Transcript Acquérir de l*autonomie en lecture

II. En français
A. Les exercices spécifiques de gestion de la
forme : automatisation de la reconnaissance
de mots, la fluidité de la lecture, l’association
progressive des problématiques de forme à
celles de fond.
B. Les situations de traitement du fond et
la montée en compétence (fond seul et
gestion mixte).
L’accès au sens dans la littérature
Les grands types de lecture
Progression vers l’autonomie
Le maître gère
forme et fond
Lecture magistrale : entendre,
écouter un modèle, commenter,
émettre des hypothèses, comprendre…

Lecture silencieuse : activité
permettant la concentration, le retour
en arrière, la prise d’indices, la
lenteur…

Lecture à voix haute supposant de
savoir « interpréter » le texte.
DIRE, LIRE, ECRIRE
Autonomie
L’élève gère
forme et fond

Lecture et montée en autonomie

Une grille d’évaluation est indispensable pour situer la
montée en autonomie de chaque élève. Exemple :
J’écoute et je relis seul (ou l’inverse : je lis seul, puis j’écoute)
J’écoute le début et je lis la fin (ou l’inverse)
Je lis seul, je partage ma compréhension avec le groupe, je confronte.
Puis j’écoute la lecture magistrale pour trancher les désaccords
Je lis seul, je partage ma compréhension avec un camarade et je résous avec lui la
situation. Je mets en commun avec le groupe.
Je lis et résous seul, puis je mets en commun avec le groupe
Je lis magistralement pour le groupe en préparant.
Je lis magistralement pour le groupe (ex.: un doc, un récit…) sans avoir préparé.
De plus en plus d’autonomie
J’écoute la lecture magistrale, je résous la situation avec plusieurs camarades, puis
un seul camarade, puis tout seul.
Les principales activités
de lecture compréhension
Lecture plaisir / offerte

Lecture suivie / cursive

« Racontage » et lecture à voix haute

Lecture outil / lecture recherche /
documentaire
(ex.:
cyber-enquête,
situation de communication…).

Lecture de compréhension fine : AQT
(inférences) et lecture analytique.
Compréhension de plus en plus sollicitée
Nombre de compétences accru

Elève « simple
récepteur »
Mise en mémoire
des épisodes
précédents
Déchiffrage
assumé par l’élève
Interdisciplinarité :
je lis POUR…
Comprendre ce qui
est écrit et ce qui
ne l’est pas.
Lecture d'un livre selon l'âge et le sexe au cours de l’année 2009
Littérature, plaisir et « envie de lire »
Combien de livres environ ?
16-24 ans
aucun
moins de 6
de 6 à moins de 12
de 12 à 24 (entre 1 et 2 par mois)
plus de 24 (plus de 2 par mois)
Femmes (en %)
Hommes (en %)
29
34
23
9
5
Ensemble (en %)
58
26
10
4
2
43
30
17
7
4
Le plaisir lié à la lecture est essentiellement procuré par la
30
54
littérature (les « histoires ») et les activités
qui y sont
liées. 42
33
25
29
 ans
25-39
aucun
moins de 6
de 6 à moins de 12
de 12 à 24 (entre 1 et 2 par mois)
plus de 24 (plus de 2 par mois)
Une statistique inquiétante qui
engage l’école…
21
12
10
7
5
3
A la sortie du cursus scolaire obligatoire, de
Le plaisir :
40-59 ans
manière stable et définitive, 45% des personnes
33
57de la
aucun
- Construit le fondement
de l’apprentissage
ne lirontessentiel
plus !
22
moins de 6
29
12
de
6 à moins de :
12 l’envie de lire ;
19
lecture
5
de 12 à 24 (entre 1 et 2 par mois)
10
Source :
4
plus
de
24
(plus
de
2
par
mois)
9
- Est le meilleur ennemi
de l’illettrisme : les enfants qui
aiment
http://www.insee.fr/fr/themes/tableau.asp?reg_id
60
ans livres,
ou plus
les
voudront=0&id=397
et aimeront lire.

17
7
5
45
25
15
8
6
aucun
moins de 6
de 6 à moins de 12
de 12 à 24 (entre 1 et 2 par mois)
plus de 24 (plus de 2 par mois)
40
25
16
10
8
55
22
12
7
5
47
24
14
9
6
de 12 à 24 (entre 1 et 2 par mois)
plus de 24 (plus de 2 par mois)
10
8
5
4
8
6
Tout se joue (« le pli est pris ») avant 12 ans. L’école doit donc
se donner pour mission de développer le plaisir de lire… et doit,
Ensemble
56
45
aucun
pour ce faire, réinterroger ses pratiques. 34Peut-on susciter
du
moins de 6
29
23
26
de
6 à moins de
12 proposant des lectures suivies de
19
12
plaisir
en
questionnaires
?... 16
Des lectures « plaisir » quotidiennes
Le fait qu’elles soient « offertes » ne signifient pas qu’elles soient
ne Derrière
faut pas tomber
le piègegratuité
des sériesde(onl’acte,
ne lit que
«Attention
gratuites: il».
cette dans
apparente
les
tel ou tel type pendant une semaine ou deux).
intentions de l’enseignant sont bien définies. La succession des
Rappel : c’est l’altérité qui permet de construire le principe de similarité.
lectures doit notamment permettre des mises en réseaux sur :







