Transcript Utgave nr 1-2 2011 - Norsk Audiopedagogisk Forening

NTD
Nr 1-2 – 2011
Nordisk tidskrift
för hörsel- och dövundervisning
Minifestival
HISTORIA • HISTORIA • HISTORIA • HISTORIA
Mimografi - en skrift för teckenspråk
Auguste Bébian (1789 - 1838) lade
den teoretiska grunden för dövundervisning med teckenspråk som undervisningsspråk. Bébian skrev att ”den
första förutsättningen för all undervisning är att läraren och eleverna kan förstå varandra”.1
Men sitt engagemang för teckenspråk visade han också på andra sätt.
Han var först i världen med att utarbeta en skrift för teckenspråk! Han
kallade sin teckenspråksskrift för Mimografi och 1825 publicerade han
en liten bok om hur och varför man
skulle kunna skriva teckenspråk.
Med en sådan skrift skulle man
kunna utarbeta lexikon där man sammanställde det skrivna ordet med det
nedskrivna tecknet. För döva elever
betydde det att de skulle kunna arbeta
mer självständigt och söka ny kunskap
på egen hand och inte alltid tvingas att
fråga sin lärare när de undrade över ett
skrivet ords betydelse. Med mimografi
så skulle de kunna slå upp ordet i lexikonet och där få en grafisk återgivning
av motsvarande tecken.
Bébian menade också att en skrift
för teckenspråk skulle underlätta ”etablerande av ett regelbundet och enhetligt
teckensystem”. Att skrift fungerar normerande för språket, det visste man
redan på den tiden.
Bébians mimografi diskuterades i
1800-talets litteratur om teckenspråk
och dövutbildning. Den nämndes
ofta med stor respekt både för idén
och för det arbete Bébian lagt ner på
att göra skriften lätt att lära och lätt att
uppfatta. Ordet mimografi kom också
att bli den allmänna beteckningen för
’skriftsystem för tecknade språk’ under denna tid. Det fanns nämligen fler
som försökte sig på att ’skriva teckenspråk’. Men ingen lyckades konstruera
ett lika heltäckande system som det
Bébian presenterade 1825.
Någon större praktiskt nytta fick
aldrig hans mimografi. Den viktigaste
1
2
orsaken till detta var troligen att de
döva som var aktiva inom den döva
gemenskapen, och också i det övriga
samhället, var tvåspråkiga: de använde
teckenspråk i sina kontakter med andra döva och de använde storsamhällets skriftspråk i umgänget med den
hörande världen.
Bébian själv påpekade att hans
skriftförslag bara var en början och att
han bara hade ”stakat ut vägen; en annan, skickligare och med större assistans,
kommer att nå målet”.
Lennart Andersson,
[email protected]
Mimografi – anno 1825
Låt oss kika lite på hur mimografi är uppbyggt. Bébian skapade sina egna
grafer2 som var och en betecknade en viktig aspekt i tecknet. Han använde
fyra typer av grafer:
A. grafer för rörelse. De bestod av cirkelformer från vilka olika slags linjer
utgick för att visa rörelsens art
B. grafer för handen och andra kroppsdelar. Handens grafer var t. ex. en
mycket stiliserad bild av en handflata med en tumme.
C. grafer för känslolägen och attityder. Dessa grafer var ett slags utveckling
av sådana tecken som frågetecken (?) och utropstecken (!).
D. grafer för accenter och betoningar m.m. Dessa grafer lade han till för att
visa långsamhet, extra intensitet, upprepad rörelse osv.
Här följer några skriftexempel från Bébians bok:
1.
(’bedja’)
Här finns grafer för de båda flathänderna (typ B ovan), mellan dem finns
ett bindestreck (typ D) som visar att händerna hålls mot varandra. Graferna
illustrerar tecknet ’bedja’
2.
(’jag ber’)
Här finns samma grafer som i nr 1, men här finns dessutom en graf för
rörelse (typ A), en cirkel med en genomgående rak linje genom cirkeln som
visar rörelse mot tecknaren, och också en graf för respekt (typ C), den böjda
linjen med en punkt under. Graferna illustrerar ’jag ber’ utan att bestämma
vart bönen riktas.
3.
(’bön till himlen’)
Här känner man igen grafer från nr 1 och nr 2: graferna för händerna som
hålls ihop och grafen för respekt. Men här tillkommer en graf för ögonen
(typ B),där ögat markeras i en i övrigt kraftigt stiliserad ansiktsprofil. Därefter följer en graf för rörelse (typ A) vars linje går uppåt ur en halvcirkel, alltså
en uppåtgående rörelse. Ögonen riktas alltså uppåt. Graferna illustrerar ’en
bön till himlen’.
4.
(’bok’)
Här återkommer samma grafer som i nr 1, men följs nu av en rörelsegraf
(typ A) som visar utgångspunkten, två punkter, och riktningen, bågen utåt/
neråt, handflatorna öppnas utåt. Här handlar det inte längre om bön, utan
om en ’bok’!
NTD nr 4, 2010 kan man läsa mer om Bébians pedagogik
graf är en allmän benämning på de olika slags krumelurer som används för att fästa språk på papper.
Nordisk Tidskrift för hörsel- och dövundervisning
i samarbete mellan Norsk audiopedagogisk forening,
Svenska sällskapet för hörsel- och dövundervisning och
Forstanderkollegiet. De lands- og landsdelsdækkende tilbud for børn og unge med høretab og medfødt døvblindhed.
Utgiven med stöd från Tysta Skolan (Sverige), En kreds af fagligt interesserede (Danmark)
och från våra annonsörer.
Tidskriften har sitt ursprung i Nordisk Tidsskrift for Blinde-, Døvstumme- og Idiotskolen,
(Danmark 1867 - 1884), och Tidskrift för döfstumskolan (Sverige 1880 - 1898). På det
4:de Nordiske abnormskolemøde i Köpenhamn 1898 beslöts att den senare tidskriften i
fortsättningen skulle ha en nordisk redaktion och vara gemensam för hela Norden. 1899
utkom så Nordisk tidskrift för dövstumskolan med sitt första nummer. Tidskriften har ändrat namn och utseende genom åren, men det nordiska samarbetet har varit framgångsrikt
och tidskriften fortsätter än i dag ”att representera flera nationer, hvilka å ena sidan förstå
hvarandras språk och förete många likheter, men å andra sidan äga hvar och en sin individualitet”. (citat från NTD, nr 1, 1899)
Annonser
Redaktörer
Huvudkassör
Prenumeration/adressändring
DK: Anette Thiesen
Teglgårdsvej 98, DK-5500 Middelfart
Tel.: +30320853
Arb: Center for Høretab,
Merkurvænget 2
DK-7000 Frederica
Tel.: +45 76 20 11 00
e-mail: [email protected]
Revisor
Bengt Andersson
Tel.: +46 19 16 97 00
e-mail: [email protected]
Annonspriser (i respektive lands valuta):
Helsida 4 nr:
10.000:Helsida 1 nr:
3.000:Halvsida 4 nr:
6.000:Halvsida 1 nr:
2.000:-
sköts av respektive lands kassör.
Huvudkassör för NTD: Mats Ljung, adress och
postgiro se höger.
Prenumeration ingår i respektive lands föreningsavgift.
Prenumerationspriser 2010 för icke medlemmar:
Privatpersoner:
300 kr
Institutioner:
500 kr
Lösnummer kan rekvireras från redaktörerna.
ISSN 1651-6036
Tryck: Triotryck AB i Örebro.
