zasad, że
wychowanie jest respektowaniem wolności.
Niezbędne więc mu są umiejętności psychologiczne, takie jak:







dostrzeganie, rozpoznawanie oraz komunikowanie zmian;
empatyczne zachowanie wobec ucznia;
dostrzeganie mocnych stron ucznia;
udzielania pomocy i wsparcia uczniowi;
rozwiązywania uczniowskich konfliktów wewnętrznych oraz zaistniałych
konfliktów uczeń – uczeń, uczeń – grupa;
traktowania jako podmiotu oddziaływań wychowawczych..

Nauczyciel musi umieć diagnozować swoje relacje z uczniami. Czy one są:





stymulowane,
rzeczowe,
obojętne i konfliktowe?

PROBLEMY



konieczność włączenia do planu pomocy wychowawczej
kategorii moralnej – a tym samym autonomicznego kształcenia;
zastąpienie różnych systemów jednolitym porządkiem w
zakresie norm obowiązujących w rodzinie, w szkole, gminie, czy
państwie.
To zagadnienia:






kształtowanie osobowości;
właściwe korzystanie z wolności, nie wykluczające przestrzegania reguł;
wychowanie do autonomii zakłada istnienie autonomicznych i
świadomych odpowiedzialności wychowawców;
wychowanie do autonomii wymaga ograniczenia do minimum kar i
nagród, a ponadto wymaga:
 wczesnego wdrożenia do wolnego, połączonego z gotowością do
brania do odpowiedzialności działania;
 wykształcenia wrażliwego umysłu, doświadczenia naturalnego
oporu; respektowania wolności i godności innych osób;
 pielęgnowanie własnej władzy sądzenia i własnych maksym
moralnych – kształcenie sumienia;

V. DETERMINANTY
ZMIAN JAKOŚCIOWYCH
W WYCHOWANIU






Problemy przemian edukacyjnych: humanizacja edukacji, zmiany w teleologii edukacji,
edukacja a rynek; ojczyzna jako wartość edukacji, kultury
Aksjologiczny fundament w kształceniu
Nauczyciel profesjonalny. Jego życie i praca: nauczyciel w klasie szkolnej; relacje z
uczniami; nauczyciel a środowisko szkolne, nauczyciel wśród innych nauczycieli
Nauczyciel w reformowaniu edukacji – powinności pedagogiczne (wiedza, przyswojone
wartości, umiejętności), społeczne (sterowanie i wspieranie w wyborach losów
edukacyjnych i życiowych), polityczne 9uczenie kultury politycznej), kulturalne
(uczestnictwo w kulturze – twórcza i biorca) i ekonomiczne (przygotowanie do pracy i
zawodu)

Wydaje się, że omówione problemy są jednymi z ważniejszych. Ich
rozwiązywanie wymaga od nauczyciela nowej wiedzy i umiejętności.
Wydaje się więc konieczne wspomaganie nauczyciela w trudzie
szukania dróg ich rozwiązywania.
I. Kawecki, Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczania. Kraków 2003

LITERATURA
1. Banach Cz., Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań.Wyd.
eMPi², Poznań 2005
2. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Impuls,
Kraków, 2005 wyd. 2
3. Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Gdańskie Wyd.
Psychologiczne, Gdańsk 2003.
4. Jankowski B., Wychowanie w szkole .Tworzenie programu wychowawczego. Poznań
2001
5. Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego. UŚ, Katowice 2005
6. Kawecki I., Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu .Impuls, Kraków, 2003
7. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) edukacji alternatywnej. Red. W.
Mikołajewicz. Impuls, Kraków 2001.
8. MacBeath J., Schratz M., Meuret D., Jakobsen L., Czy nasza szkoła jest dobra. WSiP,
Warszawa 2003
9. Mietzel G., Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2002
10. Speck O., Być nauczycielem. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005
11. Szymański M.J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w
12. Polsce. Wyd. AP Kraków, 2004
13. Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu.
WSiP, Warszawa 1996


Slide 17

dr hab. Irena Adamek prof. AP

JAKOŚCIOWA ZMIANA
EDUKACJI
(PROBLEMY I POTRZEBY)





Bez przyjęcia określonych ideałów, wartości
uniwersalnych i reguł życia szkolnego
społecznego oraz światłych ludzi, rozumiejących
związanych z tym cele, funkcje i zadania szkoły
nie będzie możliwa jakościowa zmiana szkoły.
Raport UNESCO pt. Edukacja jest w niej
ukryty skarb podkreśla:
podwyższenie jakości wszystkich aspektów
wychowania szkolnego powinno być
podstawowym celem kierownictwa
politycznego i oświatowego każdego kraju;
narastający kryzys ładu społeczno-moralnego w
świecie wymaga od osób odpowiedzialnych za
edukację młodego pokolenia podejmowania
działań zapobiegających temu kryzysowi.
Szczególna rola w tym zakresie przypada
nauczycielom.

Hipertrofia podejścia pedagogicznego




szkoła bierze odpowiedzialność za jakość
kształcenia, coraz bardziej spada
odpowiedzialność za naukę samych
uczniów;
utopijne założenie, że każdego ucznia
można zmotywować do nauki.

Jak mówić o zmianie skoro:








W szkole kondycja fizyczna i psychiczna jest zła
(wypowiedzi 60 % badanych nauczycieli);
Zwątpienie w doniosłą role działalności
wychowawczej odczuwane jest powszechnie
(opinia 75% badanych);
Przeciętny nauczyciel, to nauczyciel bezradny,
unikający nie schematycznych sytuacji,
przesiąknięty strachem przed nowościami, a
zwłaszcza tymi, które zagrażają jego
dotychczasowej autorytarnej pozycji w szkole
(opinia co drugiej badanej osoby).
Nigdy dotąd w historii oświaty nie
przywiązywano wagi do roli
Dyrektora, z którego funkcji uczyniono dziś
wszechwiedzącego, a przy tym managera.

Niebezpieczeństwem prawdziwej
współpracy jest myślenie grupowe i
bałkanizacja, która odznacza się
bałaganem, sprzecznościami, czasami
skrajną różnorodnością i woluntaryzmem.
Myślenie grupowe, to często bezkrytyczna
akceptacja lub dławienie odmiennych
poglądów w podejmowaniu decyzji
grupowych.
Odpowiedzialność za rozwiązywanie tych i innych
problemów związanych ze zmianą filozofii
edukacji, oraz przygotowanie do zadań z tego
wynikających należy przenieść na wszystkie
ciała zajmujące się kształceniem,
doskonaleniem i dokształcaniem
nauczycieli.

SYGNALNE PROBLEMY DO ANALIZY
I. CZY szkoła jest dojrzałą do przejęcia dzieci z przedszkola?
CZY podobnie jest przygotowane gimnazjum, liceum?
Można by rzec, że szkoła nie zawsze jest przystosowana. Obserwować można
dysfunkcyjne i dysadaptacyjne działanie szkoły. Symptomy tego to:


trendy świadomościowe (technologiczne), czyli inaczej prymat:
 podejścia teleologicznego (akcent na edukację w oparciu o cele formułowane
odgórnie – wyraźnie drugorzędne znaczenie mają zróżnicowane cechy dzieci, ich
potrzeby zainteresowania itp.);
 z tym wiąże się orientacja na produkt finalny (akceptacja tylko tych obszarów i
zachowań ucznia, które prowadzą do osiągnięcia założonych celów);
 jednostronność – przecenianie rozwoju umysłowego w stosunku
do wszystkich sfer psychiki dziecka;
 postulaty unifikujące (tworzenie w świadomości nauczyciela mało elastycznego
wizerunku ucznia); jego indywidualność, odmienność budzi często niepokój i chęć
„uprzeciętnienia”;
 ograniczenia czasowe, które przybiera często postać „obsesyjnego „nie
marnowania” czasu na lekcji; „nie ekonomiczność lekcji (jej rzeczywiste
marnotrawstwo) wiąże się z brakiem akceptacji wiedzy uprzedniej ucznia, co
prowadzi do powtórnego opracowywania tego, co uczniowie już znają oraz na
przestrzeganiu skrupulatnym rytuałów metodycznych..

Powyższe czynniki są nieuchwytne w
pomiarze, ale często stanowią większy
ładunek prawdy i wiedzy o szkole niż to,
co można spenetrować za pomocą
standaryzowanego testu.

PROBLEM
I. KSZTAŁCENIE UMIEJĘTNOŚCI
JAKOŚCIOWEJ ANALIZY DZIAŁANIA
DYDAKTYCZNO - WYCHOWAWCZEGO

II. DIAGNOZA I OCENA


Diagnostyka i ocenianie szkolnego
uczenia się – sprawdzanie wiedzy i
umiejętności zgodnie z
konstruktywistyczną teorią uczenia się
– alternatywna diagnostyka (wymagania
zaprezentowania swojej przedwiedzy,
pomiar i ocena złożonych zachowań),
gotowość nauczyciela do krytycznej
samooceny.
G. Mietzel Psychologia kształcenia.

Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli.





Diagnozowanie sytuacji socjalno – wychowawczej
dziecka w rodzinie (strategia całościowa i
zogniskowana); diagnoza przypadków przemocy wobec
dziecka w rodzinie
Analiza przyczyn trudności wychowawczych
Stąd rodzą się koncepcje pomocy wychowawczej:

 trudności z utrzymaniem dyscypliny w szkole;
 model „sprawiedliwej wspólnoty”;
 interwencje terapeutyczne;
 teoria rozwiązywania konfliktów (mobbing,
bullying i inne).

Nauczyciel działa zawsze w określonych
układach społecznych, oddziaływuje na
jednostki i na grupę, a jednocześnie sam
podlega wpływom tych stron. Interakcja
nauczyciel – uczeń dokonuje się więc na
zasadzie zależności i współdziałania.
E. Jarosz, Wybrane obszary diagnozowania
pedagogicznego, Katowice 2005
O. Speck, Być nauczycielem, Gdańsk 2005

Z doświadczenia osobistego oraz rozmów z nauczycielami
wynika, że:





w sposób niebezpieczny zwiększa się bezradność
wychowawców w obliczu narastających problemów
wychowawczych; stosowanie przemocy (wywieranie
fizycznego lub psychicznego nacisku na osoby i
/lub zawładnięcie rzeczami w celu przeforsowania
własnych zamiarów lub udaremnienia zamiarów
innym osobom) przez dzieci i młodzież;
nie są obce nikomu pojęcia mobbingu, bullyingu,
narkomanii, alkoholizmu, w średnich szkołach sekt.
zachowania o charakterze mobbingu typu – celowe
działania zmierzające do obrażenia i skrzywdzenia innych
osób za pomocą sprośnych słów, nieprzyzwoitych
dowcipów, poprzez wyszydzanie, wykonywanie plugawych
gestów, popychanie, zadawanie ciosów, kopnięć – sprawca
dopuszcza się tego dla przyjemności - są nam wszystkim
znane już od przedszkola

PRZYKŁADY:
Badania w Monachium socjologiczno-medyczne na 10 latkach
przyniosły następujące wyniki:
15% miało agresywny stosunek do otoczenia 45% łatwo wpadało
w złość, 40 %miewało częste ataki wściekłości, 4% dostawało
ataków wściekłości i zachowywało się destrukcyjnie, 13 %
wykorzystywało słabszych.