Des thèmes plus ou moins précis (ex.: Les victimes naïves).
La perception des notions d’énonciateurs, auteurs, illustrateurs…
Des structures : récit dans le récit, randonnée, mise en abîme…
Des types de livres : album, bande dessinée, conte, recueil de
fables, documentaire, roman, recueil de poésie, livre d’art…
Des types d’écrits : recette, article de journal, affiche, lettre, poésie,
chanson, documentaire…
Des genres : policier, fantastique, (auto)biographique, épistolaire…
Des types de textes : narratif, descriptif, argumentatif, informatif /
explicatif, injonctif, dialogué, poétique, rhétorique…
Programmation des lectures
Pierre et le loup
Maman !
Poème du chat
M
Moi j'adore, maman...
Le loup et l'agneau
Papa lapin
Le garçon qui criait au
loup
Poucet le poussin
Petit bleu et petit jaune Mon papa
Un chat est un chat
Bonjour poussin
Le vent m'a pris
Côté coeur
La naissance
La chèvre de M. Seguin Loup gris
J
As-tu le permis ?
Les 3 petits cochons
Chhht !
Les poules de Caroline
Lundi matin...
Je suis comme ça !
Quel radis dis-donc !
Le loup est revenu
La chevrette qui savait... Moi, je n'ai peur de rien Le masque
Boucle d'Or et les 3 ours Des souris ds les oreilles Dans le loup
!
Les 3
H. Burdick #11
Le pt chaperon rouge-2 Clown
Pirouette cacahuète
loups
Le mouton
Le pt chaperon rouge-3
Moi j'adore, la
maîtresse...
Loup, y es-tu ?
Rap de la rentrée
Blanche Neige
Poussin noir
La vache
Homme de couleur
Loup
Le roi, sa femme et...
Une soupe au caillou
Devinettes contes de
fées
Cracacha
la sorcière
Bonjour l'automne
Hansel et Gretel-1
La lune
L
Je suis revenu !
La toute petite dame
Zig-Zag
Les 3 petits loups et le
gd méchant cochon
Hansel et Gretel-2
Noël au zoo
Peau d'âne-2
Le renard
Le Noël du bois joli
Petit gris
C. des inséparables
La princesse au pt pois-2 Une histoire à 4 voix
Le gentil pt loup
Chapeau rond rouge
Solipsisme
Un, deux et toi !
M
Toi grand et moi petit
Peau d'âne-1
Je suis comme ça !
La petite poule rousse
Les maisons (doc)
Zoo (Butor)
Maman était pte avant... La vérité sur l'affaire…
Le petit lapin de Noël
La princesse au pt pois-1 Un tout pt coup de main Un grand bol de lait
Qui suis-je ?
J'aime le jaune
Mon gd imagier d.
animaux
Drôle de Noël pr Mouska L'ogre, le loup la pte
Les 3 ours (Rascal)
fille...
Le
Du coq à l'âne
loup sentimental
Il est beau
J
Bon jour ! Bon soir !
Avant la télé
Un loup génial
L'alphabet zinzin
Plouf !
Je suis perdu
Une histoire sombre…
Les chocottes
7 chansons pr le
hérisson
L'apprenti loup
Au village des pères
Noël
Mimi va nager
La petite souris
Tremolo
Si (Moreau)
Les dix petits harengs
H. Burdick #13
Un grand cerf
Je suis là
La belle au bois
dormant-2
Loulou
Le petit Poucet
Le télévore
La chasse à l'ours
Les 3 ours (Barton)
er
Mon 1 livre d.
transports
Le tunnel
Le loup rouge
Je suis parti !
Le lapin
Petit lapin rouge
3 tours de Renart
Ami-Ami
L'Ogre (Douzou)
Les machins qui roulent Le hérisson
Le déjeuner des loups
Bonjour l'hiver
L'oiseau bleu
10 chiens dans la vitrine Bon appétit M. Renard
Toujours rien ?
J'ai froid
Le poisson arc-en-ciel
Dans Paris
Chien bleu
Les crêpes
Tt le monde a une
maison
Moi, ma gd-mère…
Le coq qui voulait
voyager
1234567
Petite poule rousse &
renard rusé
Toutou dit tout
Le diable des rochers
Cendrillon-2
Flix
Maisy goes swimming
Plante
John Chatterton d.
Le courant d'air
Comment c'était avant
Neige
Vingt voitures
Toi grand et moi petit
Lilas
Le mot
Mimi l'oreille
Les deux maisons
Les animaux familiers
Où est le rectangle ?
Il y avait une fois (Ysac) La cour couleurs
La grenouille à grde b.
La moufle
Dans Paris, il y a...
Chaf !
Dans la forêt profonde
Je ne suis plus un bébé
J'aime le rouge
L'autruche autostoppeuse
Cinquième
Je vis la nuit
Comment les girafes...
Les deux goinfres
Où sont les ronds ?
Le roi et le roi
Le chat botté
La poule
Les habits neufs de
l'empereur
Harris Burdick #10
Un pour l'escargot, dix
pour le crabe
Poupoule
Little green mouse
Roule galette
Les loups
Dans les livres
Les trois brigands
La ferme
J'aime le bleu
Cendrillon-1
Le musée des couleurs
Je vis dans la neige
Patatras !
Deux grenouilles
Où est le triangle ?
Le grand sommeil
Ma maman
Ah bon !
La coccinelle mal lunée
Libérez Lili
Le chien
Sept. - Oct.
Nov. - Déc.
V
V
Jan. - Fév.
L
M
J
Mars - Avr.
V
Le loup et les 7 chevrx
Loup, loup y-es tu ?
Feuilles d'automne
Les vacances de
l'aplhabet
3 sorcières
Zoo logique
Souligné = poème / comptine ou chant
On ne peut pas !
Le pt chaperon rouge-1
L'école (Bobos /
Un loup !
Bonheurs)
La chenille qui fait…
Les 100 premiers jours…
L
Mai - Juin
1er titre de la case = activité espace livres
Petit coeur
La belle au bois
dormant-1
Dans le noir
What a raddish !
Victor et la sorcière
Rouge rouge PCR
Si tu aimes avoir peur
Le bonh. de pain
d'épice-2
Le nuage bleu
Le lama
Happy birthday
Le bonh. de pain
d'épice-1
Deux
Le grand imagier
Un poisson est un
poisson
Docteur loup
J'aime le vert
The very hungry
caterpillar
Le vilain petit canard
Le zinz'imagier
Je construis ma maison
Le bonh. de pain...
(Rowe)
Gustave est un arbre
Les animaux de l'eau
Balthazar
Bébé dauphin
découvre...
Alice au pays des
The bad-tempered
merveilles
ladybird
Rendez-moi mes poux !
M
L'arbre à Kadabras
Les trois cochons
Mon papa
Dents d'acier
Papa loup
A Paris sur un cheval
gris
Un beau livre
Compère, vous mentez
Mon poémier
La voix de maman
Harris Burdick #8
Le papillon
Les deux arbres
Les pierres de lune
Ma vallée
Le livre des peut-être
Le p'tit bonh. des bois
Papa !
La fête
Le petit chaperon noir
L'arbre sans fin
La ferme
Le roi et la poule (et
la…)
La licorne
Le soleil et la lune
Qui est au bout du fil ? La petite poule rousse
Je suis dans ma maison La forêt des pas perdus (Barton)
Non non non non
Le hibou
Pas assez noir
Zum geburtstag viel
glück
école / maison
livre
papa / maman
bébé
loup / renard
& autres animaux
arbre / forêt
soleil / nuage
lune / nuit
petit(e)
grand(e)
moi / toi / roi
Noël / zoo
Tout / toutou
bonjour
bon / non
Chiffres
Couleurs primaires
Compleaňos feliz
La pêche à la queue
ers
1 mots en image
Si (Pierre Coran)
Moi je déteste, maman Les 3 ours (Barton)
adore
Jean Toutou et Marie
Sur les traces de maman Pompon
Langue étrangère
Mots récurrents du corpus
Dans la forêt
La soupe au caillou
Caché dans ma boîte
L
J
Italique = documentaires / imagiers
Melle Sauve-qui-peut
Les maisons
C. au long des rues
Codes structures
R : Répétitifs
Petits mots
Autres mots
"fonctionnels"
un / une
dans
R- : répétition
soustractive
le / la
sur / sous
A : réécritures
et allusions
les / des
je suis / c'est
de / du
qui / que
au / en
avant
et / est
comme
J : randonnée
juxtapositive
ma / ta / sa
mon / ton / son
pour
C : randonnée
cumulative
R+ : répétition
cumulative
P : point de vue
Z : zoom & mise en
abîme
(0) : récit dans le récit
V
Raoul
La chaise bleue
Mon jardin, mon potager J'aime les pommes
A papa
La naissance du dragon Dans la forêt vierge
Au revoir, papa !
La maison de Matthias
Le porc
La fleur
Le palefroi
Tout change
Elmer et les chasseurs
Le boulanger
L
Qui tire la langue ?
Mots de tête
Tom Pouce
Le démon de la forêt
Tout en couleur
Je vis dans un arbre
mort
Sables émouvants
La pêche
Les musiciens de Brême Le livre disparu /
Les animaux sociaux
créatures
C. des sables
Chloé l'araignée
Lian
Il y avait une fois
La Salamandre
Le loup et la mésange
Dites donc, un poète
Toi et moi petit ours
Billy se bile
Peut-on faire confiance à La légende du cerfun crocodile affamé ?
volant
L'ogresse et les sept
chevreaux
Harris Burdick #3
The true story of the
three little pigs
M
Pays sages
Non, Titus, non !
Un sou est un sou
La ligne d'horizon
Camille la chenille
Le tamanoir noir
Le navet
Dragon de feu
Je te donne ce poème
Disputes et chapeaux
Jacques et le haricot...
La Nature
Le petit cheval vert
Marcel la mauviette
Etoile
Les fonds de poche
L'abeille
La querelle
Au petit bonheur la
Magasin zinzin
chance
Des poussins à la ferme Marcel et Hugo
L'Afrique de Zigomar
Les lutins et le
cordonnier
Le colvert
La pequeňa oruga
glotona
La nuit du gd mt loup
Le réveil
Non, je n'ai pas peur.
Non, non
C'est ma carotte !
Avec les orques
Mon imagier chinois
Le métro mais pas trop
Le joueur de flûte de H. Monsieur l'ogre et la
Le plus féroce des loups rainette
Ernesto
Du chat à la souris
Le magasin de mon père Pourquoi le tigre ne
Margot l'escargot
grimpe pas aux arbres
Le fermier
La grenouille qui avait
une grande bouche
Linh
Old Mc Donald
J
Chasse au trésor
Zoom
Les insectes
V
Cro-mignon
De la petite taupe…
Le plus féroce des loups Harris Burdick #2
Je vis dans le désert
Le sanglier
Non, je n'ai jamais
mangé ça !
Les chasseurs
Le cheval magique de
Han Gan
Le petit cochon têtu
Les Animélos
L'oiseau à miel
La couturière
Le tout petit os
Petit aigle
La tortue
Je voudrais être…
Une ou deux bosses ?
Petits haïkus des saisons
Programmation en lecture de cycle 2
Verdurette cherche un
abri
Les oiseaux
Mireille l'abeille
Grodino
Les mises en réseaux