Huvudredaktör och ansvarig utgivare:
Lennart Andersson
Birger Jarlsgatan 24 E, SE-414 69 Göteborg
Tel. +46 31 12 31 58
e-mail: [email protected]
SE: Eva Silverplats
Pumpbacksgatan 10, S-871 31 Härnösand
Arb: Specialpedagogiska skolmyndigheten,
Kristinaskolan, Box 3007, S-871 03 Härnösand
Tel. arb.rum: +46 10 473 65 67,
Tel. skolan: +46 611 255 00
Mobil: +46 70 339 80 46
Fax: +46 10 473 66 38
e-mail: [email protected]
SE: Mats Ljung
Tel.: +46 10 473 68 42
Arb: Birgittaskolan, Box 6113, S-700 06 Örebro
e-mail: [email protected]
Postgiro: 43 29 72-8
Kassör
N: Anne Tolgensbakk
Møller kompetansesenter
Søbstadveien 65, Postboks 175
7473 Trondheim
e-mail: [email protected]
N: Anne Bakken
Gammelverksgata 24, N-7500 Stjørdal
Tel.: +47 74 82 73 49
Arb: Möller kompetansesenter
Søbstadveien 65, Postboks 175, 7473 Trondheim
Tel.: +47 72 59 65 00, Fax: +47 72 59 65 01
Mobil: +47 90 56 70 35
e-mail: [email protected]
NTD nr 1-2 – 11
1
Innehåll
Nr 1-2 – 2011
Redaktionens sida: Anette Thiesen: Kære Læesere 3
Marit Helén Knudsen, Reidun Bastholm: ”Gyldne øyeblikk med ABI
(Auditory Brainstem Implant).............................................................................................. 4
Øyvind Aspen: Hva slags tilbud har hørselshemmede elever som er torpråklige i den norske
skolen? Hvordan er undervisningstilbudet for disse elevene etter at de er ferdige på
grunnskkolen? . ................................................................................................................. 12
Boganmeldelser ....................................................................................................................... 20
Åsa Gardelli: Villkoren för vuxna personer med dövblindhet och dövhet att delta i
vuxenutbildning - möjligheter och hinder.......................................................................... 24
Ulla-Bell: Jag måste berätta.... . ................................................................................................ 32
Oddvei Irene Haugen, Elisabeth Nilsen: Barnebok med tekst og bilder....................................... 34
Bente Esborn Lassen: Mini-festival med Maximal glæde og hygge.............................................. 36
Omslagsbild:
Foto: XXX
»BLÅ LISTAN»
NTD har hatt som tradisjon å gi ut en oppdatert adresseliste over døveskoler, kompetansesentra,
ressurssenter og andre institusjoner som arbeider med hørselshemmede/døve i Norden. Den »Blå
Listan» har vært trykket opp og gitt ut som et eget nummer av NTD ca. hvert 3 år. »Blå Listan» som
selvfølgelig har vært trykket på blått papir, skal være et bidrag til samarbeid i Norden innenfor fagfeltet
vårt. »Blå Listan» er et viktig dokument for mange av oss. For å øke tiljengeligheten og for å sikre rask
oppdatering av blant annet e-post adresser og hjemmesider er nå »Blå Listan» lagt ut på nettet slik den
forelå ved siste oppdatering. Det er også lagt inn linker til den enkelte institusjons hjemmesider. Den
»Blå Listan» vil nå bli fortløpende oppdatert og vi ber om at oppdateringer og endringer sendes til anne.
[email protected]
Du finner »Blå Listan» på Statped - hørsel:
Du finner »Blå Listan» på NAF:
www.statped.no/horsel/blaalistan
www.nafnett.org/blaalistan
OBS! Glöm inte att uppdatera uppgifter i Blå listan
Följande föreningar står bakom Nordisk tidskrift för hörsel- och dövundervisning :
Norsk audiopedisk forening (NAF),
kontaktperson: Guri Engernes Nielsen,
e-post: [email protected]
Svenska sällskapet för hörsel- och dövundervisning (SHD),
kontaktperson: RogerHolmström,
e-post: [email protected]
Artiklar som önskas införda i NTD tas tacksamt emot av respektive lands redaktör. Vi välkomnar olika former av material med
anknytning till undervisning eller rehabilitering av döva och hörselskadade. Det kan gälla barn, ungdomar eller vuxna. Vi ser gärna
att artiklarna åtföljs av:
– Kort ingress till artikeln
– Personliga uppgifter om artikelförfattaren (titel, adress, e-mail)
– En e-mail-adress som publiceras tillsammans med artikelföfattarens namn, för möjlig direktkontakt mellan läsare och författare.
– Foto på författaren.
– Andra bilder/illustrationer och medföljande bildtexter.
Vi tar gärna emot korta informationer, recensioner och anmälningar av böcker, utredningar, rapporter, arbetsmaterial, DVD osv.
Material sänds till respektive lands redaktör. Vi tar gärna emot material direkt till våra e-mail-adresser, se adressuppgifter på s 3.
Respektive författare ansvarar för de åsikter som framförs i artiklarna.
2
NTD nr 1-2 – 11
Kære Læsere
Som afdelingsleder for skoleafdelingen på Center for Høretab mærker jeg
i lighed med andre specialskoler den
omstrukturering, der er inden for
området, og ikke mindst hastigheden
heraf.
Den tekniske udvikling af høreapparater og CI er intet mindre end
fantastisk. Det er imponerende, hvad
teknik kan udrette.
Udviklingen, som giver mulighed
for en væsentlig bedre lydforståelse,
betyder, at mange børn har mulighed
for at følge undervisningen i lokalskolen sammen med kammerater fra lokalmiljøet.
Det betyder samtidig, at specialskolerne modtager færre elever og også
ofte elever med andre problemstillinger ud over høretabet. Desuden
modtager vi elever, hvor lokalskolens
tilbud ikke var det, der kunne tilgodese læring og trivsel.
Vores udfordringer er fortsat at udvikle et tilbud, der kvalitativt er i top,
og som kan tilpasses alle de individuelle behov. Både fagligt og socialt.
Vi skal teknisk være i front og ikke
mindst skal vi hele tiden være kommunikativ omstillingsparate. Der er
brug for et talesprogligt miljø til nogle
elever og der er også fortsat brug for et
tegnsprogs miljø til andre elever.
Det er et utroligt spændende og
krævende arbejde at få alle tråde til at
nå sammen, og der er brug for al mulig inspiration og viden.
Vi har f.eks. et gruppeinkluderings
projekt her på Center for Høretab,
hvor 6 elever sammen med deres lærere herfra bliver undervist sammen
med en lokal skoleklasse. I næste
skoleår skal endnu en gruppe samarbejde med en lokal skoleklasse.
Vi afprøver forskellige tekniske forstærkerløsninger, for at støtte børnene
bedst muligt. Og der er meget fokus
på tale- høretræning.
Til de elever, der bruger tegnsprog,
er vi meget opmærksomme på de
forskellige sprogkoder og hvad der vil
ske med tegnsprog i fremtiden.
Heldigvis har vi samarbejde og videns udveksling med de andre skoler
for elever med høretab i Danmark.
Fornylig var Center for Høretab
også vært for 3. Nordiske Konference,
hvor der ikke mindst i pauser og over
maden blev udvekslet erfaringer og
ideer.
Selv om vi i Norden er under
forskellige lovgivninger og på grund
af geografien har opbygget forskellige systemer, står vi alligevel overfor
mange af de samme udfordringer.
Derfor opfordring til mere udveksling
og inspiration.
Venligst
Anette Thiesen
Här finner du NTD på internet
www.nafnett.org
NTD nr 1-2 – 11
3
”Gyldne øyeblik
(Auditory Brain
Marit Helén Knudsen
Er universitetsutdannet lærer, audiopedagog og cand.ed. Arbeider som
avdelingsleder/rådgiver ved avd. syn,
hørsel og multifunksjonshemming i
Statped Nord Nordland, som er en
del av tjenesten ved Spesialpedagogisk
senter i Nordland.
Reidun Bastholm
Er lærer og audiopedagog. Arbeider
som rådgiver på hørselsfaglig område
ved Spesialpedagogisk senter i Nordland.