W szkole występują takie kategorie przemocy:
 Napaści na kolegów;
 Celowe zakłócanie lekcji;
 Zuchwałe niszczenie sprzętów szkolnych;
 Agresywne zachowania wobec nauczycieli;
 Wykroczenia przeciw moralności (o podłożu seksualnym)
 Kradzież oraz organizowanie się w bandy

Normy moralne przestają mieć jakąkolwiek wartość
nie tylko dla młodzieży z rodzin patologicznych, ale dla tej
też z tzw. dobrych domów. Niemożność rozwiązania problemów
z dyscypliną pozbawia nauczycieli pewności siebie. Strach przed
dziećmi staje się obciążeniem i utrudnia działania wychowawcze.
Rezygnują zatem z roli wychowawców i ograniczają się do
przekazywania wiedzy ze swojej dziedziny.
Dyrektor jednej ze szkół w Los Angeles mówi: „zarówno
nauczycielom, jak i uczniom nie chodzi już o możliwość uczenia się,
chodzi o możliwość przetrwania”.




Coraz bardziej zróżnicowane i skomplikowane koncepcje i modele
pomocy wychowawczej oraz terapie w praktyce funkcjonują jak
śruba Archimedesa (sprawdzają się w sytuacjach typowych,
zawodzą zaś w przypadkach szczególnych czy indywidualnych,
ponieważ nie uwzględniają niuansów i szczegółów);
Bagatelizowanie wymiaru moralnego pozbawia praktykę
wychowawczą i terapeutyczną niezbędnej podbudowy i dłużej nie
można przechodzić nad tym do porządku dziennego.

To upoważnia do twierdzenia, że sukces zabiegów
wychowawczych w szkole w dużym stopniu
zależy od kwalifikacji i umiejętności nauczyciela
w zakresie umiejętności:


planowania i organizowania działalności wychowawczej
np. tworzenie sytuacji wychowawczych , wyznaczanie
celów operacyjnych;



kierowniczych;



nawiązywania pozytywnych kontaktów z wychowankami;



współdziałania z innymi ludźmi, np. rodzicami, członkami
rady pedagogicznej itp.

Sukces to również świadomość roli w
przygotowaniu ucznia do autonomii:




„wrażliwość umysłu - warunek wstępny działania
moralnego (podkreśla I. Kant w Krytyce praktycznego
rozumu);
„uczucie moralne, sumienie, miłość bliźniego i szacunek dla
siebie samego – to subiektywne warunki moralności – są to
inaczej naturalne skłonności umysłu, które muszą być
kultywowane za pomocą środków wychowawczych;
 uporządkowana wolność – dość przypomnieć J.J
Rousseau, że uczenie się to jest proces samosterujący
się – tylko w porządku i regułach leży siła człowieka i
tylko tyle jest pewności w użyciu tej siły, ile jest w
porządku i regułach.
 postulat moralnej autonomii prowadzi do ponownego
związku (religio) z transcendentnym ostatecznym
celem wszystkiego (całego stworzenia).

III. METODY WYCHOWANIA MORALNEGO
1.

a. Zapoznanie w ramach specjalnego programu z teoriami i metodami wychowania
moralnego i poradnictwo w kwestii oceniania konkretnych doświadczeń i sytuacji;
b. Kształtowanie ocen moralnych (np. teoria rozwoju Kohlberga)
c. Analiza dostępnych programów wychowawczych oraz ich przygotowanie do
wykorzystania w praktyce
d. Praktyczne wypróbowanie metod i materiałów oraz ich systematyczna ocena

Otto Speck, Być nauczycielem, Gdańska 2005,
G. Mietzel, Psychologia kształcenia, Gdańsk 2002
2.

a. Strategie i negocjacje w relacji nauczyciel – uczeń
b .Zdarzenia krytyczne – kształtowanie profesjonalnego osądu
poprzez:
 diagnozę i interpretację zdarzeń (analiza swojego postępowania w sposób
naukowy, w rezultacie czego tworzy się dojrzałą interpretację jako podstawę dla
zasadnego osądu profesjonalnego
c. Uwarunkowania sukcesu w pracy zawodowej

D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu, WSiP 1996
A. Janowski, Pedagogika praktyczna, Warszawa 2002

Zmienia się wzór nauczyciela:




na 1. miejsce wysuwa się nauczyciel o bogatym zasobie wiedzy,
którą potrafi wykorzystać w różnych sytuacjach; uczącego się i
zapoznającego z aktualnymi osiągnięciami nauki, które wykorzystuje
we własnej pracy;
uczniowie gotowi są okazywać respekt, czyli szanować autorytet, ale
tylko wtedy gdy (podkreśla Otto Speck):

1. Nauczyciel naprawdę zna swój przedmiot;
2. Jest dobrze przygotowany;
3. Umie wyjaśniać;
4. Nie daje się zbyt prędko wyprowadzić z równowagi;
5. Ma własne zdanie i potrafi go bronić, mimo, ze nie uważa
swojego stanowiska za jedynie słuszne.

IV. WYCHOWANIE DO AUTONOMII
Każdy uczeń – musi odczuć (podkreśla Zaborowski), że nauczyciel
go szanuje i że może liczyć na niego. Celem wychowania jest dojrzałość i
odpowiedzialność, to wychowanie musi być wychowaniem do autonomii.
Kto więc chce wychowywać albo ma być wychowany, musi dysponować
autonomią lub musi się jej nauczyć jednocześnie obowiązuje zasad, że
wychowanie jest respektowaniem wolności.
Niezbędne więc mu są umiejętności psychologiczne, takie jak:







dostrzeganie, rozpoznawanie oraz komunikowanie zmian;
empatyczne zachowanie wobec ucznia;
dostrzeganie mocnych stron ucznia;
udzielania pomocy i wsparcia uczniowi;
rozwiązywania uczniowskich konfliktów wewnętrznych oraz zaistniałych
konfliktów uczeń – uczeń, uczeń – grupa;
traktowania jako podmiotu oddziaływań wychowawczych..

Nauczyciel musi umieć diagnozować swoje relacje z uczniami. Czy one są:





stymulowane,
rzeczowe,
obojętne i konfliktowe?

PROBLEMY



konieczność włączenia do planu pomocy wychowawczej
kategorii moralnej – a tym samym autonomicznego kształcenia;
zastąpienie różnych systemów jednolitym porządkiem w
zakresie norm obowiązujących w rodzinie, w szkole, gminie, czy
państwie.
To zagadnienia:






kształtowanie osobowości;
właściwe korzystanie z wolności, nie wykluczające przestrzegania reguł;
wychowanie do autonomii zakłada istnienie autonomicznych i
świadomych odpowiedzialności wychowawców;
wychowanie do autonomii wymaga ograniczenia do minimum kar i
nagród, a ponadto wymaga:
 wczesnego wdrożenia do wolnego, połączonego z gotowością do
brania do odpowiedzialności działania;
 wykształcenia wrażliwego umysłu, doświadczenia naturalnego
oporu; respektowania wolności i godności innych osób;
 pielęgnowanie własnej władzy sądzenia i własnych maksym
moralnych – kształcenie sumienia;

V. DETERMINANTY
ZMIAN JAKOŚCIOWYCH
W WYCHOWANIU






Problemy przemian edukacyjnych: humanizacja edukacji, zmiany w teleologii edukacji,
edukacja a rynek; ojczyzna jako wartość edukacji, kultury
Aksjologiczny fundament w kształceniu
Nauczyciel profesjonalny. Jego życie i praca: nauczyciel w klasie szkolnej; relacje z
uczniami; nauczyciel a środowisko szkolne, nauczyciel wśród innych nauczycieli
Nauczyciel w reformowaniu edukacji – powinności pedagogiczne (wiedza, przyswojone
wartości, umiejętności), społeczne (sterowanie i wspieranie w wyborach losów
edukacyjnych i życiowych), polityczne 9uczenie kultury politycznej), kulturalne
(uczestnictwo w kulturze – twórcza i biorca) i ekonomiczne (przygotowanie do pracy i
zawodu)

Wydaje się, że omówione problemy są jednymi z ważniejszych. Ich
rozwiązywanie wymaga od nauczyciela nowej wiedzy i umiejętności.
Wydaje się więc konieczne wspomaganie nauczyciela w trudzie
szukania dróg ich rozwiązywania.
I. Kawecki, Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczania. Kraków 2003

LITERATURA
1. Banach Cz., Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań.Wyd.
eMPi², Poznań 2005
2. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Impuls,
Kraków, 2005 wyd. 2
3. Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Gdańskie Wyd.
Psychologiczne, Gdańsk 2003.
4. Jankowski B., Wychowanie w szkole .Tworzenie programu wychowawczego. Poznań
2001
5. Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego. UŚ, Katowice 2005
6. Kawecki I., Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu .Impuls, Kraków, 2003
7. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) edukacji alternatywnej. Red. W.
Mikołajewicz. Impuls, Kraków 2001.
8. MacBeath J., Schratz M., Meuret D., Jakobsen L., Czy nasza szkoła jest dobra. WSiP,
Warszawa 2003
9. Mietzel G., Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2002
10. Speck O., Być nauczycielem. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005
11. Szymański M.J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w
12. Polsce. Wyd. AP Kraków, 2004
13. Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu.
WSiP, Warszawa 1996


Slide 18

dr hab. Irena Adamek prof. AP

JAKOŚCIOWA ZMIANA
EDUKACJI
(PROBLEMY I POTRZEBY)





Bez przyjęcia określonych ideałów, wartości
uniwersalnych i reguł życia szkolnego
społecznego oraz światłych ludzi, rozumiejących
związanych z tym cele, funkcje i zadania szkoły
nie będzie możliwa jakościowa zmiana szkoły.
Raport UNESCO pt. Edukacja jest w niej
ukryty skarb podkreśla:
podwyższenie jakości wszystkich aspektów
wychowania szkolnego powinno być
podstawowym celem kierownictwa
politycznego i oświatowego każdego kraju;
narastający kryzys ładu społeczno-moralnego w
świecie wymaga od osób odpowiedzialnych za
edukację młodego pokolenia podejmowania
działań zapobiegających temu kryzysowi.
Szczególna rola w tym zakresie przypada
nauczycielom.

Hipertrofia podejścia pedagogicznego




szkoła bierze odpowiedzialność za jakość
kształcenia, coraz bardziej spada
odpowiedzialność za naukę samych
uczniów;
utopijne założenie, że każdego ucznia
można zmotywować do nauki.