La méthodologie
Soit les élèves perçoivent eux-mêmes les
similitudes
et
effectuent
eux-mêmes
des
rapprochements (ex.: « ça me fait penser à… / c’est
comme dans… / on dirait un roman policier ! »)
Soit l’enseignant les provoque par simple
exposition à un corpus. La seule observation suffit
souvent à trouver un point commun ou un intrus…
Les mises en réseaux

Exemple :
Ce genre de mise en réseau suppose une programmation de lecture sur un cycle au
moins (sur l’école idéalement). Exemple :
CP / CE1 : John Chatterton détective / Lilas
CE2 : La Reine des fourmis a disparu
CM1 : Les doigts rouges
CM2 : Coup de gigot
On en peut pas s’arrêter à une simple catégorisation (ex.: les romans policiers / les
enquêtes). Il faudra que les élèves en établissent les critères de reconnaissance : une
intrigue / du suspense, un délit (souvent un meurtre), un soupçon, des témoins, un coupable,
une enquête (la police)…
Traces écrites et parcours littéraire

traces
produites ritualisée
peuvent
être diverses
CeciDe
peutlà,
faireles
l’objet
d’une responsabilité
: préparation
en binôme sur
d’unela
affiche
forme (affichages, intercalaires de classement, comptePrésentation
exposé
» des élèves
producteurs
du support
au reste du groupe.
rendu «de
parcours
culturel,
liste
des lectures…).
ou d’une fiche numérique pour le parcours littéraire de classe.

Sur le fond, on peut y associer les élèves.
- PS-MS : dictée à l’adulte en atelier de langage
- GS-CP : (co)-écriture durant l’accueil (responsabilité)
- CE1-Cycle 3 : écriture autonome (ex.: les histoires de pirates ;
les articles scientifiques, les recueils de poésie…).
Traces écrites et parcours littéraire

L’évolution des affichages (ex.: la liste mensuelle des livres lus).
Maternelle
septembre
Les livres de septembre
Cycle 3
Septembre
Titre
Auteur
Le joueur de flûte
de Hamelin
Frères Grimm
La pomme
GALLIMARD
La Belle et la
Bête
Mme Leprince de
Beaumont
Le Tunnel
Anthony Browne
Culture littéraire et BCD
http://www.ac-caen.fr/ia61/circos/laigle/bcd/bcd.htm
Mettre en réseau et mettre en rayon
Les différents classements opérés doivent amener les
élèves à définir les critères de rangement les
plus pertinents :
Types d’écrits et genres pour le rayonnage ;
Auteur et ordre alphabétique pour la recherche au
sein de chaque rayon.
Voir aussi le comparatif des logiciels de BCD
La « présentation » d’un livre
Ou l’art de parler d’une lecture

Il n’y a rien de pire qu’une lecture magistrale suivie
d’un questionnaire pour dégoûter les enfants des livres !!!!
Durkin (1986) : « Auparavant, on semblait croire que le fait de poser des
questions sur le contenu d’un texte amenait les élèves à mieux comprendre le
texte. Cette position a eu comme conséquence pédagogique d’inciter les
enseignants à évaluer constamment en classe ce qui n’avait pas été enseigné ».
La lecture magistrale qui suivra les réflexions des élèves viendra
 Les situations
problèmes
confirmer
ou infirmer leurs
hypothèses.de lecture
En réalité,
existe assez
de situation
problème qu’ils
où l’onauront
lit d’abord
Les
élèvesil seront
donc peu
d’autant
plus attentifs
un
intégralement
le texte pour
réfléchir après…
à part les
intérêt
personnel
à écouter
: savoir
si AQT…
oui ou non, leur
hypothèse (même silencieuse) est validée par le texte.
Dans de nombreux cas, on posera la problématique avant ou pendant la
lecture. La lecture ne sera donc pas effectuée de manière « traditionnelle »
C’est
la première
duinterrompue,
« respectcommencée
de l’auteur
: «etc.
ai-je la
mais pourra
être juste étape
entamée,
par »
la fin,
même idée que lui ? ».
Les 10 obstacles à la lecture










Reconnaître l'énonciateur, distinguer fait et opinion
Reconnaître les référents (reprises anaphoriques)
Reconnaître les substituts lexicaux (synonymes,
hyperonymes, périphrases)
Dégager l'essentiel du texte, résumer, interpréter
Identifier une relation sémantique explicite
Interpréter les éléments grammaticaux (temps des
verbes, affirmation/négation, énonciation…)
Exploiter le paratexte (mise en page, titrage,
marques de ponctuation...)
Identifier une relation sémantique implicite
Extraire l'information cachée (condensation, sousentendus, présupposés, relations entre informations)
Se servir du contexte pour inférer (ex.: le sens d'un
mot difficile).
Le récit de point de vue (« je »)
Percevoir les caractères énonciatifs du récit (qui raconte ?)

Comme on peut le faire avec n’importe quel album, connu
ou inconnu, on peut demander aux élèves de « raconter »
une histoire écrite à la première personne.
1. Repérer - même démarche de mise en réseau : présenter ces livres et laisser les élèves trouver le point
commun (relire la première page de chaque livre si besoin).
2. Poursuivre – interrompre une (re)lecture et laisser les élèves la terminer en respectant le « je ».
3. Créer un récit de point de vue à partir d’une histoire écrite à la 3ème personne (ex.: Les trois ours).
4. Transformer un récit de point de vue en histoire à la troisième personne en l’initiant par « il était une fois… »
Reconnaître l’énonciateur
Montée en compétence sur les mises en réseau

Le récit dans le récit est souvent écrit
à la 1ère personne.

Attention : certains critères de mise en réseau se
superposent et se confondent (ex.: la structure du
récit dans le récit est souvent utilisée pour traiter le
thème du rêve). Il est donc nécessaire de casser ces
fausses représentations en affinant les classements
(ici, trouver un récit dans le récit qui ne soit pas un
rêve).

Ex.: les récits enchâssés de souvenirs…

http://www.ien-antony.ac-versailles.fr/spip.php?article77
Reconnaître l’énonciateur / comprendre l’essentiel du texte
Jouer le rôle de narrateur (oral)
Lecture magistrale initiée ou interrompue d’une version inconnue
d’un récit connu.