Artikkelen bygger på vår erfaring
gjennom mange år med barn, unge
og voksne med hørselstap ved Statped
Nord
Nordland/Spesialpedagogisk
senter i Nordland (SSN), samt veiledning til to søstre med ABI i Nordland.
Artikkelen er også basert på hospitering ved The University of Manchester/Manchester Cochlear Implant
Program, tilgjengelig litteratur på fagområdet og intervju med søstrene Marianne og Benedicte som bruker ABI.
Hovedhensikten med artikkelen er å
sette søkelyset på ABI ut fra brukerens
erfaring og fra en pedagogisk synsvinkel med hovedfokus på utfordringer,
begrensninger og suksessfaktorer for
ungdom og voksne med ABI.
ABI er et tema som er lite forsket på
og med begrenset erfaring fra, så vel i
Norge som i verden forøvrig. Brukere
av ABI er en marginal gruppe som
kommer inn under en av målgruppene
4
til Statped, store og sammensatte hørselsvansker. Vi ønsker med denne artikkelen at vår erfaring kan være et bidrag
til økt kunnskap om ABI til medarbeidere i Statped og aktuelle fagfolk innen
pedagogisk virksomhet for øvrig.
Takk til Marianne og Benedicte for
at dere stilte opp til intervju og tillot å
bruke navn og bilder i artikkelen. Det
hadde vært vanskelig å dele deres erfaring på et anonymt grunnlag.
I artikkelen har vi trukket inn teori
om ABI, NF2 og mestring. Rådgivningsteori kunne også vært knyttet til
artikkelen, men vi har valgt å avgrense
artikkelen til de tre førstnevnte. Det
har vært viktig for oss at stemmene til
søstrene skulle ha størst fokus i artikkelen. Dette er i tråd med kritikk som
rettes mot forsknings- og utviklingsarbeid der det påpekes at barnet/ungdommen må selv inn i forskningen
(Thoutendoofd, Oslo 2009). Søstre-
nes stemmer gjengis i artikkelen som
sitater skrevet i kursiv. Det gjøres oppmerksom på at dialekt er omskrevet til
tilnærmet bokmål.
Noen klargjørende begrep
De som får tilbud om ABI er i all hovedsak personer som har sykdommen
Nevrofibromatose type 2, heretter kalt
NF2. Diagnosen NF2 er en alvorlig,
medfødt, fremadskridende sykdom
som kjennetegnes av svulstdannelse
i tilknytning til sentralnervesystemet
(hjerne og ryggmarg). NF2 blir også
kalt vestibulær schwannomatose, sentralnervesystem-NF eller hørselsnervesvulst-NF (www.nevrofibromatose.
no). Genet til NF2 ligger lokalisert til
kromosom 22. Ca 20 personer i Norge har diagnosen NF2, (Rikshospitalet avd. for nevropsykiatri og psykosomatisk medisin, 2008), ca 250 personer er operert i Europa og over 300
NTD nr 1-2 – 11
kk med ABI
nstem Implant)”
i USA (Neurodivisionen Akademiska
sjukhuset, Uppsala, 2007). I Norge er
det kun personer med diagnose NF2
som kan få tilbud om ABI operasjon.
Rapporter fra ulike deler av verden viser at metoden ABI også kan anvendes
til personer med bilateral avrivning av
hørselsnerven etter skallefraktur, barn
med misdannelser og ved forkalkning
i det indre øre etter meningitt (Elvsåshagen, 2009).
Tilstanden arves autosomalt dominant. Dette betyr blant annet at det
er tilstrekkelig at èn av foreldrene er
bærer av sykdomsgenet for at barnet
skal kunne arve sykdommen eller at
det har oppstått en endring i et gen
hos barnet på et tidlig utviklingstrinn.
ABI er konstruert for å gi lyd til personer med blant annet NF2, som blir døve
når svulster fjernes fra deres hørselsorgan/nerve. ABI er operert inn slik at det
går forbi den ødelagte hørselsnerven for
å stimulere elektrisk det auditive området for lyd i hjernestammen. Denne stimuleringen lager en respons som kan bli
gjenkjent av hjernen som lyd.
ABI virker på den måten at lyd fanges opp av en liten mikrofon på høreapparatet. Lyden overføres fra mikrofonen til taleprosessoren (en liten sterk
datamaskin), som er inkludert i høreapparatet. Taleprosessoren filtrerer,
analyserer og digitaliserer lydene til
kodete signaler. De kodete signalene
blir sendt via en kabel til sendespolen
(magneten). Sendespolen sender de
kodete signalene som fm-signaler til
implantatet under huden. Implantatet
mottar de elektriske signalene til det
NTD nr 1-2 – 11
settet av elektroder (21) som ligger på
overflaten for lyd på hjernestammen.
Elektrodene stimulerer overflaten av
lydområdet på hjernestammen slik at
hjernen kan oppfatte det som lyd.
Forskning på det medisinske området har ført til at i USA (Nuber, 2004)
har en begynt å operere etter en ny
metode som heter The Penetrating
Electrode Auditory Brainstem Implant (PABI). Dette vil si at elektrodene blir operert inn i hjernestammen
samtidig som det legges elektroder på
overflaten til det auditive området på
hjernestammen. Resultatene av denne
nye operasjonsmåten er foreløpig ikke
bedre enn ved stimulering med elektrodeplate alene (Elvsåshagen, 2009).
I norsk faglitteratur blir Auditory
Brainstem Implant gjerne omtalt med
betegnelsene ABI, hjernestammeimplantat eller audiotorisk hjernestammeimplantat. Vi har valgt å bruke betegnelsen ABI i vår artikkel.
Figuren viser et ABI/hjernestammeimplantat med en ekstern mikrofon festet bak
øret, en mottakerenhet og en elektrodeplate festet på overflaten av hjernestammen
ved cochleariskjernene. I nedre høyre hjørne vises en forstørret elektrodeplate med 21
elektroder (Gjengitt med tillatelse av Cochlear).
5
Mestringsbegrepet
Mestring er et fellesbegrep brukt om
de strategier og handlingsmåter mennesker benytter seg av for å håndtere
situasjoner som på en eller annen
måte oppleves som en utfordring.
Sykdom og funksjonshemming er eksempler på slike situasjoner, og mestringsforskning har vært opptatt av
individets atferd når det havner i en
ny og belastende situasjon, der tidligere strategier ikke er funksjonelle.
Mestringsforskning har sitt utspring
i stressforskning og fra personlighets-,
kognisjons- og sosialpsykologi (Clausen og Eck, 1996).
Spesialpedagogisk arbeid har de siste
par tiårene hatt et skifte av fokus, fra
det som er vanskelig til det som er
mulig. En omtaler gjerne dette som et
paradigmeskifte, der problemorientert
fokus er blitt erstattet med et bestyrkningsfokus innen spesialpedagogikk.
Det nye fokuset satser på mulighetene som individet og systemene har
tilgjengelig istedenfor primært å løse
problemer (Lassen, 2001). Med bestyrkning som mål har det vokst opp
fire nye tradisjoner. 1) Coping/mestring (Larzarus og Folkmann, 1984),
2) Salutogenese (Antonovsky, 1979),
3) Positiv sentrering (Rutter, 1985) og
4) Empowerment (Dunst, Trivette og
Deal, 1994).
Intervju
Våren 2010 gjennomførte Statped
Nord Nordland/SSN intervju med
Marianne og Benedicte. I utformingen av intervjuguiden var vi inspirert
av Aron Antonovsky og hans grunnleggende forutsetninger for mestring:
Begripelighet, håndterbarhet og meningsfullhet. Eksempel på spørsmål
ble dermed slik: Hvilke utfordringer
opplever du i forhold til det tekniske
med ABI? Hvordan mestrer du disse?
Vi valgte å ta utgangspunkt i semistrukturert intervju med anledning til
å komme med utfyllende og oppklarende spørsmål der det opplevdes som
nyttig og nødvendig (Kvale, 1997).