Jak mówić o zmianie skoro:








W szkole kondycja fizyczna i psychiczna jest zła
(wypowiedzi 60 % badanych nauczycieli);
Zwątpienie w doniosłą role działalności
wychowawczej odczuwane jest powszechnie
(opinia 75% badanych);
Przeciętny nauczyciel, to nauczyciel bezradny,
unikający nie schematycznych sytuacji,
przesiąknięty strachem przed nowościami, a
zwłaszcza tymi, które zagrażają jego
dotychczasowej autorytarnej pozycji w szkole
(opinia co drugiej badanej osoby).
Nigdy dotąd w historii oświaty nie
przywiązywano wagi do roli
Dyrektora, z którego funkcji uczyniono dziś
wszechwiedzącego, a przy tym managera.

Niebezpieczeństwem prawdziwej
współpracy jest myślenie grupowe i
bałkanizacja, która odznacza się
bałaganem, sprzecznościami, czasami
skrajną różnorodnością i woluntaryzmem.
Myślenie grupowe, to często bezkrytyczna
akceptacja lub dławienie odmiennych
poglądów w podejmowaniu decyzji
grupowych.
Odpowiedzialność za rozwiązywanie tych i innych
problemów związanych ze zmianą filozofii
edukacji, oraz przygotowanie do zadań z tego
wynikających należy przenieść na wszystkie
ciała zajmujące się kształceniem,
doskonaleniem i dokształcaniem
nauczycieli.

SYGNALNE PROBLEMY DO ANALIZY
I. CZY szkoła jest dojrzałą do przejęcia dzieci z przedszkola?
CZY podobnie jest przygotowane gimnazjum, liceum?
Można by rzec, że szkoła nie zawsze jest przystosowana. Obserwować można
dysfunkcyjne i dysadaptacyjne działanie szkoły. Symptomy tego to:


trendy świadomościowe (technologiczne), czyli inaczej prymat:
 podejścia teleologicznego (akcent na edukację w oparciu o cele formułowane
odgórnie – wyraźnie drugorzędne znaczenie mają zróżnicowane cechy dzieci, ich
potrzeby zainteresowania itp.);
 z tym wiąże się orientacja na produkt finalny (akceptacja tylko tych obszarów i
zachowań ucznia, które prowadzą do osiągnięcia założonych celów);
 jednostronność – przecenianie rozwoju umysłowego w stosunku
do wszystkich sfer psychiki dziecka;
 postulaty unifikujące (tworzenie w świadomości nauczyciela mało elastycznego
wizerunku ucznia); jego indywidualność, odmienność budzi często niepokój i chęć
„uprzeciętnienia”;
 ograniczenia czasowe, które przybiera często postać „obsesyjnego „nie
marnowania” czasu na lekcji; „nie ekonomiczność lekcji (jej rzeczywiste
marnotrawstwo) wiąże się z brakiem akceptacji wiedzy uprzedniej ucznia, co
prowadzi do powtórnego opracowywania tego, co uczniowie już znają oraz na
przestrzeganiu skrupulatnym rytuałów metodycznych..

Powyższe czynniki są nieuchwytne w
pomiarze, ale często stanowią większy
ładunek prawdy i wiedzy o szkole niż to,
co można spenetrować za pomocą
standaryzowanego testu.

PROBLEM
I. KSZTAŁCENIE UMIEJĘTNOŚCI
JAKOŚCIOWEJ ANALIZY DZIAŁANIA
DYDAKTYCZNO - WYCHOWAWCZEGO

II. DIAGNOZA I OCENA


Diagnostyka i ocenianie szkolnego
uczenia się – sprawdzanie wiedzy i
umiejętności zgodnie z
konstruktywistyczną teorią uczenia się
– alternatywna diagnostyka (wymagania
zaprezentowania swojej przedwiedzy,
pomiar i ocena złożonych zachowań),
gotowość nauczyciela do krytycznej
samooceny.
G. Mietzel Psychologia kształcenia.

Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli.





Diagnozowanie sytuacji socjalno – wychowawczej
dziecka w rodzinie (strategia całościowa i
zogniskowana); diagnoza przypadków przemocy wobec
dziecka w rodzinie
Analiza przyczyn trudności wychowawczych
Stąd rodzą się koncepcje pomocy wychowawczej:

 trudności z utrzymaniem dyscypliny w szkole;
 model „sprawiedliwej wspólnoty”;
 interwencje terapeutyczne;
 teoria rozwiązywania konfliktów (mobbing,
bullying i inne).

Nauczyciel działa zawsze w określonych
układach społecznych, oddziaływuje na
jednostki i na grupę, a jednocześnie sam
podlega wpływom tych stron. Interakcja
nauczyciel – uczeń dokonuje się więc na
zasadzie zależności i współdziałania.
E. Jarosz, Wybrane obszary diagnozowania
pedagogicznego, Katowice 2005
O. Speck, Być nauczycielem, Gdańsk 2005

Z doświadczenia osobistego oraz rozmów z nauczycielami
wynika, że:





w sposób niebezpieczny zwiększa się bezradność
wychowawców w obliczu narastających problemów
wychowawczych; stosowanie przemocy (wywieranie
fizycznego lub psychicznego nacisku na osoby i
/lub zawładnięcie rzeczami w celu przeforsowania
własnych zamiarów lub udaremnienia zamiarów
innym osobom) przez dzieci i młodzież;
nie są obce nikomu pojęcia mobbingu, bullyingu,
narkomanii, alkoholizmu, w średnich szkołach sekt.
zachowania o charakterze mobbingu typu – celowe
działania zmierzające do obrażenia i skrzywdzenia innych
osób za pomocą sprośnych słów, nieprzyzwoitych
dowcipów, poprzez wyszydzanie, wykonywanie plugawych
gestów, popychanie, zadawanie ciosów, kopnięć – sprawca
dopuszcza się tego dla przyjemności - są nam wszystkim
znane już od przedszkola

PRZYKŁADY:
Badania w Monachium socjologiczno-medyczne na 10 latkach
przyniosły następujące wyniki:
15% miało agresywny stosunek do otoczenia 45% łatwo wpadało
w złość, 40 %miewało częste ataki wściekłości, 4% dostawało
ataków wściekłości i zachowywało się destrukcyjnie, 13 %
wykorzystywało słabszych.

W szkole występują takie kategorie przemocy:
 Napaści na kolegów;
 Celowe zakłócanie lekcji;
 Zuchwałe niszczenie sprzętów szkolnych;
 Agresywne zachowania wobec nauczycieli;
 Wykroczenia przeciw moralności (o podłożu seksualnym)
 Kradzież oraz organizowanie się w bandy

Normy moralne przestają mieć jakąkolwiek wartość
nie tylko dla młodzieży z rodzin patologicznych, ale dla tej
też z tzw. dobrych domów. Niemożność rozwiązania problemów
z dyscypliną pozbawia nauczycieli pewności siebie. Strach przed
dziećmi staje się obciążeniem i utrudnia działania wychowawcze.
Rezygnują zatem z roli wychowawców i ograniczają się do
przekazywania wiedzy ze swojej dziedziny.
Dyrektor jednej ze szkół w Los Angeles mówi: „zarówno
nauczycielom, jak i uczniom nie chodzi już o możliwość uczenia się,
chodzi o możliwość przetrwania”.




Coraz bardziej zróżnicowane i skomplikowane koncepcje i modele
pomocy wychowawczej oraz terapie w praktyce funkcjonują jak
śruba Archimedesa (sprawdzają się w sytuacjach typowych,
zawodzą zaś w przypadkach szczególnych czy indywidualnych,
ponieważ nie uwzględniają niuansów i szczegółów);
Bagatelizowanie wymiaru moralnego pozbawia praktykę
wychowawczą i terapeutyczną niezbędnej podbudowy i dłużej nie
można przechodzić nad tym do porządku dziennego.

To upoważnia do twierdzenia, że sukces zabiegów
wychowawczych w szkole w dużym stopniu
zależy od kwalifikacji i umiejętności nauczyciela
w zakresie umiejętności:


planowania i organizowania działalności wychowawczej
np. tworzenie sytuacji wychowawczych , wyznaczanie
celów operacyjnych;



kierowniczych;



nawiązywania pozytywnych kontaktów z wychowankami;



współdziałania z innymi ludźmi, np. rodzicami, członkami
rady pedagogicznej itp.

Sukces to również świadomość roli w
przygotowaniu ucznia do autonomii:




„wrażliwość umysłu - warunek wstępny działania
moralnego (podkreśla I. Kant w Krytyce praktycznego
rozumu);
„uczucie moralne, sumienie, miłość bliźniego i szacunek dla
siebie samego – to subiektywne warunki moralności – są to
inaczej naturalne skłonności umysłu, które muszą być
kultywowane za pomocą środków wychowawczych;
 uporządkowana wolność – dość przypomnieć J.J
Rousseau, że uczenie się to jest proces samosterujący
się – tylko w porządku i regułach leży siła człowieka i
tylko tyle jest pewności w użyciu tej siły, ile jest w
porządku i regułach.
 postulat moralnej autonomii prowadzi do ponownego
związku (religio) z transcendentnym ostatecznym
celem wszystkiego (całego stworzenia).

III. METODY WYCHOWANIA MORALNEGO
1.

a. Zapoznanie w ramach specjalnego programu z teoriami i metodami wychowania
moralnego i poradnictwo w kwestii oceniania konkretnych doświadczeń i sytuacji;
b. Kształtowanie ocen moralnych (np. teoria rozwoju Kohlberga)
c. Analiza dostępnych programów wychowawczych oraz ich przygotowanie do
wykorzystania w praktyce
d. Praktyczne wypróbowanie metod i materiałów oraz ich systematyczna ocena

Otto Speck, Być nauczycielem, Gdańska 2005,
G. Mietzel, Psychologia kształcenia, Gdańsk 2002
2.

a. Strategie i negocjacje w relacji nauczyciel – uczeń
b .Zdarzenia krytyczne – kształtowanie profesjonalnego osądu
poprzez:
 diagnozę i interpretację zdarzeń (analiza swojego postępowania w sposób
naukowy, w rezultacie czego tworzy się dojrzałą interpretację jako podstawę dla
zasadnego osądu profesjonalnego
c. Uwarunkowania sukcesu w pracy zawodowej

D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu, WSiP 1996
A. Janowski, Pedagogika praktyczna, Warszawa 2002

Zmienia się wzór nauczyciela:




na 1. miejsce wysuwa się nauczyciel o bogatym zasobie wiedzy,
którą potrafi wykorzystać w różnych sytuacjach; uczącego się i
zapoznającego z aktualnymi osiągnięciami nauki, które wykorzystuje
we własnej pracy;
uczniowie gotowi są okazywać respekt, czyli szanować autorytet, ale
tylko wtedy gdy (podkreśla Otto Speck):

1. Nauczyciel naprawdę zna swój przedmiot;
2. Jest dobrze przygotowany;
3. Umie wyjaśniać;
4. Nie daje się zbyt prędko wyprowadzić z równowagi;
5. Ma własne zdanie i potrafi go bronić, mimo, ze nie uważa
swojego stanowiska za jedynie słuszne.