Objectif : réactiver les différentes péripéties en utilisant les contraintes du récit.
L’objectif est ici de s’approprier oralement le récit et ses contraintes.
Plusieurs variantes possibles selon le niveau des élèves :
A.Seulement la couverture puis feuilletage.
B.Lecture magistrale une page sur deux pour relancer les élèves.
C.Couverture puis lecture de la première page puis feuilletage.
D.Couverture puis lecture de la première phrase puis feuilletage.
Activité sur tables dérivée
En binôme ou en individuel
L’individualisation progressive de la tâche doit
amener chaque élève à être capable de
réorganiser ou reformuler le récit. Pour cela,
DIFFERENCIATIONS
plusieurs approches sont possibles :

Jouer le rôle de l’éditeur
Qualitatives :
- Des péripéties / pages sont déjà numérotées.
le rôle
d’éditeur
:
-
CesJouer
événements
sont narrés
par le maître
pour initier et contextualiser
dans leen
discours
du récit
(il était une fois…
-l’activité
Remettre
ordrecaractéristique
les pages du
livre.
passé simple / imparfait…).
- Avec ou sans images (ou les images texte coupés ne laissant entrevoir
qu’une partie > indices à prendre dans les textes).
 Jouer le rôle de co-auteur :
Quantitatives
- Ecrire un: ou plusieurs épisodes
- Nombre de pages à placer / déjà placées.
manquants.
Exemple au x cycles 1 & 2
Petite poule rousse et renard rusé
Jouer le rôle de co-auteur
Les élèves sont invités à émettre des hypothèses sur l’événement central / la péripétie
majeure qui fait basculer l’histoire vers un « happy end »… Un indice peut leur être donné
en cas de difficulté : « rappelez-moi ce que la poule avait dans son tablier ? »
Passage
censuré :
deux pages
non lues et
dont les
illustrations
n’ont pas été
montrées.
Oral
Oral scriptural
Ecrit
Exemple aux cycles 2 & 3
Source : http://francais.creteil.iufm.fr/memoires/leclerc.htm
– Madame l’abeille, je voudrais que vous m’aidiez à piquer le dos de la chèvre.
ECRIRE
– Bien sûr, mais d’abord, il faut me donner du miel.
DIRE
Le loup lui donna le miel. Ensuite, l’abeille entra dans la cabane par un petit trou. Elle piqua la
L’abeille répondit :
Consigne écrite au tableau : " Il faut inventer, puis écrire, ce
LIRE
que dit et ce que fait l’abeille pour aider le loup. "
chèvre
plusieurs
fois.
La chèvre
avait
tellement
mal qu’elle se sauva.
PE
: combien
y a-t-il de
personnages
dans
l’histoire
?
Siryem
Les élèves : il y en a quatre : le loup, la chèvre, le renard et l’abeille.
Jeu de rôles. Quatre enfants se portent volontaires pour jouer les personnages. La relecture s’achève et la
L’abeilledes’approcha
de la: "cabane
duilloup
à son :tour,
demanda
réaction
l’abeille est donc
immédiate
Maîtresse,
y a unet,
problème
il manque
quelque:chose dans l’histoire. Je n’ai
pas
parlé
! "rentre
Un?autrepar
élève
remarquer
que,la
" àcabane.
un momentElle
donné,
l’histoire
est interrompue
il y aLa
trois
petits points
– Qui
est
là
L’abeille
lafait
fenêtre
dans
pique
la chèvre
sur lecar
dos.
chèvre
sort
entre
parenthèses
"
.
La petite
voix en
répondit
de
la cabane
criantencore
et en :courant. L’abeille est très méchante. Le loup la remercie.
PE
:
Que
se
passe-t-il
à
la
fin
de
l’histoire ?ma corne sur ma tête, mon petit couteau pointu. Si tu entres, je
– C’est moi ! Ma couette relevée,
Sonia
Un
élève : Le! loup dit merci à l’abeille.
t’éventre
PE
: Pourquoi
lui dit-il
merci
Alors
l’abeille
entra
par? un petit trou et piqua la chèvre. La chèvre s’enfuit de la cabane du loup.
L’abeille
pique
la
chèvre
sept
fois et elle se sauve en courant.
Un élève : Parce qu’elle lui a rendu
un service.
Kubra
PE : Ah oui, et lequel, à votre avis ?
Suleyman
Un élève : Elle a aidé le loup à faire sortir la chèvre de sa cabane, alors il lui a dit merci.
Kubra
et Syriem
se sont
plus
investies
dans
l’activité
proposée.
Kubra a repris la structure
PE
: D’accord.
Alors qu’est-ce
que je
vais vous
demander
de faire,
maintenant
?
Suleyman
Sonia
nel’abeille.
se servent
pas correctement
de la structure
répétitive
du qu’elle
répétitive
conte.
conséquent,
elle utilise
les temps
de narration,
Un
élève : Ondu
doit et
écrire
ce Par
que fait
distingue
du discours
direct
: manquant.
elle puisse
est entrée
Autre
élèvepour
: bien
Il faut inventer
une
histoire
où l’abeille
parler ! dans l’art du conteur. Syriem, quant à elle,
conte
écrire
l’épisode
débute
son
épisode
par que
la l’abeille
requête
du quelque
loup et
enchaîne
sur
la réponse
de l’abeille. Ensuite, elle
Autre
élève
: Mais
il faut aussi
fasse
chose
pour aider
le loup
!
Un texte incomplet avec un épisode neutralisé (…), Le loup,
la chèvre, le renard et l’abeille (tiré de Marie-Louise Tenèze,
Le conte populaire français), est distribué aux élèves. Le
travail débute par une lecture individuelle et silencieuse.
raconte l’action de l’abeille, qui apporte la solution au problème du loup.
Oral
Oral scriptural
Ecrit
Emettre des hypothèses sur une partie du récit

Sur une fin, tout un chapitre, une suite…
Monter en compétence dans le rôle de co-auteur
Au niveau des exigences, on pourra par exemple proposer :
 Aux CE2 d'écrire la fin d'un conte.
 Aux CM1 d‘ajouter une péripétie en dehors du début et de
la fin.
 Aux CM2 d’écrire l’intégralité des péripéties en
connaissant le début et la fin du conte, ou encore d'écrire le
du récitpeut
en tenant
compte en
desdemandant
informations
des
 début
Cette réflexion
être engagée
auxtirées
élèves
autres
parties
données.
d’imaginer
la fin
ou la suite (éventuellement en ayant initié la
lecture de la 1ère page de cette suite ou en feuilletant l’album).
Le coup de téléphone, la lettre au personnage
Percevoir la notion d’énonciateur

Cette activité prolonge le récit en demandant aux élèves
d’endosser le rôle d’un des personnages.

Ex.C1/C2: Tu es Boucle d’Or et tu appelles les trois ours pour
t’excuser (adaptable au cycle 3 : écriture du dialogue).

Ex.C2/C3: Le petit chaperon rouge (de Grimm) reste en vacances
chez sa grand-mère. Elle va écrire une lettre à sa maman pour lui
raconter ses aventures.

Ex.C3: Le joueur de flûte écrit une lettre de mise en demeure au
bourgmestre de Hamelin.

L’enfant est amené à réinvestir les éléments du récit en
adoptant un point de vue différent de celui -classique- de
narrateur (utilisation du « je »)
A l’inverse, on peut demander aux élèves de narrer un récit
écrit à la première personne (ex.: Une histoire à 4 voix).

Reconnaître l’énonciateur, expérimenter les points de vue
Faire lire (dire/écrire) des lecteurs fragiles de SEGPA (niveau CM)
Source : CARDIE de CAEN : http://www.ac-caen.fr/environnement-educatif_110_maitrise-de-la-langue.html
Vidéo : « Quelles stratégies pour déclencher l’envie de lire, dire, écrire et enseigner les compétences des élèves? »

Autour du texte Le soupçon de Boileau et Narcejac

Lecture découverte

Mises en situations orales :

Mises en situation écrite

Finalisation :

Prolongement avec Les Doigts Rouges (lu en autonomie !!!)
(20 pages initiées par une lecture magistrale) :
contextualisation, bilans d’étape oraux , hypothèses sur les épisodes à venir.
saynètes (« vous êtes le
commissaire, et je suis tel personnage. Qui veut m’interroger? »).
(ex.: écrivons le dialogue entre le
commissaire et untel). Justification des contraintes d’écriture par une
séquence construite du macrotextuel au microtextuel : mise en page,
ponctuation, respect des accords grammaticaux…
qui as-tu soupçonné au cours de la lecture ? Pourquoi astu eu du mal à trouver le coupable ? Analyse pointue des choix narratifs de
l’auteur.
Lecture à voix haute et « racontage »
Interpréter des phrases / textes

Lectures préparées de courts textes

Voir
les
exemples
de
l’animation
inférences
(diapositives n°20 à 24 et 85-86, clic droit > aller à…).