Etter at intervjuene var gjennomført,
ble materialet transkribert og analysert.
Resultatet som videre fremkommer er
bare en liten del av et større materiale.
6
Marianne og Benedicte
sine erfaringer
Sykdomsbildet til begge søstrene har
i løpet av en 10-års periode endret
seg. Da Benedicte var 10 år begynte
hørselen å gå gradvis ned på høyre
øre på grunn av svulster i hørselsorganet. Disse ble operert bort etter
noen år og medførte at hun ble døv
på høyre øre. Fjerning av svulster ble
utført ved Oslo universitetssykehus
HF, Rikshospitalet. Den samme utviklingen hadde hun noen år senere
på sitt venstre øre. Under operasjon
for å fjerne svulster ble ABI operert
inn. Dette skjedde ved Manchester
Royal Infirmary i 2003.
Marianne var 19 år da svulster ble
operert ut av hørselsorganet på hennes venstre øre. Operasjonen ble utført ved Oslo universitetssykehus HF,
Rikshospitalet og gjorde at hun ble
døv på venstre øre. På det tidspunkt
hadde familien ikke kjennskap til
ABI. Noen år senere skjedde samme
utvikling på andre øre. Under operasjonen ble svulster fjernet og hun fikk
satt inn ABI på sitt høyre øre. Operasjonen ble utført ved Manchester
Royal Infirmary. Marianne fikk operert inn ABI i 2004, hun var da 25 år
gammel.
Marianne er i dag 31 år, har samboer, er midlertidig uføretrygdet og
jobber noen timer i uken frivillig på
4H-gården i Bodø. Benedicte er 20
år og er student på Ål folkehøyskole.
De har hatt sitt ABI (Nuclear Freedom) i henholdsvis 7 og 8 år. Ingen av
søstrene bruker tegnspråk. Benedicte
har brukt skrivetolk på ungdomsskole og videregående skole. Marianne
og Benedicte er oppvokst i en familie
på fem.
Marianne og Benedicte er i ulike
faser av livet, men det virker likevel
som om noen erfaringer er sammenfallende når intervjuene ble analysert.
Vi har lyst til å trekke frem fire av
disse:
•
•
•
•
Betydningen av nær familie
og samboer
Bruk av ABI – en suksessfaktor
Usikkerhet i sosiale situasjoner
Drømmer om fremtiden
Betydning av nær familie
og samboer
Begge to fremhever betydningen av
at de har positive og støttende foreldre og søsken. Dette har vært til stor
støtte for begge to. Marianne trekker
også frem den støtten hennes samboer
gir henne som svært viktig. Marianne
og Benedicte forteller følgende:
… når man går gjennom så mye i lag
så blir man jo tettere knytta til hverandre.
Han (samboer) har vært utrolig tålmodig og støttet meg hele veien. Jeg vet
ikke om jeg hadde klart det like greit
uten han... Ja, selvfølgelig familien,
mamma og pappa. Alle har jo støtta
meg.
Familien og søstra mi i Oslo… Ja, vi
drar på ferie sammen alle sammen.
… hadde det ikke vært for pappa som
hadde funnet ut av det og alt det der, så
hadde vi ikke hatt ABI. Da hadde jeg
vært døv i dag og det…
… jeg hadde bare lyst til å legge det
(ABI) bort, men jeg ble tvunget til å
bruke det. Mamma maste på meg hele
tiden. Og det kan jeg takke de for i dag!
Bruk av ABI – en suksessfaktor
Begge søstrene forteller om en hverdag
der ABI brukes og et apparat som de
ikke ville vært foruten. De har begge
to opplevd teknisk svikt med apparatet
eks. at alle programmer blir slettet eller
at apparatet slår seg selv av. De forteller
også at hver gang de skal justere lyden
på ABI må dette gjøres i Manchester.
Dette gjøres ca hvert halvår. Selv om
det tekniske byr på noen utfordringer
så er de begge enige om at det er verdt
slitet. Den ene av dem har opplevd at
på grunn av andre operasjoner har en
måttet koble ut ABI. Når lyden da ble
satt på igjen var det som om å måtte
begynne helt på nytt igjen. Begge to
går til tale- og lyttetrening hos logoped.
Tale- og lyttetrening vil for begge være
en livslang prosess. Marianne har gjennom voksenopplæring fått vedtak på
livslang trening.
Jeg vil si at den lyden jeg har nå er
langt ifra perfekt, men jeg ville aldri ha
vært den foruten. Det hadde jo blitt et
helt annet liv og alt. Helt annet, mye
vanskeligere.
NTD nr 1-2 – 11
Jeg bruker det hver dag utenom når
jeg sover
Jeg må jo ofte til Manchester, for når
jeg skal få hjelp med lyden (tidligere i
år). Det gikk gradvis nedover, jeg tror
det var i stykker. Jeg merker det ikke så
godt, men jeg merker det når jeg får nytt
at jeg har hørt dårlig…
… det (ABI) slår ikke seg helt av – det
blir dårlig lyd.
Dette er den nyeste modellen (peker
på apparatet). Den har vært veldig bra.
Før så måtte jeg gå med den boksen på
siden, det var veldig tungvindt. Det var
upraktisk.
Det (ABI) er bedre enn å ikke ha noen
ting!
Uten (peker på apparatet) hadde det
(å gjennomføre videregående skole)
ikke gått bra.
Så gikk jeg i nesten fjorten dager der
jeg ikke fikk bruke det (ABI) fordi jeg
hadde bandasje over magneten og når jeg
da tok det i bruk igjen… Jeg ble svimmel, lyden var rar og ingenting hørtes ut
som før. Det er jo hjernen som kutter det
bort. Og når jeg da plutselig begynte å
bruke det igjen så var det akkurat som å
begynne på nytt igjen.
Jeg husker enda de første ordene mamma sa da vi hadde lyttetrening. Vi satt over
hverandre på et bord og jeg skulle prøve å
høre hva hun sa. Det var som om hun pratet gresk, enda hun sa enkle ord. Jeg skjønte
ikke ’bæret’. Og etter hvert, vi trente på
dette hver dag og jeg husker når jeg begynte
å høre det første ordet. Når jeg hørte antydning til at det var et ord – altså at noen
som snakket til meg. Å herre gud jeg hørte
noe... når det da begynte å skje noe så gikk
det ganske fort fremover…. Det er en lang
vei å gå, men det er absolutt verdt det - i
forhold til å være helt døv!
Usikkerhet i sosiale situasjoner
Når vi i intervjuet kommer inn på utfordringer med ABI er begge ærlige på
at i sosiale situasjoner er det vanskelig å ha et stort hørselstap kombinert
med bruk at ABI. De forteller begge
to om at det er særlig vanskelig i store
forsamlinger og at de trekker seg unna
slike arenaer. De velger begge to mindre grupper å forholde seg til. Stemmer til menn er vanskeligere å høre
enn damestemmer forteller begge to.
Den ene av dem forteller at det er sårt
å slite i kommunikasjon med for eksempel enkelte i nær familie og at hun
da trekker seg unna.
Jeg er blitt mindre sosial, kan du si,
enn det jeg var før.
De (venner) har ikke trukket seg
unna meg, jeg har trukket meg unna de.
Jeg har problemer med menn - jeg vet
det. Det er noe med stemmen – ikke alle
bare noen. Det er noe med stemmeleie
der, veldig vanskelig å forstå hva de sier.
… i sosiale sammenheng så kan det –
at jeg rett og slett må bakke ut – at jeg
klarer ikke å sitte å høre…
Ensomt ja – jeg er jo vant til det.
Ja, det er vanskelig å få kontakt. I begynnelsen begynte jeg å få kontakt med
de (medelever). Jeg hadde en venn. Nå
har jeg… nå nesten trukket meg tilbake
– holde meg borte... Jeg var jo i Wien nå
nettopp og opererte ansiktet. Da var jeg
borte i to uker. Nei, jeg har mistet all
kontakt med klassen – det er vanskelig.