IV. WYCHOWANIE DO AUTONOMII
Każdy uczeń – musi odczuć (podkreśla Zaborowski), że nauczyciel
go szanuje i że może liczyć na niego. Celem wychowania jest dojrzałość i
odpowiedzialność, to wychowanie musi być wychowaniem do autonomii.
Kto więc chce wychowywać albo ma być wychowany, musi dysponować
autonomią lub musi się jej nauczyć jednocześnie obowiązuje zasad, że
wychowanie jest respektowaniem wolności.
Niezbędne więc mu są umiejętności psychologiczne, takie jak:







dostrzeganie, rozpoznawanie oraz komunikowanie zmian;
empatyczne zachowanie wobec ucznia;
dostrzeganie mocnych stron ucznia;
udzielania pomocy i wsparcia uczniowi;
rozwiązywania uczniowskich konfliktów wewnętrznych oraz zaistniałych
konfliktów uczeń – uczeń, uczeń – grupa;
traktowania jako podmiotu oddziaływań wychowawczych..

Nauczyciel musi umieć diagnozować swoje relacje z uczniami. Czy one są:





stymulowane,
rzeczowe,
obojętne i konfliktowe?

PROBLEMY



konieczność włączenia do planu pomocy wychowawczej
kategorii moralnej – a tym samym autonomicznego kształcenia;
zastąpienie różnych systemów jednolitym porządkiem w
zakresie norm obowiązujących w rodzinie, w szkole, gminie, czy
państwie.
To zagadnienia:






kształtowanie osobowości;
właściwe korzystanie z wolności, nie wykluczające przestrzegania reguł;
wychowanie do autonomii zakłada istnienie autonomicznych i
świadomych odpowiedzialności wychowawców;
wychowanie do autonomii wymaga ograniczenia do minimum kar i
nagród, a ponadto wymaga:
 wczesnego wdrożenia do wolnego, połączonego z gotowością do
brania do odpowiedzialności działania;
 wykształcenia wrażliwego umysłu, doświadczenia naturalnego
oporu; respektowania wolności i godności innych osób;
 pielęgnowanie własnej władzy sądzenia i własnych maksym
moralnych – kształcenie sumienia;

V. DETERMINANTY
ZMIAN JAKOŚCIOWYCH
W WYCHOWANIU






Problemy przemian edukacyjnych: humanizacja edukacji, zmiany w teleologii edukacji,
edukacja a rynek; ojczyzna jako wartość edukacji, kultury
Aksjologiczny fundament w kształceniu
Nauczyciel profesjonalny. Jego życie i praca: nauczyciel w klasie szkolnej; relacje z
uczniami; nauczyciel a środowisko szkolne, nauczyciel wśród innych nauczycieli
Nauczyciel w reformowaniu edukacji – powinności pedagogiczne (wiedza, przyswojone
wartości, umiejętności), społeczne (sterowanie i wspieranie w wyborach losów
edukacyjnych i życiowych), polityczne 9uczenie kultury politycznej), kulturalne
(uczestnictwo w kulturze – twórcza i biorca) i ekonomiczne (przygotowanie do pracy i
zawodu)

Wydaje się, że omówione problemy są jednymi z ważniejszych. Ich
rozwiązywanie wymaga od nauczyciela nowej wiedzy i umiejętności.
Wydaje się więc konieczne wspomaganie nauczyciela w trudzie
szukania dróg ich rozwiązywania.
I. Kawecki, Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczania. Kraków 2003

LITERATURA
1. Banach Cz., Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań.Wyd.
eMPi², Poznań 2005
2. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Impuls,
Kraków, 2005 wyd. 2
3. Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Gdańskie Wyd.
Psychologiczne, Gdańsk 2003.
4. Jankowski B., Wychowanie w szkole .Tworzenie programu wychowawczego. Poznań
2001
5. Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego. UŚ, Katowice 2005
6. Kawecki I., Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu .Impuls, Kraków, 2003
7. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) edukacji alternatywnej. Red. W.
Mikołajewicz. Impuls, Kraków 2001.
8. MacBeath J., Schratz M., Meuret D., Jakobsen L., Czy nasza szkoła jest dobra. WSiP,
Warszawa 2003
9. Mietzel G., Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2002
10. Speck O., Być nauczycielem. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005
11. Szymański M.J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w
12. Polsce. Wyd. AP Kraków, 2004
13. Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu.
WSiP, Warszawa 1996


Slide 19

dr hab. Irena Adamek prof. AP

JAKOŚCIOWA ZMIANA
EDUKACJI
(PROBLEMY I POTRZEBY)





Bez przyjęcia określonych ideałów, wartości
uniwersalnych i reguł życia szkolnego
społecznego oraz światłych ludzi, rozumiejących
związanych z tym cele, funkcje i zadania szkoły
nie będzie możliwa jakościowa zmiana szkoły.
Raport UNESCO pt. Edukacja jest w niej
ukryty skarb podkreśla:
podwyższenie jakości wszystkich aspektów
wychowania szkolnego powinno być
podstawowym celem kierownictwa
politycznego i oświatowego każdego kraju;
narastający kryzys ładu społeczno-moralnego w
świecie wymaga od osób odpowiedzialnych za
edukację młodego pokolenia podejmowania
działań zapobiegających temu kryzysowi.
Szczególna rola w tym zakresie przypada
nauczycielom.

Hipertrofia podejścia pedagogicznego




szkoła bierze odpowiedzialność za jakość
kształcenia, coraz bardziej spada
odpowiedzialność za naukę samych
uczniów;
utopijne założenie, że każdego ucznia
można zmotywować do nauki.

Jak mówić o zmianie skoro:








W szkole kondycja fizyczna i psychiczna jest zła
(wypowiedzi 60 % badanych nauczycieli);
Zwątpienie w doniosłą role działalności
wychowawczej odczuwane jest powszechnie
(opinia 75% badanych);
Przeciętny nauczyciel, to nauczyciel bezradny,
unikający nie schematycznych sytuacji,
przesiąknięty strachem przed nowościami, a
zwłaszcza tymi, które zagrażają jego
dotychczasowej autorytarnej pozycji w szkole
(opinia co drugiej badanej osoby).
Nigdy dotąd w historii oświaty nie
przywiązywano wagi do roli
Dyrektora, z którego funkcji uczyniono dziś
wszechwiedzącego, a przy tym managera.

Niebezpieczeństwem prawdziwej
współpracy jest myślenie grupowe i
bałkanizacja, która odznacza się
bałaganem, sprzecznościami, czasami
skrajną różnorodnością i woluntaryzmem.
Myślenie grupowe, to często bezkrytyczna
akceptacja lub dławienie odmiennych
poglądów w podejmowaniu decyzji
grupowych.
Odpowiedzialność za rozwiązywanie tych i innych
problemów związanych ze zmianą filozofii
edukacji, oraz przygotowanie do zadań z tego
wynikających należy przenieść na wszystkie
ciała zajmujące się kształceniem,
doskonaleniem i dokształcaniem
nauczycieli.

SYGNALNE PROBLEMY DO ANALIZY
I. CZY szkoła jest dojrzałą do przejęcia dzieci z przedszkola?
CZY podobnie jest przygotowane gimnazjum, liceum?
Można by rzec, że szkoła nie zawsze jest przystosowana. Obserwować można
dysfunkcyjne i dysadaptacyjne działanie szkoły. Symptomy tego to:


trendy świadomościowe (technologiczne), czyli inaczej prymat:
 podejścia teleologicznego (akcent na edukację w oparciu o cele formułowane
odgórnie – wyraźnie drugorzędne znaczenie mają zróżnicowane cechy dzieci, ich
potrzeby zainteresowania itp.);
 z tym wiąże się orientacja na produkt finalny (akceptacja tylko tych obszarów i
zachowań ucznia, które prowadzą do osiągnięcia założonych celów);
 jednostronność – przecenianie rozwoju umysłowego w stosunku
do wszystkich sfer psychiki dziecka;
 postulaty unifikujące (tworzenie w świadomości nauczyciela mało elastycznego
wizerunku ucznia); jego indywidualność, odmienność budzi często niepokój i chęć
„uprzeciętnienia”;
 ograniczenia czasowe, które przybiera często postać „obsesyjnego „nie
marnowania” czasu na lekcji; „nie ekonomiczność lekcji (jej rzeczywiste
marnotrawstwo) wiąże się z brakiem akceptacji wiedzy uprzedniej ucznia, co
prowadzi do powtórnego opracowywania tego, co uczniowie już znają oraz na
przestrzeganiu skrupulatnym rytuałów metodycznych..

Powyższe czynniki są nieuchwytne w
pomiarze, ale często stanowią większy
ładunek prawdy i wiedzy o szkole niż to,
co można spenetrować za pomocą
standaryzowanego testu.

PROBLEM
I. KSZTAŁCENIE UMIEJĘTNOŚCI
JAKOŚCIOWEJ ANALIZY DZIAŁANIA
DYDAKTYCZNO - WYCHOWAWCZEGO

II. DIAGNOZA I OCENA


Diagnostyka i ocenianie szkolnego
uczenia się – sprawdzanie wiedzy i
umiejętności zgodnie z
konstruktywistyczną teorią uczenia się
– alternatywna diagnostyka (wymagania
zaprezentowania swojej przedwiedzy,
pomiar i ocena złożonych zachowań),
gotowość nauczyciela do krytycznej
samooceny.
G. Mietzel Psychologia kształcenia.

Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli.





Diagnozowanie sytuacji socjalno – wychowawczej
dziecka w rodzinie (strategia całościowa i
zogniskowana); diagnoza przypadków przemocy wobec
dziecka w rodzinie
Analiza przyczyn trudności wychowawczych
Stąd rodzą się koncepcje pomocy wychowawczej:

 trudności z utrzymaniem dyscypliny w szkole;
 model „sprawiedliwej wspólnoty”;
 interwencje terapeutyczne;
 teoria rozwiązywania konfliktów (mobbing,
bullying i inne).