Par la pratique régulière de ces activités, l’enfant
apprend à percevoir les intentions de l’auteur et
s’imprègne des stratégies de celui-ci (longueur des
phrases, lexique, style…).
Lecture à voix haute et « racontage »
Le « racontage »



Très pratiqué à la maternelle (parce que les enfants ne
savent pas déchiffrer), il est toujours pertinent en cycle 2
et début de cycle 3 pour associer les compétences du
Dire-Lire-Ecrire…
L’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin
d’être terminé.
De plus, on peut y adjoindre d’autres compétences (par
exemple dans l’exemple vidéo en lien : la prise de notes).
Raconter
Un exemple en CE1/CE2
Source : BSD du CRDP de Montpellier
Voir la vidéo « Restitution du récit »
http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#
La communication orale…

… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
Communication orale et lecture

Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation
est l’idéal : l’enfant
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
prend
lui-même
desà lalimites
de
son
Le feedback
d’un tiers conscience
plus ou moins extérieur
classe : très
pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
langage
et en mais
observe
des preuves
œuvre au quotidien
doit être proposé
régulièrement. flagrantes.
Ex.: les élèves de la classe voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un
interlocuteur éloigné qui ne connaît pas le projet des élèves.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis.
Ex. à l’oral : l’écoute de mon enregistrement qui « sonne mal »
Ex. à l’écrit : le retour de la figure de mon programme de construction.
Communication orale et lecture

Et les « situations de communication »
Silence ou feedback ?
Il metta…
L’absence de feedback
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie

Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires

-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Quelques situations sur quelques genres
http://www.ac-caen.fr/ia61/rec/maitrise/index.htm

Portail MDL site de la DSDEN 61
Reprises anaphoriques
et substituts lexicaux

Voir les chapitres consacrés à ces thèmes
dans le diaporama de l’animation inférences.
(clic droit > aller à… diapositives 27 à 33).
Les 10 obstacles à la lecture










Reconnaître l'énonciateur, distinguer fait et opinion
Reconnaître les référents (reprises anaphoriques)
Reconnaître les substituts lexicaux (synonymes,
hyperonymes, périphrases)
Dégager l'essentiel du texte, résumer, interpréter
Identifier une relation sémantique explicite
Interpréter les éléments grammaticaux (temps des
verbes, affirmation/négation, énonciation…)
Exploiter le paratexte (mise en page, titrage,
marques de ponctuation...)
Identifier une relation sémantique implicite
Extraire l'information cachée (condensation, sousentendus, présupposés, relations entre informations)
Se servir du contexte pour inférer (ex.: le sens d'un
mot difficile).
Sélectionner le bon résumé
En réception seulement > comprendre

D’abord en réception, l’enfant doit se
construire une « culture du résumé ».

Choisir des textes présentant des proximités (dans
leur contenu et leur type d’écrit / de texte).
Neutraliser le lexique qui permettrait d’identifier
trop facilement tel ou tel texte.


L’objectif est d’habituer les élèves à être attentifs
aux détails, à aller à l’essentiel, à s’imprégner de la
rigueur sobre, concise et efficace des résumés.

Différenciations et variantes : avec ou sans intrus,
grande variabilité quantitative…
Les titres

De nombreux titres sont des raccourcis condensés de l’argument du récit.
Les deviner met en place les prémices des compétences de résumé.
Exemple :
Dans le monde des adultes, les codes sont les mêmes…
… qu’il s’agisse de littérature :
 C’est une chose étrange à la fin que le monde de Jean d’Ormesson
 Enquête sur la disparition d’Emilie Brunet d’Antoine Bello
… ou de cinéma :
 Tout ce que vous avez toujours voulu savoir sur le sexe sans jamais oser le
demander de Woody Allen
 Nos héros réussiront-ils à retrouver leur ami mystérieusement disparu en
Afrique ? D’Ettore Scola
 Etc.
Nota bene sur les titres

Lorsqu’ils ne résument pas le récit, ils empruntent des codes propres à la
littérature (ex.: citer ou lister le(s) personnage(s) principaux, utiliser une
citation, un épisode ou un détail central ou représentatif de l’histoire, présenter
le lieu de l’histoire lorsqu’il a un intérêt…).
- Le loupenfants
et les sept
chevreaux.
grand qui
cerf.se construisent à force de fréquenter la
Certains
n’ont
pas cesUn
codes,
- Les sept mercenaires.
Huitla
femmes.
Dersouqui
Ouzala.
Kirikou
et laqui
socière.
littérature.
Ainsi, pour De
petite taupe
voulait
savoir
lui avait fait sur la
tête, seraient recevables des titres tels que : « La petite taupe » / « A la recherche
de
celui
quidans
a fait
tête! de M. taupe »… / « La vengeance »… tandis que d’autres
- Un
aigle
le sur
dos.laPlouf
propositions
manque
de culture littéraire : La chèvre et le lapin
- Le prénom,témoigneraient
Une hirondelle ad’un
fait le
printemps.
(personnages secondaires), C’est le chien ! (un bon titre ne dévoile pas l’énigme)…
- Dans la forêt profonde.
NB : un titre moyen sur la forme mais bon sur le fond (ex.: Le caca de qui ?) est
- Sur la route
Madison.que
Titanic.
beaucoup
plusde
pertinent
l’inverse (ex.: Les animaux de la ferme).

Il est toujours plus pertinent de lancer ce type de défi aux élèves (trouver un
titre) que des les interroger d’une manière traditionnelle qui ne les motivera
pas (ex.: « Alors, qui peut me dire qui sont les personnages principaux ? Et où
se passe l’histoire ? Et que se passe-t-il dans cette histoire ? Quel est le
moment que vous avez préféré ? Etc. »). Quel est l’intérêt pour eux ?
Titres, résumés et 4ème de couverture

A partir d’un extrait, d’un résumé ou de la
4ème de couverture (sans donner le titre).
Le maître lit la quatrième de couverture,
on feuillète éventuellement l’album puis
on demande aux élèves d’en deviner
le titre… et de l’écrire (CE1).
Les 4ème de couverture
Vers la production autonome

A force de fréquenter les
livres, les enfants seront
amenés
à
élaborer
des
critères de rédaction de 4ème
de couverture :
-
Installer le décor ou présenter les
personnages principaux et certaines
caractéristiques essentielles ;
-
Evoquer ou présenter succinctement
la problématique mais
ne pas
dévoiler l’essentiel (la résolution ou la
chute) ;
-
susciter la curiosité, dévoiler quelques
éléments, poser une ou plusieurs
questions, en laisser en suspend,
utiliser les points de suspension…
Activité sur tables dérivée
Groupe de langage, binôme, individuel

Cycle 2 : proposer un titre à l’écrit (ex.: La petite poule
rousse / La reine des fourmis a disparu) et dicter à l’adulte
une accroche de 4ème de couverture.

Fin cycle 2, début de cycle 3 : concours de la meilleure 4ème
de couverture d’un album connu qui n’en n’a pas (en
puisant des mots dans le livre si besoin). Respecter les
contraintes propres aux 4ème de couverture (installer le
décor mais cacher l’essentiel, susciter la curiosité, poser
une ou plusieurs questions…).