Jo, jeg hadde jo flere venner før.
Det er vanskelig å bli kjent med andre.
Drømmer om fremtiden
Søstrene er på forskjellige steder i voksenlivet. En på tur ut i studier og en
som har vært i arbeidslivet noen år.
Begge har de drømmer om hva fremtiden vil bringe og reflekterer rundt
hvordan ABI vil komme til å fungere
fremover. Her er deres egne ord:
Ja, jeg har lyst til å bli veterinær.
Ja, jeg er kommet inn på Ål (folkehøyskole). Ja, da har jeg noe å se frem
til. Jeg har fått meg jobb på dyreklinikken – sommerjobb.
Drømmen er jo selvfølgelig å kunne
få meg en ordentlig jobb, men jeg har
vel innsett at jeg tror ikke det kommer
til å bli noen bedring. Men jeg håper å
kunne være aktiv et par dager i uka – at
jeg kommer meg ut for å treffe andre og
får pratet med … Og det håper jeg at jeg
klare å fortsette med.
Å føle at jeg er litt til nytte også… Ja,
jeg har ikke noen slike store planer. Nei,
det har jeg ikke, men jeg håper at det her
(peker på ABI) – jeg er veldig spent på
hvor lenge det her fungerer. Om det blir
å fungere helt til jeg blir gammel og dør
eller om… det er jo ingen som vet det.
Ja, det er veldig bra å kunne høre hva
folk sier. Det gjør det mye lettere for meg
og jeg har mer selvtillit nå.
Noen refleksjoner fra oss som fagpersoner
Egen kompetanseheving
Høsten 2000 fikk Spesialpedagogisk
senter i Nordland henvisning angående Marianne og Benedicte. For oss
var dette en helt ny diagnose å skulle
forholde seg til og det ble umiddelbart satt inn ressurser fra sentret for
å imøtekomme henvendelsen. SSN
innså ganske raskt at det var behov
for ny kompetanse rundt diagnosen
NF2, ABI, lyttetrening, taleavlesning
NTD nr 1-2 – 11
og taletrening slik at sentret kunne
yte spisskompetanse til bruker og
nettverk. I arbeidet med å øke kompetansen har Statped Nord Nordland/
SSN lagt vekt på å øke medarbeidernes kompetanse om CI. Dette ble
basiskunnskapen i vårt arbeid med å
tilegne oss kunnskap om ABI. I tillegg
økte vi beredskapen på rådgivning til
brukeren/familie og hjelpeapparatet
rundt Marianne og Benedicte.
Høsten 2004 fikk Statped Nord
Nordland/SSN anmodning fra fagmiljøet i England at de ønsket kontakt
med de fagpersonene som skulle følge
opp Benedicte og Marianne i Norge
for å sikre god oppfølging. Hospitering ved The University of Manchester/Manchester Cochlear Implant
Program har for oss vært av stor betydning for å kunne stå som rådgivere
i dette arbeidet. I Manchester fikk vi
7
Familie
*Foreldre
*Søsken
*Samboer
*Øvrig familie
Sykehus
*Lokalt
*Sentralt
*Utland
Kompetansesenter
*Statped Nord
Nordland
*SSN
NAV
*Arbeid
*HMS
*Trygd
Fritid
*Aktiviteter
*Venner
Marianne
og
Benedicte
Kommunen
Skole
*Voksenoppl
.
*Støttekontakt
*PPT
*Logoped
*Lærere
*Medelever
Jobb
*Leder
*Kollegaer
godt innblikk i hvordan de jobbet,
treningsmateriell, gode råd i forhold
til opptrening/rådgivning, utbytte av
ABI implantatet generelt og spesielt
for Benedicte og Marianne. Bidragene
fra professor Richard T. Ramsden,
Lise Henderson, Deborah Mawman
og Martin O´Driscoll har hatt stor
faglig betydning for oss.
I etterkant av oppholdet i Manchester
har vi fått tak i det meste av materiellet som ble presentert for oss. En del av
materialet har Statped Nord Nordland/
SSN fått tillatelse til å kunne oversette
til norsk til internt bruk. Dette har vært
viktig for oss i forhold til kurs og veiledning til nettverk og brukeren selv.
I vårt arbeid med å bygge opp kompetanse har Statped Nord Nordland/
8
Ansvarsgruppe
*Koordinator
*Deltakere
SSN gitt direkte lytte- og taletrening til
Marianne. Denne tjenesten har Bodø
kommune kjøpt hos SSN. Det har
vært svært nyttig for oss som fagpersoner å få denne praktiske erfaringen.
Viktigheten av nettverk
l illustrasjonen nedenfor har vi forsøkt å tegne et bilde av nettverk/hjelpeapparat som Marianne og Benedicte har stått/står i. Familien har for
begge vært de viktigste menneskene i
denne perioden. Utfordringen for oss
i hjelpeapparatet har vært å kunne
samkjøre våre ulike tjenester slik at
tilbudet som gis ikke virker fragmentert og at viktig informasjon mellom
etatene skjer fortløpende. Sykdomsbildet til Marianne og Benedicte er
spesielt i Norge og få fagpersoner vet
noe om ABI. Dermed blir det viktig
å samarbeide tverrfaglig i det nære
hjelpeapparatet. For søstrene er det
familienettverket som har størst betydning. Vi som fagfolk kommer i
andre rekke. Dette er viktig å ha som
bakteppe i (re)habiliteringen.
Hørselsrehabilitering
Målet med hørselsrehabilitering er i
følge Statens Helsetilsyn (2000):
”… å hjelpe hørselshemmede til
å bedre sine funksjonsmuligheter,
kompensere for hørselsnedsettelsen og få hjelp til å håndtere vanskeligheter som hindrer full deltagelse i samfunnet.”
NTD nr 1-2 – 11
I Helse og Sosialdepartementet
(2002) forventes det at kommunene
har kompetanse om hørselshemmedes
kommunikasjons- og informasjonsproblem og psykososiale konsekvenser
ved å ha nedsatt hørsel. Helse og Sosialdepartementet skriver slik i § 5.1:
”Kommunen har ansvar for å gi
den hørselshemmede og nærstående personer grunnleggende
kunnskap om hørselstapets konsekvenser og muligheter for tiltak”.
Dette betyr at det er den enkelte kommune som har ansvar for å gi sine
innbyggere hørselsrehabilitering. Tjenesteområdet rehabilitering er for øvrig hjemlet i Lov om helsetjenesten i
kommunene (1982).
Hvilken hørselsrehabilitering er
kommunen pliktig å stille med? Tradisjonelt har hørselsrehabilitering handlet om høreapparat og tekniske hjelpemidler, men personer med ABI trenger
tale- og lyttetrening i sin hørselsrehabilitering. I St.prp.nr 1. (2007-2008)
kap 9. står det at den hørselshemmede
trenger spesifikke rehabiliteringsstrategier og at logopediske og audiopedagogiske tjenester er viktige bidrag i
rehabiliteringsprosessen.
Hørselsrehabilitering er et kommunalt ansvar og pedagogisk opptrening
etter ABI operasjon er hjemlet i Opplæringslova (2006). For Marianne
betydde dette at hun fikk vedtak om
voksenopplæring der hovedfokus var
tale- og lyttetrening. For Benedicte
betydde det at hun fikk vedtak på trening med kommunal logoped med
samme hovedfokus.
Statped Nord Nordland/Spesialpedagogisk senter i Nordland
sin veiledning i saken
Statped Nord Nordland er en del av
tjenestene ved Spesialpedagogisk senter i Nordland (SSN). SSN eies og drives av Nordland fylkeskommune og er
tilknyttet Statped Nord gjennom avtaler med staten innen fagområdene
synsvansker, hørselsvansker og multifunksjonshemming. Statped Nord
Nordland/SSN gir tjenester etter opplæringsloven til barn, unge og voksne.