Nauczyciel działa zawsze w określonych
układach społecznych, oddziaływuje na
jednostki i na grupę, a jednocześnie sam
podlega wpływom tych stron. Interakcja
nauczyciel – uczeń dokonuje się więc na
zasadzie zależności i współdziałania.
E. Jarosz, Wybrane obszary diagnozowania
pedagogicznego, Katowice 2005
O. Speck, Być nauczycielem, Gdańsk 2005

Z doświadczenia osobistego oraz rozmów z nauczycielami
wynika, że:





w sposób niebezpieczny zwiększa się bezradność
wychowawców w obliczu narastających problemów
wychowawczych; stosowanie przemocy (wywieranie
fizycznego lub psychicznego nacisku na osoby i
/lub zawładnięcie rzeczami w celu przeforsowania
własnych zamiarów lub udaremnienia zamiarów
innym osobom) przez dzieci i młodzież;
nie są obce nikomu pojęcia mobbingu, bullyingu,
narkomanii, alkoholizmu, w średnich szkołach sekt.
zachowania o charakterze mobbingu typu – celowe
działania zmierzające do obrażenia i skrzywdzenia innych
osób za pomocą sprośnych słów, nieprzyzwoitych
dowcipów, poprzez wyszydzanie, wykonywanie plugawych
gestów, popychanie, zadawanie ciosów, kopnięć – sprawca
dopuszcza się tego dla przyjemności - są nam wszystkim
znane już od przedszkola

PRZYKŁADY:
Badania w Monachium socjologiczno-medyczne na 10 latkach
przyniosły następujące wyniki:
15% miało agresywny stosunek do otoczenia 45% łatwo wpadało
w złość, 40 %miewało częste ataki wściekłości, 4% dostawało
ataków wściekłości i zachowywało się destrukcyjnie, 13 %
wykorzystywało słabszych.

W szkole występują takie kategorie przemocy:
 Napaści na kolegów;
 Celowe zakłócanie lekcji;
 Zuchwałe niszczenie sprzętów szkolnych;
 Agresywne zachowania wobec nauczycieli;
 Wykroczenia przeciw moralności (o podłożu seksualnym)
 Kradzież oraz organizowanie się w bandy

Normy moralne przestają mieć jakąkolwiek wartość
nie tylko dla młodzieży z rodzin patologicznych, ale dla tej
też z tzw. dobrych domów. Niemożność rozwiązania problemów
z dyscypliną pozbawia nauczycieli pewności siebie. Strach przed
dziećmi staje się obciążeniem i utrudnia działania wychowawcze.
Rezygnują zatem z roli wychowawców i ograniczają się do
przekazywania wiedzy ze swojej dziedziny.
Dyrektor jednej ze szkół w Los Angeles mówi: „zarówno
nauczycielom, jak i uczniom nie chodzi już o możliwość uczenia się,
chodzi o możliwość przetrwania”.




Coraz bardziej zróżnicowane i skomplikowane koncepcje i modele
pomocy wychowawczej oraz terapie w praktyce funkcjonują jak
śruba Archimedesa (sprawdzają się w sytuacjach typowych,
zawodzą zaś w przypadkach szczególnych czy indywidualnych,
ponieważ nie uwzględniają niuansów i szczegółów);
Bagatelizowanie wymiaru moralnego pozbawia praktykę
wychowawczą i terapeutyczną niezbędnej podbudowy i dłużej nie
można przechodzić nad tym do porządku dziennego.

To upoważnia do twierdzenia, że sukces zabiegów
wychowawczych w szkole w dużym stopniu
zależy od kwalifikacji i umiejętności nauczyciela
w zakresie umiejętności:


planowania i organizowania działalności wychowawczej
np. tworzenie sytuacji wychowawczych , wyznaczanie
celów operacyjnych;



kierowniczych;



nawiązywania pozytywnych kontaktów z wychowankami;



współdziałania z innymi ludźmi, np. rodzicami, członkami
rady pedagogicznej itp.

Sukces to również świadomość roli w
przygotowaniu ucznia do autonomii:




„wrażliwość umysłu - warunek wstępny działania
moralnego (podkreśla I. Kant w Krytyce praktycznego
rozumu);
„uczucie moralne, sumienie, miłość bliźniego i szacunek dla
siebie samego – to subiektywne warunki moralności – są to
inaczej naturalne skłonności umysłu, które muszą być
kultywowane za pomocą środków wychowawczych;
 uporządkowana wolność – dość przypomnieć J.J
Rousseau, że uczenie się to jest proces samosterujący
się – tylko w porządku i regułach leży siła człowieka i
tylko tyle jest pewności w użyciu tej siły, ile jest w
porządku i regułach.
 postulat moralnej autonomii prowadzi do ponownego
związku (religio) z transcendentnym ostatecznym
celem wszystkiego (całego stworzenia).

III. METODY WYCHOWANIA MORALNEGO
1.

a. Zapoznanie w ramach specjalnego programu z teoriami i metodami wychowania
moralnego i poradnictwo w kwestii oceniania konkretnych doświadczeń i sytuacji;
b. Kształtowanie ocen moralnych (np. teoria rozwoju Kohlberga)
c. Analiza dostępnych programów wychowawczych oraz ich przygotowanie do
wykorzystania w praktyce
d. Praktyczne wypróbowanie metod i materiałów oraz ich systematyczna ocena

Otto Speck, Być nauczycielem, Gdańska 2005,
G. Mietzel, Psychologia kształcenia, Gdańsk 2002
2.

a. Strategie i negocjacje w relacji nauczyciel – uczeń
b .Zdarzenia krytyczne – kształtowanie profesjonalnego osądu
poprzez:
 diagnozę i interpretację zdarzeń (analiza swojego postępowania w sposób
naukowy, w rezultacie czego tworzy się dojrzałą interpretację jako podstawę dla
zasadnego osądu profesjonalnego
c. Uwarunkowania sukcesu w pracy zawodowej

D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu, WSiP 1996
A. Janowski, Pedagogika praktyczna, Warszawa 2002

Zmienia się wzór nauczyciela:




na 1. miejsce wysuwa się nauczyciel o bogatym zasobie wiedzy,
którą potrafi wykorzystać w różnych sytuacjach; uczącego się i
zapoznającego z aktualnymi osiągnięciami nauki, które wykorzystuje
we własnej pracy;
uczniowie gotowi są okazywać respekt, czyli szanować autorytet, ale
tylko wtedy gdy (podkreśla Otto Speck):

1. Nauczyciel naprawdę zna swój przedmiot;
2. Jest dobrze przygotowany;
3. Umie wyjaśniać;
4. Nie daje się zbyt prędko wyprowadzić z równowagi;
5. Ma własne zdanie i potrafi go bronić, mimo, ze nie uważa
swojego stanowiska za jedynie słuszne.

IV. WYCHOWANIE DO AUTONOMII
Każdy uczeń – musi odczuć (podkreśla Zaborowski), że nauczyciel
go szanuje i że może liczyć na niego. Celem wychowania jest dojrzałość i
odpowiedzialność, to wychowanie musi być wychowaniem do autonomii.
Kto więc chce wychowywać albo ma być wychowany, musi dysponować
autonomią lub musi się jej nauczyć jednocześnie obowiązuje zasad, że
wychowanie jest respektowaniem wolności.
Niezbędne więc mu są umiejętności psychologiczne, takie jak:







dostrzeganie, rozpoznawanie oraz komunikowanie zmian;
empatyczne zachowanie wobec ucznia;
dostrzeganie mocnych stron ucznia;
udzielania pomocy i wsparcia uczniowi;
rozwiązywania uczniowskich konfliktów wewnętrznych oraz zaistniałych
konfliktów uczeń – uczeń, uczeń – grupa;
traktowania jako podmiotu oddziaływań wychowawczych..

Nauczyciel musi umieć diagnozować swoje relacje z uczniami. Czy one są:





stymulowane,
rzeczowe,
obojętne i konfliktowe?

PROBLEMY



konieczność włączenia do planu pomocy wychowawczej
kategorii moralnej – a tym samym autonomicznego kształcenia;
zastąpienie różnych systemów jednolitym porządkiem w
zakresie norm obowiązujących w rodzinie, w szkole, gminie, czy
państwie.
To zagadnienia:






kształtowanie osobowości;
właściwe korzystanie z wolności, nie wykluczające przestrzegania reguł;
wychowanie do autonomii zakłada istnienie autonomicznych i
świadomych odpowiedzialności wychowawców;
wychowanie do autonomii wymaga ograniczenia do minimum kar i
nagród, a ponadto wymaga:
 wczesnego wdrożenia do wolnego, połączonego z gotowością do
brania do odpowiedzialności działania;
 wykształcenia wrażliwego umysłu, doświadczenia naturalnego
oporu; respektowania wolności i godności innych osób;
 pielęgnowanie własnej władzy sądzenia i własnych maksym
moralnych – kształcenie sumienia;

V. DETERMINANTY
ZMIAN JAKOŚCIOWYCH
W WYCHOWANIU






Problemy przemian edukacyjnych: humanizacja edukacji, zmiany w teleologii edukacji,
edukacja a rynek; ojczyzna jako wartość edukacji, kultury
Aksjologiczny fundament w kształceniu
Nauczyciel profesjonalny. Jego życie i praca: nauczyciel w klasie szkolnej; relacje z
uczniami; nauczyciel a środowisko szkolne, nauczyciel wśród innych nauczycieli
Nauczyciel w reformowaniu edukacji – powinności pedagogiczne (wiedza, przyswojone
wartości, umiejętności), społeczne (sterowanie i wspieranie w wyborach losów
edukacyjnych i życiowych), polityczne 9uczenie kultury politycznej), kulturalne
(uczestnictwo w kulturze – twórcza i biorca) i ekonomiczne (przygotowanie do pracy i
zawodu)

Wydaje się, że omówione problemy są jednymi z ważniejszych. Ich
rozwiązywanie wymaga od nauczyciela nowej wiedzy i umiejętności.
Wydaje się więc konieczne wspomaganie nauczyciela w trudzie
szukania dróg ich rozwiązywania.
I. Kawecki, Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczania. Kraków 2003

LITERATURA
1. Banach Cz., Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań.Wyd.
eMPi², Poznań 2005
2. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Impuls,
Kraków, 2005 wyd. 2
3. Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Gdańskie Wyd.
Psychologiczne, Gdańsk 2003.
4. Jankowski B., Wychowanie w szkole .Tworzenie programu wychowawczego. Poznań
2001
5. Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego. UŚ, Katowice 2005
6. Kawecki I., Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu .Impuls, Kraków, 2003
7. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) edukacji alternatywnej. Red. W.
Mikołajewicz. Impuls, Kraków 2001.
8. MacBeath J., Schratz M., Meuret D., Jakobsen L., Czy nasza szkoła jest dobra. WSiP,
Warszawa 2003
9. Mietzel G., Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2002
10. Speck O., Być nauczycielem. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005
11. Szymański M.J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w
12. Polsce. Wyd. AP Kraków, 2004
13. Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu.
WSiP, Warszawa 1996


Slide 20

dr hab. Irena Adamek prof. AP

JAKOŚCIOWA ZMIANA
EDUKACJI
(PROBLEMY I POTRZEBY)





Bez przyjęcia określonych ideałów, wartości
uniwersalnych i reguł życia szkolnego
społecznego oraz światłych ludzi, rozumiejących
związanych z tym cele, funkcje i zadania szkoły
nie będzie możliwa jakościowa zmiana szkoły.
Raport UNESCO pt. Edukacja jest w niej
ukryty skarb podkreśla:
podwyższenie jakości wszystkich aspektów
wychowania szkolnego powinno być
podstawowym celem kierownictwa
politycznego i oświatowego każdego kraju;
narastający kryzys ładu społeczno-moralnego w
świecie wymaga od osób odpowiedzialnych za
edukację młodego pokolenia podejmowania
działań zapobiegających temu kryzysowi.
Szczególna rola w tym zakresie przypada
nauczycielom.