Cycle 3 : créer la couverture entière (totalement masquée
à la lecture)
Produire : TITRE + Illustration + 4ème de couverture
Progresser dans la production de résumés
Attention !
Résumé ≠ accroche de 4ème de couverture
Les variables intervenant dans l’enseignement du résumé
Longueur du texte
Partir de textes très courts dans un premier temps, puis
augmenter progressivement la longueur.
Type de texte
Préférer les textes narratifs à la structure nettement
repérable, puis passer à d’autres types de textes.
Complexité du
texte
Commencer par des contextes familiers sur des textes
peu résistants ou dont la compréhension a clairement
été élucidée.
Présence du texte
Il vaut mieux avoir d’abord le texte sous les yeux même
s’il y a risque de « copier – coller » avant de passer au
résumé de mémoire.
Longueur du
résumé
Au début, permettre des résumés relativement longs.
Production écrite
Ne pas mettre au premier plan la qualité du style,
l’orthographe, la syntaxe.
Résumer : quelques situations
pour une montée en compétence progressive
La reformulation
Passer d’abord par la reformulation orale qui raconte fidèlement le texte mais laisse toujours
de côté certains détails. On ne peut pas tout mémoriser ; on s’appuie sur la structure du texte.
Cette reformulation peut se réaliser à partir de mots clés retenus après lecture, d’expressions
significatives, d’un schéma relationnel ou bien d’une suite de dessins…
La réduction de texte
Proposer de réduire le texte : rayer les éléments qui ne sont pas indispensables à la
compréhension de l’histoire et qui ne la déstructurent pas. Confronter les diverses
propositions et argumenter sur les choix qui ont été faits. Les réductions de texte seront plus
ou moins condensées selon les capacités des élèves. Mais attention, une réduction de texte
n’est cependant ni un résumé ni une formulation des idées principales. Pour des élèves en
difficultés importantes on peut passer par la réduction de phrases en phrases minimales.
L’idée principale
Il vaut mieux utiliser ici des textes informatifs plutôt que des textes narratifs dans lesquels il y
a souvent plusieurs idées principales. Commencer par trouver le sujet du texte (de quoi est-il
question ?) puis chercher dans le début du texte une phrase qui représente les idées relatives
au sujet (repérer également les mots clés qui se répètent le plus dans le texte et en rapport
direct avec le sujet).
Résumer : quelques situations
pour une montée en compétence progressive
Le découpage en paragraphes
Procéder à un découpage préalable du texte en paragraphes avant de résumer.
Analyser l’organisation des idées, leur chronologie, leur enchaînement.
Les résumés intermédiaires
Réaliser des résumés intermédiaires pour faciliter la prise en charge du texte
complet (en s’appuyant sur les différentes parties du texte). Cette démarche peut
être proposée également pour un texte assez court, dans la phase d’approche du
résumé.
Le rapport du résumé au texte original
Comparer un résumé au texte original : faire correspondre les éléments du
résumé à ceux du texte ; repérer les parties qui ne sont pas présentes dans le
résumé et essayer d’en trouver une explication ; repérer les idées reformulées
dans le résumé, celles qui s’y trouvent intégralement et celles qui sont regroupées
sous des formulations nouvelles.
Résumer : quelques situations
pour une montée en compétence progressive
Le tri de résumés
Eliminer les résumés incorrects parmi un corpus construit à partir du
même texte. La mise en commun sera la partie la plus importante du
temps d’apprentissage. L’activité peut être conduite par binômes. On
pourra trouver les textes suivants :
-des résumés corrects mais de longueurs différentes (très
succincts, très développés, titres,…)
-des résumés regroupant des informations exactes mais
secondaires ;
-des résumés lacunaires ;
-des résumés erronés ;
-la suite du texte d’origine ;
-des commentaires ou des jugements sur le texte ;
-une énumération des personnages ;
-des résumés complètement décalés par rapport au texte.
Cette activité conduira progressivement à définir ce que doit être un
résumé et à élaborer un ensemble de critères à prendre en compte.
Résumer : quelques situations
pour une montée en compétence progressive
La substitution englobante
Un résumé comporte souvent des formulations englobant plusieurs idées ou
expressions d’un texte. Proposer aux élèves de remplacer des listes de mots,
d’expressions ou d’actions par des termes englobants / génériques. A l’inverse,
à partir d’expressions génériques retrouver les listes correspondantes.
Le résumé guidé
Après la lecture d’un texte, demander aux élèves de dire ce dont ils se
rappellent sans retour au texte. Noter au tableau les informations dans une
forme très abrégée (expressions, mots isolés). Retourner ensuite au texte pour
vérifier si des éléments n’ont pas été oubliés et les noter. Commencer alors à
organiser ces informations dans des phrases formulées collectivement ou par
groupes et ordonner le texte produit. Ajouter, au besoin des connecteurs
logiques pour relier les informations du résumé ainsi produit.
Les 10 obstacles à la lecture










Reconnaître l'énonciateur, distinguer fait et opinion
Reconnaître les référents (reprises anaphoriques)
Reconnaître les substituts lexicaux (synonymes,
hyperonymes, périphrases)
Dégager l'essentiel du texte, résumer, interpréter
Identifier une relation sémantique explicite
Interpréter les éléments grammaticaux (temps des
verbes, affirmation/négation, énonciation…)
Exploiter le paratexte (mise en page, titrage,
marques de ponctuation...)
Identifier une relation sémantique implicite
Extraire l'information cachée (condensation, sousentendus, présupposés, relations entre informations)
Se servir du contexte pour inférer (ex.: le sens d'un
mot difficile).
Compréhension fine

Ateliers de Questionnements de Texte

La lecture analytique
Les A.Q.T.

Principes des Ateliers de Questionnement de Texte
Voir le site de TFL : http://www.uvp5.univ-paris5.fr/tfl/TFL.asp
Travailler la compréhension : l’atelier de questionnement de texte.
L’AQT est une des seules modalités où la lecture précède
les questionnements, forcément très pointus puisque portant
sur la compréhension fine du récit.
Mais ces questions ne sont pas imposées aux élèves de manière
magistrale. Ce sont les questions que les enfants se
posent qui s’imposent. Elles sont donc naturellement
adaptées à leur niveau de compréhension.
AQT : les étapes

1 : lecture individuelle silencieuse (5 min).

2 : mise en commun sans le texte (20 à 25 min). Echanges
d’abord libres (de type résumé) puis guidés (accords,
désaccords et incertitudes) autour des composantes
principales du texte (personnages, lieux, temps, actions,
motivations).

3 : vérification des affirmations et hypothèses par le retour
au texte (15 min). Toute justification doit se faire à l’appui
du texte.