NTD nr 1-2 – 11
Veiledningen i begge brukersakene
har vært individuelt tilpasset og variert. Vi har gjennomført følgende med
ulikt omfang:
• Opplæring i tegn som støtte til tale
til søstrene og nettverk
• Veiledning til voksenopplæring,
kommunal logoped og tegnspråk
pedagog
• Lytte- og taletrening med Marianne
(tjeneste kjøpt av Bodø kommune)
• Hjemmebesøk
• Kurs til aktuelle lærere og PPT ang.
hørsel og hørselstap på barne, ungdomsskole og videregående skole
• Deltakelse i ansvarsgruppe ved behov
• Hospitering/observasjon i klassen
til Benedicte
• Samtaler med Benedicte og Marianne ved behov
• Deltatt i S-team ved behov
• Samtaler med koordinator i kommunen i forhold til utarbeidelse av
individuell plan
• To kurs til aktuelle lærere og PPT
ang. ABI, tale- og lyttetrening
• Veiledning til foresatte, skolen og
PPT
• Tegn til talekurs til medelever på
barne- og ungdomsskole
• Tegnspråkkurs til aktuelle pedagoger/assistenter
• Samarbeid med koordinator i ansvarsgruppe
• Deltatt i nasjonalt nettverk ”Barn i
dag – i morgen voksen” (Samsynt
og framsynt, 2007)
Egen forberedelse har bestått av:
• Oppdatert oss på tilgjengelig litteratur innen fagområdet NF2, ABI,
CI, tale- og lyttetrening, habilitering
av ungdom/voksne med hørselstap,
rådgivning og mestringsteori
• Hospitering ved The University of
Manchester/Manchester Cochlear
Implant Program
• Hospitert ved voksenopplæringen i
Stavanger og Sandnes
I egen forberedelse har vi vektlagt
å oppdatere oss på tale- og lyttetreningsmateriell. Vi har prøvd ut og
fått erfaring med treningsprogrammet
”Auditrain” og ”Syntrain” utarbeidet
av Geoff Plant (2000 og 2001), samt
erfaring med treningsopplegget ”Nucleus Here we go!” utgitt av Cochlear,
CD-rom. Vi har bygd opp vår tale- og
lyttetrening etter G. Plant sine faste
komponenter i en leksjon:
1.Repetert lesing
2.Trening med enkeltlyder (fonemladet historie)
3.Lytteøvelser hvor lyden kommer
først og sist i ord eller i ulike bokstavkombinasjoner (analytisk øvelse)
4.Lytteøvelser hvor lyden kommer i
vanlige setninger (syntetiske øvelser)
5.Repetert lesing (speech tracking)
Statped Nord Nordland/SSN har
i tillegg gitt åpent tilbud til fagfolk
som arbeider med voksne tunghørtblitte/døvblitte og voksne med CI/
ABI innen helse- og undervisning.
På bakgrunn av dette arbeidet ble
det i 2008 startet et FoU prosjekt ved
navn ”Opptreningsmodell for voksne
med cochleaimplantat” (Bastholm
og Knudsen, 2008). Erfaringene fra
dette prosjektet er nå blitt en del av
den ordinære driften av Statped Nord
Nordland/SSN. En hyggelig synergieffekt av dette arbeidet er at det er
opprettet en ”CI-klubb” i Nordland
for brukere.
Sluttord
I denne artikkelen har vi prøvd å motivere fagfolk innen pedagogisk virksomhet til å få kunnskap om ABI. I denne
forbindelse har vi særlig lagt vekt på
søstrenes egne erfaringer og dessuten beskrevet våre erfaringer som fagpersoner.
Det å få i oppdrag å veilede to søstre
med en slik alvorlig diagnose har for
oss vært en stor utfordring både faglig og medmenneskelig. Veien har på
mange måter blitt til mens vi har gått.
Mest utfordrende har det jo selvsagt
vært for familien selv. Vi takker Benedicte, Marianne og familien deres for
åpenhet og store velvilje overfor oss.
Til slutt gjør vi Mariannes ord til våre:
”Det er en lang vei å gå – men det er
absolutt verdt det!”
9
Litteratur:
Antonovsky, A. (1979): Health, stess and coping. San Fransisco: Jossey-Bass.
Bastholm, R. og Knudsen, M. H. (2008): Opptreningsmodell for voksne med cochelaimplantat. Oppsummering fra pilotprosjekt. Spesialpedagogisk senter i Nordland/Statped Nord, Bodø.
Clausen, H. og Eck, O. R. (1996): Spesialpedagogisk arbeid i familier med funksjonshemmede barn. Oslo: TANO.
Cochlear, CD-rom: Nucleus hear we go! A rehabilitation resource for teenagers.
Dunst, C., Trivette, C. og Deal, A. (1994): Supporting and Strenghtening Families. Cambridges, Mass.: Brookline Books.
Elvsåshagen, T., Solyga, V., Bakke, S. J., Heiberg, A., Kerty, E. (2010): Nevrofiromatose type 2 og audiotorisk hjernestammeimlantat. Tidsskrift for Den norske legeforening nr 15/2009, Oslo.
Helse og Sosialdepartementet (2000): Handlingsplan. Et helhetlig rehabiliteringstilbud til hørselshemmede. Plan for utvikling og organisering av tjenestetilbudet. Helse og Sosialdepartementet, Oslo.
Kvale, S. (1997): Det kvantitative forskningsintervju. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
Lassen, L. M. (2001): “Empowerment” som prinsipp og metode ved spesialpedagogisk rådgivningsarbeid. I: Befring, E.
og Tangen, R. (red.): Spesialpedagogikk. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag.
Lazarus, R. S. og Folkmann, S. (1984): Coping and Adaptation I: Gentry, W. D. (red): Handbook of Behavioural Medicine. New York: The Gilford Press.
Opplæringslova (2006). Universitetsforlaget, Oslo.
Lov om helsetjenesten i kommunene (1982). Sist endret ved Lov 28.12.2009. Helse og Omsorgsdepartementet, Oslo.
Neurodivisionen, Akademiska sjukhuset. Uppsala, 2007.
Nuber, C. S. (2004): Penetrating auditory brainstem implant (PABI). House Ear Institute.
Plant, G., (2001 ): Auditrain -An Auditory and Auditory-Visual Training Program. MED-EL, Innsbruck.
Plant, G. (2000): Syntrain -For adults with hearing impairment. MED-EL, Innsbruck.
Rikshospitalet avd. for nevropsykiatri og psykosomatisk medisin, 2008.
Rutter, M (1985): Resilience in the Face of Adversity: Protective Factors and Resistance to Psychiatric Disorder. Brithish Journal
of Psychiatry, 147: 598-611.
Samsynt og framsynt (2007): “Barn i dag – i morgen voksen”. Delrapport I og II. Høgskolen i Bodø.
Statens Helsetilsyn (2000): Habilitering og rehabilitering ved synstap og hørselstap. Veiledningsserie nr. 3, Oslo.
St.prp. nr 1. (2007-2008): Kap 9. Nasjonal strategi for habilitering og rehablitering 2008-2011. Helse og Omsorgsdepartementet, Oslo.
Thoutendoofd, E. D., University of Groningen/Netherlands, NEFHO konferanse Oslo/Skådalen kompetansesenter,
2009.
www.nevrofibromatose.no
Marianne.
10
Benedicte.
NTD nr 1-2 – 11
Videre organisering av grunnskoledrift ved de statlige spesialpedagogiske kompetansesentrene
Utdanningsdirektoratet
Postboks 2924 har
Tøyen
Kunnskapsdepartementet
besluttet å innføre inntaksstopp
ved Statpeds
0608grunnskoler
OSLO for hørselshemmede ved
kompetansesentrene Skådalen, Statped Vest (Hunstad)
og Nedre Gausen. I dette brevet redegjøres det for dette.