Hipertrofia podejścia pedagogicznego




szkoła bierze odpowiedzialność za jakość
kształcenia, coraz bardziej spada
odpowiedzialność za naukę samych
uczniów;
utopijne założenie, że każdego ucznia
można zmotywować do nauki.

Jak mówić o zmianie skoro:








W szkole kondycja fizyczna i psychiczna jest zła
(wypowiedzi 60 % badanych nauczycieli);
Zwątpienie w doniosłą role działalności
wychowawczej odczuwane jest powszechnie
(opinia 75% badanych);
Przeciętny nauczyciel, to nauczyciel bezradny,
unikający nie schematycznych sytuacji,
przesiąknięty strachem przed nowościami, a
zwłaszcza tymi, które zagrażają jego
dotychczasowej autorytarnej pozycji w szkole
(opinia co drugiej badanej osoby).
Nigdy dotąd w historii oświaty nie
przywiązywano wagi do roli
Dyrektora, z którego funkcji uczyniono dziś
wszechwiedzącego, a przy tym managera.

Niebezpieczeństwem prawdziwej
współpracy jest myślenie grupowe i
bałkanizacja, która odznacza się
bałaganem, sprzecznościami, czasami
skrajną różnorodnością i woluntaryzmem.
Myślenie grupowe, to często bezkrytyczna
akceptacja lub dławienie odmiennych
poglądów w podejmowaniu decyzji
grupowych.
Odpowiedzialność za rozwiązywanie tych i innych
problemów związanych ze zmianą filozofii
edukacji, oraz przygotowanie do zadań z tego
wynikających należy przenieść na wszystkie
ciała zajmujące się kształceniem,
doskonaleniem i dokształcaniem
nauczycieli.

SYGNALNE PROBLEMY DO ANALIZY
I. CZY szkoła jest dojrzałą do przejęcia dzieci z przedszkola?
CZY podobnie jest przygotowane gimnazjum, liceum?
Można by rzec, że szkoła nie zawsze jest przystosowana. Obserwować można
dysfunkcyjne i dysadaptacyjne działanie szkoły. Symptomy tego to:


trendy świadomościowe (technologiczne), czyli inaczej prymat:
 podejścia teleologicznego (akcent na edukację w oparciu o cele formułowane
odgórnie – wyraźnie drugorzędne znaczenie mają zróżnicowane cechy dzieci, ich
potrzeby zainteresowania itp.);
 z tym wiąże się orientacja na produkt finalny (akceptacja tylko tych obszarów i
zachowań ucznia, które prowadzą do osiągnięcia założonych celów);
 jednostronność – przecenianie rozwoju umysłowego w stosunku
do wszystkich sfer psychiki dziecka;
 postulaty unifikujące (tworzenie w świadomości nauczyciela mało elastycznego
wizerunku ucznia); jego indywidualność, odmienność budzi często niepokój i chęć
„uprzeciętnienia”;
 ograniczenia czasowe, które przybiera często postać „obsesyjnego „nie
marnowania” czasu na lekcji; „nie ekonomiczność lekcji (jej rzeczywiste
marnotrawstwo) wiąże się z brakiem akceptacji wiedzy uprzedniej ucznia, co
prowadzi do powtórnego opracowywania tego, co uczniowie już znają oraz na
przestrzeganiu skrupulatnym rytuałów metodycznych..

Powyższe czynniki są nieuchwytne w
pomiarze, ale często stanowią większy
ładunek prawdy i wiedzy o szkole niż to,
co można spenetrować za pomocą
standaryzowanego testu.

PROBLEM
I. KSZTAŁCENIE UMIEJĘTNOŚCI
JAKOŚCIOWEJ ANALIZY DZIAŁANIA
DYDAKTYCZNO - WYCHOWAWCZEGO

II. DIAGNOZA I OCENA


Diagnostyka i ocenianie szkolnego
uczenia się – sprawdzanie wiedzy i
umiejętności zgodnie z
konstruktywistyczną teorią uczenia się
– alternatywna diagnostyka (wymagania
zaprezentowania swojej przedwiedzy,
pomiar i ocena złożonych zachowań),
gotowość nauczyciela do krytycznej
samooceny.
G. Mietzel Psychologia kształcenia.

Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli.





Diagnozowanie sytuacji socjalno – wychowawczej
dziecka w rodzinie (strategia całościowa i
zogniskowana); diagnoza przypadków przemocy wobec
dziecka w rodzinie
Analiza przyczyn trudności wychowawczych
Stąd rodzą się koncepcje pomocy wychowawczej:

 trudności z utrzymaniem dyscypliny w szkole;
 model „sprawiedliwej wspólnoty”;
 interwencje terapeutyczne;
 teoria rozwiązywania konfliktów (mobbing,
bullying i inne).

Nauczyciel działa zawsze w określonych
układach społecznych, oddziaływuje na
jednostki i na grupę, a jednocześnie sam
podlega wpływom tych stron. Interakcja
nauczyciel – uczeń dokonuje się więc na
zasadzie zależności i współdziałania.
E. Jarosz, Wybrane obszary diagnozowania
pedagogicznego, Katowice 2005
O. Speck, Być nauczycielem, Gdańsk 2005

Z doświadczenia osobistego oraz rozmów z nauczycielami
wynika, że:





w sposób niebezpieczny zwiększa się bezradność
wychowawców w obliczu narastających problemów
wychowawczych; stosowanie przemocy (wywieranie
fizycznego lub psychicznego nacisku na osoby i
/lub zawładnięcie rzeczami w celu przeforsowania
własnych zamiarów lub udaremnienia zamiarów
innym osobom) przez dzieci i młodzież;
nie są obce nikomu pojęcia mobbingu, bullyingu,
narkomanii, alkoholizmu, w średnich szkołach sekt.
zachowania o charakterze mobbingu typu – celowe
działania zmierzające do obrażenia i skrzywdzenia innych
osób za pomocą sprośnych słów, nieprzyzwoitych
dowcipów, poprzez wyszydzanie, wykonywanie plugawych
gestów, popychanie, zadawanie ciosów, kopnięć – sprawca
dopuszcza się tego dla przyjemności - są nam wszystkim
znane już od przedszkola

PRZYKŁADY:
Badania w Monachium socjologiczno-medyczne na 10 latkach
przyniosły następujące wyniki:
15% miało agresywny stosunek do otoczenia 45% łatwo wpadało
w złość, 40 %miewało częste ataki wściekłości, 4% dostawało
ataków wściekłości i zachowywało się destrukcyjnie, 13 %
wykorzystywało słabszych.

W szkole występują takie kategorie przemocy:
 Napaści na kolegów;
 Celowe zakłócanie lekcji;
 Zuchwałe niszczenie sprzętów szkolnych;
 Agresywne zachowania wobec nauczycieli;
 Wykroczenia przeciw moralności (o podłożu seksualnym)
 Kradzież oraz organizowanie się w bandy

Normy moralne przestają mieć jakąkolwiek wartość
nie tylko dla młodzieży z rodzin patologicznych, ale dla tej
też z tzw. dobrych domów. Niemożność rozwiązania problemów
z dyscypliną pozbawia nauczycieli pewności siebie. Strach przed
dziećmi staje się obciążeniem i utrudnia działania wychowawcze.
Rezygnują zatem z roli wychowawców i ograniczają się do
przekazywania wiedzy ze swojej dziedziny.
Dyrektor jednej ze szkół w Los Angeles mówi: „zarówno
nauczycielom, jak i uczniom nie chodzi już o możliwość uczenia się,
chodzi o możliwość przetrwania”.




Coraz bardziej zróżnicowane i skomplikowane koncepcje i modele
pomocy wychowawczej oraz terapie w praktyce funkcjonują jak
śruba Archimedesa (sprawdzają się w sytuacjach typowych,
zawodzą zaś w przypadkach szczególnych czy indywidualnych,
ponieważ nie uwzględniają niuansów i szczegółów);
Bagatelizowanie wymiaru moralnego pozbawia praktykę
wychowawczą i terapeutyczną niezbędnej podbudowy i dłużej nie
można przechodzić nad tym do porządku dziennego.

To upoważnia do twierdzenia, że sukces zabiegów
wychowawczych w szkole w dużym stopniu
zależy od kwalifikacji i umiejętności nauczyciela
w zakresie umiejętności:


planowania i organizowania działalności wychowawczej
np. tworzenie sytuacji wychowawczych , wyznaczanie
celów operacyjnych;



kierowniczych;



nawiązywania pozytywnych kontaktów z wychowankami;



współdziałania z innymi ludźmi, np. rodzicami, członkami
rady pedagogicznej itp.

Sukces to również świadomość roli w
przygotowaniu ucznia do autonomii:




„wrażliwość umysłu - warunek wstępny działania
moralnego (podkreśla I. Kant w Krytyce praktycznego
rozumu);
„uczucie moralne, sumienie, miłość bliźniego i szacunek dla
siebie samego – to subiektywne warunki moralności – są to
inaczej naturalne skłonności umysłu, które muszą być
kultywowane za pomocą środków wychowawczych;
 uporządkowana wolność – dość przypomnieć J.J
Rousseau, że uczenie się to jest proces samosterujący
się – tylko w porządku i regułach leży siła człowieka i
tylko tyle jest pewności w użyciu tej siły, ile jest w
porządku i regułach.
 postulat moralnej autonomii prowadzi do ponownego
związku (religio) z transcendentnym ostatecznym
celem wszystkiego (całego stworzenia).

III. METODY WYCHOWANIA MORALNEGO
1.

a. Zapoznanie w ramach specjalnego programu z teoriami i metodami wychowania
moralnego i poradnictwo w kwestii oceniania konkretnych doświadczeń i sytuacji;
b. Kształtowanie ocen moralnych (np. teoria rozwoju Kohlberga)
c. Analiza dostępnych programów wychowawczych oraz ich przygotowanie do
wykorzystania w praktyce
d. Praktyczne wypróbowanie metod i materiałów oraz ich systematyczna ocena

Otto Speck, Być nauczycielem, Gdańska 2005,
G. Mietzel, Psychologia kształcenia, Gdańsk 2002
2.

a. Strategie i negocjacje w relacji nauczyciel – uczeń
b .Zdarzenia krytyczne – kształtowanie profesjonalnego osądu
poprzez:
 diagnozę i interpretację zdarzeń (analiza swojego postępowania w sposób
naukowy, w rezultacie czego tworzy się dojrzałą interpretację jako podstawę dla
zasadnego osądu profesjonalnego
c. Uwarunkowania sukcesu w pracy zawodowej

D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu, WSiP 1996
A. Janowski, Pedagogika praktyczna, Warszawa 2002

Zmienia się wzór nauczyciela:




na 1. miejsce wysuwa się nauczyciel o bogatym zasobie wiedzy,
którą potrafi wykorzystać w różnych sytuacjach; uczącego się i
zapoznającego z aktualnymi osiągnięciami nauki, które wykorzystuje
we własnej pracy;
uczniowie gotowi są okazywać respekt, czyli szanować autorytet, ale
tylko wtedy gdy (podkreśla Otto Speck):

1. Nauczyciel naprawdę zna swój przedmiot;
2. Jest dobrze przygotowany;
3. Umie wyjaśniać;
4. Nie daje się zbyt prędko wyprowadzić z równowagi;
5. Ma własne zdanie i potrafi go bronić, mimo, ze nie uważa
swojego stanowiska za jedynie słuszne.