4 : lecture magistrale indispensable. Elle assure la
compréhension définitive du texte par sa qualité expressive
et consolide les acquis récents.
AQT : l’organisation

Un groupe de 10 élèves au maximum, face au
tableau

Des ateliers de lecture-écriture en parallèle

Les lectures silencieuses sont l’occasion de retour
vers les groupes autonomes

Les roulements sur les ateliers induisent :
- une organisation en étapes (AQT > anticipation ; exercices
spécifiques…) sur une période donnée ;
- des textes différents pour chaque groupe (différenciation).
Un groupe autonome peut travailler sur les inférences
Classification de Johnson et Johnson 1986
1) Lieu (Où sommes-nous ?)
Après l'inscription, le garçon nous aida à transporter nos bagages dans notre chambre.
2) Agent (Qui est-il?)
Avec le peigne dans une main et les ciseaux dans l'autre, il s'approcha de la chaise.
3) Temps (À quel moment se passe la scène?)
Lorsque la lampe du portique s'éteignit, la noirceur fut complète.
4) Action (Que fit Bernard?)
Bernard arqua son corps et fendit l'eau d'une façon absolument impeccable.
5) Instrument (Quel instrument M. Truc utilisa-t-il?)
D'une main sûre, le M. Truc mit l'instrument bruyant dans ma bouche.
6) Catégorie (De quelle catégorie d'objets s'agit-il ?)
La Toyota et la Volvo se trouvaient dans le garage et l’Audi à l'extérieur.
7) Objet (Quel est ce géant rutilant?)
Le géant rutilant, avec ses 18 roues, surplombait les véhicules plus petits sur
l'autoroute.
8) Cause-effet (Qu'est-ce qui a causé cette "situation "? Dans cet exemple, la cause doit
être inférée. Parfois une cause est mentionnée et l'effet doit être inféré).
Le matin, nous avons constaté que plusieurs arbres étaient déracinés et que d'autres
avaient perdu leurs branches.
9) Problème-solution (Comment Pierre pourrait-il solutionner son problème?
Quelquefois une solution est mentionnée et le problème doit être inféré.)
Pierre avait le côté de la figure tout enflé et sa dent le faisait terriblement souffrir.
10) Sentiment-attitude (Quel sentiment éprouvait mon père ?)
Pendant que je montais sur l'estrade pour recevoir mon diplôme, mon père applaudit,
les larmes aux yeux.
AQT et lecture analytique
Les indices textuels

L’AQT et les ateliers parallèles conduisent à se
référer au texte pour trancher sur des désaccords.

Plus le questionnement est fin et plus grandes sont
les chances d’aboutir à de la lecture analytique :
on ira retrouver un temps verbal, un COD, la
nature d’un pronom personnel… pour justifier sa
réponse.

Ex.: Les trois garçons récupéraient les miettes qui
tombaient sous la table de l’ogre. Ils les
mangeaient avec grand appétit.

Qui mange qu(o)i ? L’ogre, les enfants, les miettes ? Pourquoi ?
Lecture analytique : indices paratextuels
Reconnaître un (type de) texte à sa silhouette générale
Des textes non lisibles sont affichés au tableau
(écrits trop petits pour être lus ou dans une langue inconnue)
L’objectif sera pour les élèves de reconnaître les textes
à leur lecture magistrale en prenant des indices sur
leur forme (longueur, mise en page, ponctuation…).
Une poésie ne ressemble pas plus à une recette, qu’un
dialogue ne ressemble à une liste…
Cette activité amène les élèves à argumenter et verbaliser euxmêmes les critères de reconnaissance des types de textes et
d’écrits.
Mise en page et ponctuation
Une situation de communication en français

« Nettoyer » un conte de Perrault

Ex.: Les CM1 envoient aux CM2 par boîte
mail un conte de Perrault présenté sans
ponctuation, sans mise en page et avec
son lexique résistant.

Défi : remettez-le en forme* et rendez-le
plus lisible.
* péripéties, ponctuation et dialogues
II. En français…
B. Les situations de traitement du fond et la
montée en compétence (fond seul et gestion mixte).
> L’accès au sens dans toutes les disciplines
> Des objectifs forts de compréhension du
français dans toutes les disciplines
Chaque discipline a sa rhétorique…
Lire ou écrire en français-littérature n’ont pas grand-chose à
voir avec l’acte de lecture ou d’écriture en sciences, en
géographie, en EPS ou en histoire…
Voir la vidéo :
Qu’entend-on par
« maîtrise de la langue » ?
Sur
http://www.accaen.fr/environnementeducatif_110_maitrise-de-lalangue.html
Cette rhétorique ne peut pas s’acquérir (la parler, la lire, l’écrire)
simplement en écoutant le maître l’utiliser ! Il s’agirait de la même
aberration didactique que de penser qu’un enfant peut apprendre à nager en
regardant son maître nager.
Lire pour écrire dans toutes les disciplines

Les données des dernières évaluations PIRLS
révèlent des faiblesses en lecture documentaire

La France, avec un score de 520 points, se situe au-dessus de la
moyenne internationale (500 points) mais en deçà de la moyenne
européenne (534 points). Si les performances des élèves français
témoignent d’une grande stabilité moyenne depuis 2001 (525 en
2001, 522 en 2006) on observe une baisse significative des
performances sur la compréhension des textes informatifs (- 13
points) et une baisse significative des performances pour les
compétences les plus complexes (-11 points).

Source : http://www.education.gouv.fr/cid66526/pirls-2011-desresultats-qui-confirment-l-urgence-de-la-refondation-de-l-ecole.html
Sur 23 pays…
La France occupe :
-
le 19ème
rang
pour les textes
narratifs ;
-
le 18ème rang ex
aequo (Pologne)
pour les textes
informatifs.
Une dernière donnée révélatrice de
démarches magistrales persistantes…
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Les taux d’absence de réponse semblent liés aux formats de
questions. Plus la réponse requise doit être élaborée et demande un
développement écrit, plus les élèves ont tendance à s’abstenir.
Comme en 2001 et en 2006, la France se distingue néanmoins des
autres pays par l’amplitude du phénomène. Le taux d’absence de
réponse des élèves français est de 1,9 % pour les QCM alors qu’il est
six fois plus élevé lorsqu’il s’agit de productions écrites. Ce taux est
même multiplié par huit lorsque l’exigence de longueur de la réponse
attendue est la plus forte ; il s’agit du plus fort taux d’absence de
réponse parmi les pays européens.
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Cette incapacité à formuler une réponse est étroitement liée à
l’articulation du LIRE - DIRE - ECRIRE dans toutes les
disciplines. Si un élève n’est pas régulièrement invité à
PENSER en verbalisant ses pensées, il sera inévitablement
confronté à l’angoisse de la page blanche lorsqu’il faudra
rédiger une réponse, et ce même si tous les éléments de la
réponse sont sous ses yeux.
Chaque discipline a sa rhétorique…
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Exemples de situations simples :
1.
Fabrique ta page de manuel (dans tel domaine
avec une trame de départ plus ou moins
illustrée)
2.
Programme de construction d’un schéma
scientifique ou géographique que le rédacteur
décrit par écrit : le destinataire doit reproduire
le schéma à la lecture de sa description.
Lire et écrire dans toutes les disciplines
Ex.: une cyber-enquête en géographie
Puis complétez le tableau ci-dessous :
CONTINENT
Question
ouverte,
complexe,
globale…
POPULATION
Question
guidée
relative à
l’organisation
et gestion de
données
Que pouvez-vous dire sur la répartition des Hommes dans le
monde (5 à 10 phrases) ? Citez tous les points évoqués
collectivement (au tableau).
…mais précise
avec des
critères de
réussite bien
définis.
Au cours de cette séance…
L’objectif principal aura été disciplinaire (géographie). Il s’agit
là essentiellement de connaissances.
Mais les compétences sollicitées auront été multiples :
DIRE
LIRE
ECRIRE
TRAITER DES DONNEES MATHEMATIQUES
UTILISER LES TUIC
Etc.
Et c’est justement cet enseignement par compétences, par définition
« complexe », qui consolide l’enseignement disciplinaire : en disant, en
lisant et en écrivant, l’élève aura construit des connaissances plus
solides sur La répartition des Hommes sur la Terre ; et, évidemment,
développé ses compétences de français notamment en lecture (prise
d’informations).
Lire, dire, écrire dans toutes les disciplines
Ecriture de documents fonctionnels :
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Compte-rendu d’expérience, de rencontre sportive, de sortie et visite.
Règle de jeu sportif, de jeu mathématique,
Schéma et programme de construction technologique, géométrique,
Courriers de demande de renseignements et documentation avant une
classe de découverte, une visite,
Courriers aux parents pour les inviter à une réunion, une exposition,
une représentation théâtrale...
Courriers aux correspondants : présentation personnelle, défis de
recherche…
Règlement de vie de la classe,
Campagne avant élection de délégués de classe siégeant au conseil
d’école.
Création d’un album documentaire en lien avec les sciences, l’histoire,
la géographie, la musique, les arts visuels à destination des élèves de
même cycle.
Lire, dire, écrire dans toutes les disciplines
Ecriture de documents fonctionnels :