Utdanningsdirektoratet bes formidle informasjonen til
Statpeds kompetansesentre. Sentrene bes videre informere de
aktuelle kommunene, foreldrene og elevene. Det bes om at
informasjonen
gis irefbrevs
Deres ref fra Statped til kommuner og foreldre Vår
form. Det bes videre om at Utdanningsdirektoratet informerer
200904989
via sine nettkanaler.
deltidsopplæring, og det er særlig behov for å styrke bistand til
skole og elever lokalt på ungdomstrinnet. Statped har i dag ikke
nok kapasitet til å dekke dette behovet da Statped bruker en
relativt omfattende del av sine ressurser til heltidsopplæring for
få elever.
For å bruke ressursene på en måte som svarer bedre til dagens
påviste behov, vil Kunnskapsdepartementet
redusere omfanget
Dato
av Statpeds heltids skoledrift
og øke deltidstilbud, veiledning
01.02.11
og faglig støtte. Samtidig er det viktig at Statpeds tegnspråklige
spisskompetanse ivaretas og utvikles på en god måte.
I NOU 2009:18 Rett til læring ble det foreslått at de statlige
grunnskolene for hørselshemmede i Statlig spesialpedagogisk
Departementet vil gradvis avvikle Statpeds heltids skoletilbud
støttesystem
(Statped)
skulle avvikles
på grunn av reduserte
ved Skådalen,
Hunstad og Nedre
Gausen. Innsatsen skal over
Videre
organisering
av grunnskoledrift
ved de statlige
spesialpedagogiske
kompetansesentrene
behov. Forslaget ble fremmet på bakgrunn av nedgang i antall
tid dreies og styrkes for å gi et mer robust og fleksibelt tilbud om
heltidselever
ved disse skolene. Høringsinstansene
ulike inntaksstopp
støtte for de
enkelte
kommunene
i deresfor
arbeid med å utvikle
Kunnskapsdepartementet
har besluttethar
å innføre
ved
Statpeds
grunnskoler
oppfatninger om forslaget i NOU 2009:18. Flere påpeker
gode opplæringstilbud til hørselshemmete elever. Det tas derfor
hørselshemmede ved kompetansesentrene Skådalen, Statped Vest (Hunstad) og Nedre Gausen. I dette
at Statpeds deltidstilbud for hørselshemmede elever må
ikke inn nye elever ved disse skolene, men alle dagens elever
brevet redegjøres det for dette. Utdanningsdirektoratet bes formidle informasjonen til Statpeds
opprettholdes og at kompetansesentrene er viktige for å sikre et
kan fortsette ut skoleåret 2013/2014. Ved utgangen av skoleåret
kompetansesentre. Sentrene bes videre informere de aktuelle kommunene, foreldrene og elevene. Det bes
levende tegnspråk videre.
2013/2014 vil nåværende elever enten ha fullført grunnskolen
om at informasjonen fra Statped til kommuner og foreldre
i brevs
form. Det bes
omenatvidereføring
eller hagis
nådd
ungdomstrinnet.
Dettevidere
vil sikre
informerer viaelever
sine nettkanaler.
De femUtdanningsdirektoratet
statlige grunnskolene for hørselshemmede
i
av dagens tilbud i en overgangsfase, og samtidig gi de aktuelle
Statped i dag er skoler med tilbud fra 1.-10.trinn, lokalisert
kommunene god tid til å planlegge og utvikle lokale tilbud.
I NOU 2009:18
Rett til læring
ble det foreslått
ved kompetansesentre
i Trondheim
(Møller-Trøndelag:
i alt at de statlige grunnskolene for hørselshemmede i Statlig
spesialpedagogisk
støttesystemi (Statped)
skulle avvikles
på grunn
av reduserte
ble ved et
16 elever),
Bergen (Statped Vest/Hunstad:
alt 18 elever),
Det skal
være mulig
å få inntil behov.
12 ukersForslaget
deltidsopplæring
fremmet
på
bakgrunn
av
nedgang
i
antall
heltidselever
ved
disse
skolene.
Høringsinstansene
har
ulike
Holmestrand (Nedre Gausen: i alt 14 elever) og Oslo (Skådalen
kompetansesenter per år. Statpeds personale skal øke
innsatsen
oppfatninger
om
forslaget
i
NOU
2009:18.
Flere
påpeker
at
Statpeds
deltidstilbud
for
hørselshemmede
– 2 skoler hvorav en skole for hørselshemmede med i alt
på området deltidsopplæring, samt videreutvikle møteplasser for
elever
opprettholdes
erhørselshemmede
viktige for å sikre
etderes
levende
tegnspråk
videre.
21 elever
og enmå
skole
for døvblinde og
medat7kompetansesentrene
elever). Antallet
elever,
lærere
og foreldre.
Den utadrettede
internatplasser er redusert i takt med nedgangen i elevtall (fra 99 virksomheten med støtte og veiledning overfor kommunene skal
De15fem
statlige
hørselshemmede elever
i Statped
i dag er skoler med tilbud fra 1.i 1997 til
i dag,
hvoravgrunnskolene
14 er for eleverfor
på ungdomstrinnet).
videreføres
og styrkes.
De statlige
skoletilbudene
harved
medkompetansesentre
andre ord svært få elever,
og
10.trinn,
lokalisert
i Trondheim
(Møller-Trøndelag: i alt 16 elever), Bergen
elevtallet
går stadig
ned. Foreldrenei velger
dag i litenHolmestrand
grad et
Kunnskapsdepartementet
opprettholde
Statpeds
(Statped
Vest/Hunstad:
alt 18i elever),
(Nedre Gausen: i alt 14vilelever)
og Oslo
(Skådalen –
statlig skoletilbud
på heltid.
grunnskoletilbud
C. Møller
skole) i Trondheim
å ivareta
2 skoler hvorav
en skole for hørselshemmede med i alt
21 elever og (A.
en skole
for døvblinde
med 7 for
elever).
statens
ansvar for
å bevare
et godt
fagmiljø14
i landet.
Antallet internatplasser er redusert i takt med nedgangen
i elevtall
(fra
99 i 1997
tiltegnspråklig
15 i dag, hvorav
er
Kommunene
har depåsiste
15 årene bygget opp
tilbud
Det vil
blimed
landsdekkende
for elever
ungdomstrinnet).
De gode
statlige
skoletilbudene
har
andre ordinntak.
svært få elever, og elevtallet
til hørselshemmede
i kommunal
regi. velger
Denne utviklingen
går stadig ned.
Foreldrene
i dag i litenhargrad et statlig skoletilbud på heltid.
skjedd på bakgrunn av foreldrenes ønsker. Flere og flere foreldre
Statpeds skole for døvblindfødte ved Skådalen kompetansesenter
har valgtKommunene
den lokale skolen
som
opplæringsarena
og
tilrettelagte
(Oslo)til
harhørselshemmede
7 døvblinde eleverifra
Oslo og treregi.
fra nærliggende
har de siste 15 årene bygget opp gode tilbud
kommunal
Denne
tilbud der for sine hørselshemmede barn.
kommuner. Det legges opp til en dialog med Oslo kommune
utviklingen har skjedd på bakgrunn av foreldrenes ønsker. Flere og flere foreldre har valgt den lokale
om opplæringstilbudet til denne elevgruppen.
skolen som opplæringsarena og tilrettelagte tilbud der for sine hørselshemmede barn.
Det er også etablert noen spesielt tilrettelagte lokale tilbud for
hørselshemmede elever i flere kommuner. I dag går det om lag
Med hilsen
Det er også etablert
noentilbud.
spesielt
lokale tilbud for hørselshemmede elever i flere kommuner. I
135 grunnskoleelever
i slike lokale
De tilrettelagte
mest omfattende
dag går
det om
lag 135
grunnskoleelever
i slike lokale
tilbud.