IV. WYCHOWANIE DO AUTONOMII
Każdy uczeń – musi odczuć (podkreśla Zaborowski), że nauczyciel
go szanuje i że może liczyć na niego. Celem wychowania jest dojrzałość i
odpowiedzialność, to wychowanie musi być wychowaniem do autonomii.
Kto więc chce wychowywać albo ma być wychowany, musi dysponować
autonomią lub musi się jej nauczyć jednocześnie obowiązuje zasad, że
wychowanie jest respektowaniem wolności.
Niezbędne więc mu są umiejętności psychologiczne, takie jak:







dostrzeganie, rozpoznawanie oraz komunikowanie zmian;
empatyczne zachowanie wobec ucznia;
dostrzeganie mocnych stron ucznia;
udzielania pomocy i wsparcia uczniowi;
rozwiązywania uczniowskich konfliktów wewnętrznych oraz zaistniałych
konfliktów uczeń – uczeń, uczeń – grupa;
traktowania jako podmiotu oddziaływań wychowawczych..

Nauczyciel musi umieć diagnozować swoje relacje z uczniami. Czy one są:





stymulowane,
rzeczowe,
obojętne i konfliktowe?

PROBLEMY



konieczność włączenia do planu pomocy wychowawczej
kategorii moralnej – a tym samym autonomicznego kształcenia;
zastąpienie różnych systemów jednolitym porządkiem w
zakresie norm obowiązujących w rodzinie, w szkole, gminie, czy
państwie.
To zagadnienia:






kształtowanie osobowości;
właściwe korzystanie z wolności, nie wykluczające przestrzegania reguł;
wychowanie do autonomii zakłada istnienie autonomicznych i
świadomych odpowiedzialności wychowawców;
wychowanie do autonomii wymaga ograniczenia do minimum kar i
nagród, a ponadto wymaga:
 wczesnego wdrożenia do wolnego, połączonego z gotowością do
brania do odpowiedzialności działania;
 wykształcenia wrażliwego umysłu, doświadczenia naturalnego
oporu; respektowania wolności i godności innych osób;
 pielęgnowanie własnej władzy sądzenia i własnych maksym
moralnych – kształcenie sumienia;

V. DETERMINANTY
ZMIAN JAKOŚCIOWYCH
W WYCHOWANIU






Problemy przemian edukacyjnych: humanizacja edukacji, zmiany w teleologii edukacji,
edukacja a rynek; ojczyzna jako wartość edukacji, kultury
Aksjologiczny fundament w kształceniu
Nauczyciel profesjonalny. Jego życie i praca: nauczyciel w klasie szkolnej; relacje z
uczniami; nauczyciel a środowisko szkolne, nauczyciel wśród innych nauczycieli
Nauczyciel w reformowaniu edukacji – powinności pedagogiczne (wiedza, przyswojone
wartości, umiejętności), społeczne (sterowanie i wspieranie w wyborach losów
edukacyjnych i życiowych), polityczne 9uczenie kultury politycznej), kulturalne
(uczestnictwo w kulturze – twórcza i biorca) i ekonomiczne (przygotowanie do pracy i
zawodu)

Wydaje się, że omówione problemy są jednymi z ważniejszych. Ich
rozwiązywanie wymaga od nauczyciela nowej wiedzy i umiejętności.
Wydaje się więc konieczne wspomaganie nauczyciela w trudzie
szukania dróg ich rozwiązywania.
I. Kawecki, Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczania. Kraków 2003

LITERATURA
1. Banach Cz., Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań.Wyd.
eMPi², Poznań 2005
2. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Impuls,
Kraków, 2005 wyd. 2
3. Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Gdańskie Wyd.
Psychologiczne, Gdańsk 2003.
4. Jankowski B., Wychowanie w szkole .Tworzenie programu wychowawczego. Poznań
2001
5. Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego. UŚ, Katowice 2005
6. Kawecki I., Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu .Impuls, Kraków, 2003
7. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) edukacji alternatywnej. Red. W.
Mikołajewicz. Impuls, Kraków 2001.
8. MacBeath J., Schratz M., Meuret D., Jakobsen L., Czy nasza szkoła jest dobra. WSiP,
Warszawa 2003
9. Mietzel G., Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2002
10. Speck O., Być nauczycielem. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005
11. Szymański M.J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w
12. Polsce. Wyd. AP Kraków, 2004
13. Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu.
WSiP, Warszawa 1996


Slide 21

dr hab. Irena Adamek prof. AP

JAKOŚCIOWA ZMIANA
EDUKACJI
(PROBLEMY I POTRZEBY)





Bez przyjęcia określonych ideałów, wartości
uniwersalnych i reguł życia szkolnego
społecznego oraz światłych ludzi, rozumiejących
związanych z tym cele, funkcje i zadania szkoły
nie będzie możliwa jakościowa zmiana szkoły.
Raport UNESCO pt. Edukacja jest w niej
ukryty skarb podkreśla:
podwyższenie jakości wszystkich aspektów
wychowania szkolnego powinno być
podstawowym celem kierownictwa
politycznego i oświatowego każdego kraju;
narastający kryzys ładu społeczno-moralnego w
świecie wymaga od osób odpowiedzialnych za
edukację młodego pokolenia podejmowania
działań zapobiegających temu kryzysowi.
Szczególna rola w tym zakresie przypada
nauczycielom.

Hipertrofia podejścia pedagogicznego




szkoła bierze odpowiedzialność za jakość
kształcenia, coraz bardziej spada
odpowiedzialność za naukę samych
uczniów;
utopijne założenie, że każdego ucznia
można zmotywować do nauki.

Jak mówić o zmianie skoro:








W szkole kondycja fizyczna i psychiczna jest zła
(wypowiedzi 60 % badanych nauczycieli);
Zwątpienie w doniosłą role działalności
wychowawczej odczuwane jest powszechnie
(opinia 75% badanych);
Przeciętny nauczyciel, to nauczyciel bezradny,
unikający nie schematycznych sytuacji,
przesiąknięty strachem przed nowościami, a
zwłaszcza tymi, które zagrażają jego
dotychczasowej autorytarnej pozycji w szkole
(opinia co drugiej badanej osoby).
Nigdy dotąd w historii oświaty nie
przywiązywano wagi do roli
Dyrektora, z którego funkcji uczyniono dziś
wszechwiedzącego, a przy tym managera.

Niebezpieczeństwem prawdziwej
współpracy jest myślenie grupowe i
bałkanizacja, która odznacza się
bałaganem, sprzecznościami, czasami
skrajną różnorodnością i woluntaryzmem.
Myślenie grupowe, to często bezkrytyczna
akceptacja lub dławienie odmiennych
poglądów w podejmowaniu decyzji
grupowych.
Odpowiedzialność za rozwiązywanie tych i innych
problemów związanych ze zmianą filozofii
edukacji, oraz przygotowanie do zadań z tego
wynikających należy przenieść na wszystkie
ciała zajmujące się kształceniem,
doskonaleniem i dokształcaniem
nauczycieli.

SYGNALNE PROBLEMY DO ANALIZY
I. CZY szkoła jest dojrzałą do przejęcia dzieci z przedszkola?
CZY podobnie jest przygotowane gimnazjum, liceum?
Można by rzec, że szkoła nie zawsze jest przystosowana. Obserwować można
dysfunkcyjne i dysadaptacyjne działanie szkoły. Symptomy tego to:


trendy świadomościowe (technologiczne), czyli inaczej prymat:
 podejścia teleologicznego (akcent na edukację w oparciu o cele formułowane
odgórnie – wyraźnie drugorzędne znaczenie mają zróżnicowane cechy dzieci, ich
potrzeby zainteresowania itp.);
 z tym wiąże się orientacja na produkt finalny (akceptacja tylko tych obszarów i
zachowań ucznia, które prowadzą do osiągnięcia założonych celów);
 jednostronność – przecenianie rozwoju umysłowego w stosunku
do wszystkich sfer psychiki dziecka;
 postulaty unifikujące (tworzenie w świadomości nauczyciela mało elastycznego
wizerunku ucznia); jego indywidualność, odmienność budzi często niepokój i chęć
„uprzeciętnienia”;
 ograniczenia czasowe, które przybiera często postać „obsesyjnego „nie
marnowania” czasu na lekcji; „nie ekonomiczność lekcji (jej rzeczywiste
marnotrawstwo) wiąże się z brakiem akceptacji wiedzy uprzedniej ucznia, co
prowadzi do powtórnego opracowywania tego, co uczniowie już znają oraz na
przestrzeganiu skrupulatnym rytuałów metodycznych..

Powyższe czynniki są nieuchwytne w
pomiarze, ale często stanowią większy
ładunek prawdy i wiedzy o szkole niż to,
co można spenetrować za pomocą
standaryzowanego testu.

PROBLEM
I. KSZTAŁCENIE UMIEJĘTNOŚCI
JAKOŚCIOWEJ ANALIZY DZIAŁANIA
DYDAKTYCZNO - WYCHOWAWCZEGO

II. DIAGNOZA I OCENA


Diagnostyka i ocenianie szkolnego
uczenia się – sprawdzanie wiedzy i
umiejętności zgodnie z
konstruktywistyczną teorią uczenia się
– alternatywna diagnostyka (wymagania
zaprezentowania swojej przedwiedzy,
pomiar i ocena złożonych zachowań),
gotowość nauczyciela do krytycznej
samooceny.
G. Mietzel Psychologia kształcenia.

Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli.





Diagnozowanie sytuacji socjalno – wychowawczej
dziecka w rodzinie (strategia całościowa i
zogniskowana); diagnoza przypadków przemocy wobec
dziecka w rodzinie
Analiza przyczyn trudności wychowawczych
Stąd rodzą się koncepcje pomocy wychowawczej:

 trudności z utrzymaniem dyscypliny w szkole;
 model „sprawiedliwej wspólnoty”;
 interwencje terapeutyczne;
 teoria rozwiązywania konfliktów (mobbing,
bullying i inne).