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Synthèse, trace écrite à l’issue d’une séance de sciences, d’histoire, de
géographie...
Préparation d’un exposé faisant suite à des questions auxquelles l’élève
va répondre sous des formes variées (texte explicatif, schémas et
cartes, document visuel ou sonore commenté), en se documentant, en
rédigeant un texte présenté en paragraphes. Le résultat final peut
prendre la forme d’une affiche.
L’élève présente le résultat de ses recherches aux autres (temps court
pour ne pas être lassant et dynamique dans sa présentation : il ne se
contente pas de lire ses notes). L’exposé aux autres élèves sera
l’occasion d’une prise de notes.
Questionnaires variés : préparation d’une interview, questionnement
précédent une visite, suite à un exposé, en vue d’animer ou compléter
une exposition mise en place par les élèves.
Etc.
Lire, dire, écrire dans toutes les disciplines
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http://www.accaen.fr/ia61/ress/portail/mdl/index.php?post/2013/01/18/Production-de-stages
Réinvestir différents formes d’écrits
Exemple : en Histoire
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Ecrire la journée d’un paysan / celle d’un noble (emploi
du temps ou récit à la 3ème ou la 1ère personne) ;
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Ecrire un quizz (forme interrogative) ;

Réaliser une interview fictive d’un personnage historique
(forme interrogative et dialogue) ;

Etc, etc, etc.
La faute aux SMS et aux réseaux sociaux ?
Plutôt que d’accuser les nouvelles technologies -et en particulier les réseaux sociaux- d’encourager de
mauvaises pratiques langagières, l’école peut prendre le taureau par les cornes de sorte que le premier
contact des élèves avec ces outils soit ludique et constructif.
Dénoncer ou utiliser ?
1. Recherches sur quelques grands personnages de la Renaissance (2 ou 3 élèves par personnage):
* Leonardo da Vinci -artiste
* William Shakespeare – écrivain
* Christophe Colomb – explorateur
 * Ferdinand Magellan – explorateur
* Marco Polo – explorateur
http://maonziemeannee.wordpress.com/2013/01/15/scenario-pedagogique-et-si-la* Francois I – Roi
renaissance-avait-connu-twitter/
Situation expérimentée au 2d degré adaptable au cycle
* Galileo Galilei – philosophe, astronome
* Michel-Ange – artiste
Etc.
Jeu de rôle et alimentation d’un faux compte Twitter ;
3.
2. Chaque bi-/tri-nôme rédige une fiche biographique du personnage : nom, prénom, dates naissance et mort,
« fonction/métier » , pourquoi il est un personnage important de l’Epoque , productions majeures, image / portrait…
3. Chaque bi-/tri-nôme crée un compte twitter au nom du grand personnage: il définit et complète le pseudo, la
biographie de son profil, crée un avatar/une bannière selon les éléments de la fiche biographique.
Les élèves active nt le compte twitter en tweetant des éléments informatifs, explicatifs sur ses productions, ses
inventions, ses réflexions, ses voyages…. Il ajoute aux tweets des liens vers des sites, des images, des vidéos grâce
aux recherches complémentaires qu’il fait à propos de son personnage.
La balise obligatoire est #Renais
4. Chaque groupe lit les tweets des autres Grands personnages, choisit les comptes qui l’intéressent (avec l’obligation
de varier : un artiste, un penseur, un explorateur…), et interagit en posant des questions. Contrainte possible
(différenciation) : Les grands personnages doivent respecter la chronologie: les tweets ne peuvent pas être
anachroniques.
5. Les élèves complètent un tableau de synthèse en reprenant les tweets émis sous la balise #Renais : ils classent les
grands personnages selon leur domaine (artiste, voyageur, penseur, scientifique), leurs productions majeures puis
rédigent collectivement une synthèse sur le foisonnement intellectuel de la période historique.
Exemple d’évaluation : « vous annoncez dans un flyer un évènement autour de votre plus grande
œuvre/découverte/voyage/écrit… qui aura lieu au musée de votre ville. Ce document doit comporter un titre, un
slogan, au moins deux arguments, les coordonnées du Musée et les dates de l’événement ».
Lire et écrire dans toutes les disciplines
Créer des fiches de voyageurs pour de grands explorateurs
Il n’est pas difficile de constater que dès lors que l’élève est mis en situation de création, les apprentissages s’en

voient facilités et optimisés.
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http://maonziemeannee.wordpress.com/2013/03/05/utilisertripadvisor-et-goprotravelling-en-cours-dhistoire-et-geographie/
1. Tripadvisor (site gratuit d’avis de voyages qui rassemble des millions d’internautes à travers le monde).
Le voyageur crée son profil, situe les places visitées, ajoute des photos, des commentaires sur les lieux, des partages
d’expériences… Il peut échanger sur un forum et par message. C’est le « réseau social du voyageur ».
L’élève va être amené à créer la fiche identitaire d’un Grand Explorateur. Dans le profil Tripadvisor, le voyageur peut définir
ses préférences de destination, son type de voyage et ses raisons à voyager. Ce profil va permettre à l’élève de définir les
caractéristiques d’un grand explorateur de l’Epoque moderne: nationalité (définir de quel continent ils sont tous originaires et
pourquoi) , type de voyage et destinations et motivations (différentes selon les périodes).
C’est une forme ludique de fiche biographique. Mettre l’élève en situation théâtrale (« je joue à être un grand personnage de
la Renaissance ») lui permet de mieux et plus s’investir dans la recherche biographique.
Ce support a pour avantage de cibler l’importance du voyage pour le personnage étudié.
2. Goprotravelling
C’est un site qui permet de au voyageur de tracer un itinéraire de voyage augmenté de photos, dates et commentaires. Une
fois finalisé, le trajet s’anime sur une carte avec le moyen de transport utilisé, les photos déposées et sur fond musical choisi.
Le trajet peut être partagé sur Twitter et Facebook.
Après lecture de récits de voyages de grands explorateurs (Gama, Magellan, Colomb), chaque groupe traite un des
explorateurs et cartographier son itinéraire. Il devra définir spatialement et chronologiquement le voyage. Il devra
agrémenter chaque escale par une illustration de l’époque. Il devra commenter chaque escale reprenant les informations
glanées dans le récit de voyage.
L’outil permet de cartographier un récit de voyage. La carte est visuelle car interactive. Elle permet d’allier repères spaciaux
et repères temporels.
GoproTravelling présente un inconvénient : dans les moyens de transport à choisir pour tracer l’itinéraire, il ne propose
pas le bateau ! J’ai choisi de faire tracer le trajet par avion: l’élève devra comparer les temps/distance parcourus à l’époque
Moderne et ceux possibles aujourd’hui. La carte créée sera comparée avec le véritable tracé par bateau réalisé par
l’explorateur. Comme avec Tripadvisor, il s’agit d’utiliser des outils numériques contemporains pour traiter des voyages d’il y
a plus de 5 siècles ! Pas d’anachronisme mais bien des moyens de comprendre l’Histoire, l’évolution des techniques et des
pratiques.
CONCLUSION

-
-
La lecture et en particulier la compréhension,
compétence centrale du cycle des approfondissements, ne peut se développer qu’en :
Sollicitant le Dire, Lire et Ecrire quotidiennement,
Donnant à chaque élève, aussi fréquemment que
possible, l’occasion de produire un oral personnel,
une lecture personnelle et un écrit personnel.
Convoquant la compréhension du français en
français (!) en particulier en littérature mais aussi
du français omniprésent dans tous les
domaines disciplinaires.