Nauczyciel działa zawsze w określonych
układach społecznych, oddziaływuje na
jednostki i na grupę, a jednocześnie sam
podlega wpływom tych stron. Interakcja
nauczyciel – uczeń dokonuje się więc na
zasadzie zależności i współdziałania.
E. Jarosz, Wybrane obszary diagnozowania
pedagogicznego, Katowice 2005
O. Speck, Być nauczycielem, Gdańsk 2005

Z doświadczenia osobistego oraz rozmów z nauczycielami
wynika, że:





w sposób niebezpieczny zwiększa się bezradność
wychowawców w obliczu narastających problemów
wychowawczych; stosowanie przemocy (wywieranie
fizycznego lub psychicznego nacisku na osoby i
/lub zawładnięcie rzeczami w celu przeforsowania
własnych zamiarów lub udaremnienia zamiarów
innym osobom) przez dzieci i młodzież;
nie są obce nikomu pojęcia mobbingu, bullyingu,
narkomanii, alkoholizmu, w średnich szkołach sekt.
zachowania o charakterze mobbingu typu – celowe
działania zmierzające do obrażenia i skrzywdzenia innych
osób za pomocą sprośnych słów, nieprzyzwoitych
dowcipów, poprzez wyszydzanie, wykonywanie plugawych
gestów, popychanie, zadawanie ciosów, kopnięć – sprawca
dopuszcza się tego dla przyjemności - są nam wszystkim
znane już od przedszkola

PRZYKŁADY:
Badania w Monachium socjologiczno-medyczne na 10 latkach
przyniosły następujące wyniki:
15% miało agresywny stosunek do otoczenia 45% łatwo wpadało
w złość, 40 %miewało częste ataki wściekłości, 4% dostawało
ataków wściekłości i zachowywało się destrukcyjnie, 13 %
wykorzystywało słabszych.

W szkole występują takie kategorie przemocy:
 Napaści na kolegów;
 Celowe zakłócanie lekcji;
 Zuchwałe niszczenie sprzętów szkolnych;
 Agresywne zachowania wobec nauczycieli;
 Wykroczenia przeciw moralności (o podłożu seksualnym)
 Kradzież oraz organizowanie się w bandy

Normy moralne przestają mieć jakąkolwiek wartość
nie tylko dla młodzieży z rodzin patologicznych, ale dla tej
też z tzw. dobrych domów. Niemożność rozwiązania problemów
z dyscypliną pozbawia nauczycieli pewności siebie. Strach przed
dziećmi staje się obciążeniem i utrudnia działania wychowawcze.
Rezygnują zatem z roli wychowawców i ograniczają się do
przekazywania wiedzy ze swojej dziedziny.
Dyrektor jednej ze szkół w Los Angeles mówi: „zarówno
nauczycielom, jak i uczniom nie chodzi już o możliwość uczenia się,
chodzi o możliwość przetrwania”.




Coraz bardziej zróżnicowane i skomplikowane koncepcje i modele
pomocy wychowawczej oraz terapie w praktyce funkcjonują jak
śruba Archimedesa (sprawdzają się w sytuacjach typowych,
zawodzą zaś w przypadkach szczególnych czy indywidualnych,
ponieważ nie uwzględniają niuansów i szczegółów);
Bagatelizowanie wymiaru moralnego pozbawia praktykę
wychowawczą i terapeutyczną niezbędnej podbudowy i dłużej nie
można przechodzić nad tym do porządku dziennego.

To upoważnia do twierdzenia, że sukces zabiegów
wychowawczych w szkole w dużym stopniu
zależy od kwalifikacji i umiejętności nauczyciela
w zakresie umiejętności:


planowania i organizowania działalności wychowawczej
np. tworzenie sytuacji wychowawczych , wyznaczanie
celów operacyjnych;



kierowniczych;



nawiązywania pozytywnych kontaktów z wychowankami;



współdziałania z innymi ludźmi, np. rodzicami, członkami
rady pedagogicznej itp.

Sukces to również świadomość roli w
przygotowaniu ucznia do autonomii:




„wrażliwość umysłu - warunek wstępny działania
moralnego (podkreśla I. Kant w Krytyce praktycznego
rozumu);
„uczucie moralne, sumienie, miłość bliźniego i szacunek dla
siebie samego – to subiektywne warunki moralności – są to
inaczej naturalne skłonności umysłu, które muszą być
kultywowane za pomocą środków wychowawczych;
 uporządkowana wolność – dość przypomnieć J.J
Rousseau, że uczenie się to jest proces samosterujący
się – tylko w porządku i regułach leży siła człowieka i
tylko tyle jest pewności w użyciu tej siły, ile jest w
porządku i regułach.
 postulat moralnej autonomii prowadzi do ponownego
związku (religio) z transcendentnym ostatecznym
celem wszystkiego (całego stworzenia).

III. METODY WYCHOWANIA MORALNEGO
1.

a. Zapoznanie w ramach specjalnego programu z teoriami i metodami wychowania
moralnego i poradnictwo w kwestii oceniania konkretnych doświadczeń i sytuacji;
b. Kształtowanie ocen moralnych (np. teoria rozwoju Kohlberga)
c. Analiza dostępnych programów wychowawczych oraz ich przygotowanie do
wykorzystania w praktyce
d. Praktyczne wypróbowanie metod i materiałów oraz ich systematyczna ocena

Otto Speck, Być nauczycielem, Gdańska 2005,
G. Mietzel, Psychologia kształcenia, Gdańsk 2002
2.

a. Strategie i negocjacje w relacji nauczyciel – uczeń
b .Zdarzenia krytyczne – kształtowanie profesjonalnego osądu
poprzez:
 diagnozę i interpretację zdarzeń (analiza swojego postępowania w sposób
naukowy, w rezultacie czego tworzy się dojrzałą interpretację jako podstawę dla
zasadnego osądu profesjonalnego
c. Uwarunkowania sukcesu w pracy zawodowej

D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu, WSiP 1996
A. Janowski, Pedagogika praktyczna, Warszawa 2002

Zmienia się wzór nauczyciela:




na 1. miejsce wysuwa się nauczyciel o bogatym zasobie wiedzy,
którą potrafi wykorzystać w różnych sytuacjach; uczącego się i
zapoznającego z aktualnymi osiągnięciami nauki, które wykorzystuje
we własnej pracy;
uczniowie gotowi są okazywać respekt, czyli szanować autorytet, ale
tylko wtedy gdy (podkreśla Otto Speck):

1. Nauczyciel naprawdę zna swój przedmiot;
2. Jest dobrze przygotowany;
3. Umie wyjaśniać;
4. Nie daje się zbyt prędko wyprowadzić z równowagi;
5. Ma własne zdanie i potrafi go bronić, mimo, ze nie uważa
swojego stanowiska za jedynie słuszne.

IV. WYCHOWANIE DO AUTONOMII
Każdy uczeń – musi odczuć (podkreśla Zaborowski), że nauczyciel
go szanuje i że może liczyć na niego. Celem wychowania jest dojrzałość i
odpowiedzialność, to wychowanie musi być wychowaniem do autonomii.
Kto więc chce wychowywać albo ma być wychowany, musi dysponować
autonomią lub musi się jej nauczyć jednocześnie obowiązuje zasad, że
wychowanie jest respektowaniem wolności.
Niezbędne więc mu są umiejętności psychologiczne, takie jak:







dostrzeganie, rozpoznawanie oraz komunikowanie zmian;
empatyczne zachowanie wobec ucznia;
dostrzeganie mocnych stron ucznia;
udzielania pomocy i wsparcia uczniowi;
rozwiązywania uczniowskich konfliktów wewnętrznych oraz zaistniałych
konfliktów uczeń – uczeń, uczeń – grupa;
traktowania jako podmiotu oddziaływań wychowawczych..

Nauczyciel musi umieć diagnozować swoje relacje z uczniami. Czy one są:





stymulowane,
rzeczowe,
obojętne i konfliktowe?

PROBLEMY



konieczność włączenia do planu pomocy wychowawczej
kategorii moralnej – a tym samym autonomicznego kształcenia;
zastąpienie różnych systemów jednolitym porządkiem w
zakresie norm obowiązujących w rodzinie, w szkole, gminie, czy
państwie.
To zagadnienia:






kształtowanie osobowości;
właściwe korzystanie z wolności, nie wykluczające przestrzegania reguł;
wychowanie do autonomii zakłada istnienie autonomicznych i
świadomych odpowiedzialności wychowawców;
wychowanie do autonomii wymaga ograniczenia do minimum kar i
nagród, a ponadto wymaga:
 wczesnego wdrożenia do wolnego, połączonego z gotowością do
brania do odpowiedzialności działania;
 wykształcenia wrażliwego umysłu, doświadczenia naturalnego
oporu; respektowania wolności i godności innych osób;
 pielęgnowanie własnej władzy sądzenia i własnych maksym
moralnych – kształcenie sumienia;

V. DETERMINANTY
ZMIAN JAKOŚCIOWYCH
W WYCHOWANIU






Problemy przemian edukacyjnych: humanizacja edukacji, zmiany w teleologii edukacji,
edukacja a rynek; ojczyzna jako wartość edukacji, kultury
Aksjologiczny fundament w kształceniu
Nauczyciel profesjonalny. Jego życie i praca: nauczyciel w klasie szkolnej; relacje z
uczniami; nauczyciel a środowisko szkolne, nauczyciel wśród innych nauczycieli
Nauczyciel w reformowaniu edukacji – powinności pedagogiczne (wiedza, przyswojone
wartości, umiejętności), społeczne (sterowanie i wspieranie w wyborach losów
edukacyjnych i życiowych), polityczne 9uczenie kultury politycznej), kulturalne
(uczestnictwo w kulturze – twórcza i biorca) i ekonomiczne (przygotowanie do pracy i
zawodu)

Wydaje się, że omówione problemy są jednymi z ważniejszych. Ich
rozwiązywanie wymaga od nauczyciela nowej wiedzy i umiejętności.
Wydaje się więc konieczne wspomaganie nauczyciela w trudzie
szukania dróg ich rozwiązywania.
I. Kawecki, Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczania. Kraków 2003

LITERATURA
1. Banach Cz., Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań.Wyd.
eMPi², Poznań 2005
2. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Impuls,
Kraków, 2005 wyd. 2
3. Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Gdańskie Wyd.
Psychologiczne, Gdańsk 2003.
4. Jankowski B., Wychowanie w szkole .Tworzenie programu wychowawczego. Poznań
2001
5. Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego. UŚ, Katowice 2005
6. Kawecki I., Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu .Impuls, Kraków, 2003
7. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) edukacji alternatywnej. Red. W.
Mikołajewicz. Impuls, Kraków 2001.
8. MacBeath J., Schratz M., Meuret D., Jakobsen L., Czy nasza szkoła jest dobra. WSiP,
Warszawa 2003
9. Mietzel G., Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i
nauczycieli. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2002
10. Speck O., Być nauczycielem. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, Gdańsk 2005
11. Szymański M.J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w
12. Polsce. Wyd. AP Kraków, 2004
13. Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu.
WSiP, Warszawa 1996