De(e.f.)
mest omfattende kommunale tilbudene
kommunale
tilbudene
finnes
i Oslo,
Stavanger, Porsgrunn,
Johan
Raaum
finnes
i
Oslo,
Stavanger,
Porsgrunn,
Tønsberg,
Fredrikstad
og
Tromsø.
Tønsberg, Fredrikstad og Tromsø.
ekspedisjonssjef
Kari Brustad
Det er imidlertid
et klart
behov veiledning
for fortsattogveiledningavdelingsdirektør
og støtte fra Statped for at det lokalt kan gis gode
Det er imidlertid
et klart behov
for fortsatt
støtte fra Statped for at det lokalt kan gis gode skoletilbud
for hørselshemmete elever. Det er et stort behov for
Utdanningskirektoratet, Oslo
NTD nr 1-2 – 11
Postadresse
Postboks 8119 Dep
0032 Oslo
11
Kontoradresse
Akersg. 44
Telefon 22 24 90 90*
[email protected]
www.kunnskapsdepartementet.no
Opplæringsavdelingen
Telefon 22 24 76 01
Telefaks 22 24 75 96
Saksbehandler
Kari Brustad
22 24 75 40
Hva slags tilbud har hørselshemmede eleve
Hvordan er undervisningstilbudet for disse el
Øyvind Aspen er 44 år, fra Stavanger, tunghørt og tegnspråkbruker. Han har jobbet i De
døves menigheter i Norge siden
1996 som kateket. Hans hovedansvar der er konfirmantundervisning for døve/tunghørte ungdommer i Oslo og på Østlandet,
samt barne- og ungdomsarbeid
for samme gruppe.
I 1996 ble han cand.philol.
med hovedfag i kristendom med
hovedoppgave om Døvekirkens
tilblivelse. I 2010 ble han ferdig
med sin mastergrad i spesialpedagogikk med vekt på spesifikke lærevansker med fordypningsoppgave med tittel ”Døve
elevers tospråklighet.” Det er
denne oppgaven denne artikkelen er en forkortet og bearbeidet
utgave av.
Øyvind er gift og bor for tiden
i Kongsvinger.
Denne artikkelen bygger på en undersøkelse jeg gjorde i forbindelse med en
masteroppgave som ble ferdigstilt i november 2010 med tittelen ”Døve elevers tospråklighet”. Oppgaven kan leses
i sin helhet: http://www.duo.uio.no/
publ/isp/2010/107737/MasteroppgAspen-versjon-2.pdf. Bakgrunnen for
min undersøkelse er den pågående
debatten om hva som tjener sterkt
hørselshemmede elever best i den tospråklige opplæringen, sett i forhold
til å ha elevene på en knutepunktskole
eller i en vanlig videregående skole. I
en artikkel i Døves tidskrift (1/2011)
omtales en undersøkelse gjort i regi av
Skådalen kompetansesenter på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet omkring påstanden at det faglige nivå hos
elever som går på kompetansesentrene
er dårligere enn hørende elever på de
nasjonale prøvene. Dette sammen
12
med oppslaget i Morgenbladet (Anders Breivik Bisgaard, 2011,11-17.
mars), der kunnskapsdepartementet
ønsker å legge ned heltidstilbudene
fordi det er for få elever som følger
disse tilbudene, gjør en artikkel om
hva som gir gode premisser for læring
nyttig. I denne artikkelen vil jeg vise
at det finnes et mer differensiert bilde
av hva slags faglig nivå som finnes i de
ulike skoletilbudene. Man kan spørre
seg: Hvorfor mener skoleeiere og øverste styresmakter at elever som er tospråklige er best tjent med å gå integrert i en vanlig skole istedenfor på et
av kompetansesentrene? Er det samme
tilfelle for knutepunktskolene? Hva er
bakgrunnen for at man tar sånne valg
og hva slags resultater får disse elevene
når de velger som de gjør? Hva slags
påvirkning har valg av språkform på
skrive- og leseferdighetene til elevene?
Hva slags tilbud får egentlig elevene
på de skoleløsningene de har valgt?
Hva slags ressurser blir utløst på bakgrunn av § 2-6 (opplæringsloven) i
grunnskolen som skal ivareta døve og
tunghørte elevers rettigheter i forhold
til undervisning i og på tegnspråk?
Hva slags rettigheter har elevene i den
videregående skolen som sorterer under § 3-9? Vet man på bakgrunn av vitenskaplige undersøkelser noe om hva
som er best for eleven? Denne artikkelen vil ikke gi uttømmende svar på
disse spørsmålene, men kan kanskje
gi en pekepinn på retningen i disse
spørsmålene.
Metode og beskrivelse
av undersøkelsen
Min undersøkelse tok for seg to elever
som begge nå går i videregående skole. De har tidligere valgt ulike skole-
NTD nr 1-2 – 11
er som er tospråklige i den norske skolen?
levene etter at de er ferdige på grunnskolen?
løsninger i grunnskolen og har valgt
å gjøre det samme i den videregående
skolen. Undersøkelsen er i design en
caseundersøkelse (Yin 2003) der dataene er behandlet gjennom Grounded
Theory metoden (Strauss & Corbin
1990). Informantene er knyttet til
henholdsvis en vanlig ordinær videregående skole og en knutepunktskole
med spesialkompetanse på hørselshemmede. I denne artikkelen blir
elevene gjengitt som E 1 og E2. Her
viser bokstaven E til ”elev” og tallet
1 henviser til henholdsvis til ordinær
videregående skole og tallet 2 til en
knutepunktskole. Lærerne er gitt bokstaven L og deretter et tall.
Definisjoner
Her vil ta jeg ta opp de ulike definisjonene som brukes i denne artikkelen
på termene hørselshemmet elev, norsk
tegnspråk, tegn-til-tale, tale, norsk lesing og skriving, og til slutt tospråklighet.
Hørselshemmet
Man deler gjerne hørselstap i to hovedgrupper, døv og tunghørt. Hos
Stach (1998) høygradig hørselstap
som døvhet definert på gjennomsnittlig hørselstap på over 90 dB på alle
frekvenser (250-8000 Hz) i rentone
lyder. Dette er også den medisinske
definisjonen på døv som man finner
igjen bl.a. hos Stach (1998) og Maxon
og Brackett (1992). Gruppen under
90 dB blir da karakterisert som tunghørt i ulik grad (Stach, 1998). Noen
elever har et medfødt hørselstap, mens
den største gruppen av hørselshemmede har ervervet hørselstapet etter at
språktilegnelsen er fullført (Grønlie,
1995). Det finnes også en pedagogisk definisjon av døvhet som legger
vekt på de kommunikative aspektene
ved det å være døv. I følge Arnesen et
al. (2002) regnes en døv person som
sosialt døv når denne ikke kan kommunisere på storsamfunnets språk og
med flere deltagere i samtalen. Her er
NTD nr 1-2 – 11
også et annet viktig element er hvordan man som døv selv oppfatter sin
egen identitet som hørselshemmet. Er
det kun den teknisk målte audiometri
man går etter eller ønsker man å utvide begrepet døv som et begrep der
man definere seg innenfor en gruppe
(Brevik, 2007)? Det synes klart at det
er stor forskjell i hvordan man definerer termen døv. Her skal vi imidlertid
kun konsentrerer oss om den pedagogiske definisjonen på termen døv. Alle
grupper av døv og tunghørt i denne
artikkelen blir samlet i samlebetegnelsen hørselshemmet, hvis ikke annet
er spesifisert.
Norsk tegnspråk
Her nyttes definisjonen fra utredningen Norsk Tegnspråk som offisielt språk
som ABM- utvikling laget på oppdrag
fra Kultur- og Kirkedepartementet i
2004. Her er Norsk tegnspråk (NTS)
definert på følgende måte: Norsk tegnspråk (ofte omtalt bare som ”tegnspråk”
når det fremgår av sammenhengen hvilket tegnspråk det er snakk om) er betegnelsen på det språket som norske døve
bruker. Det er utviklet spontant ved at
døve mennesker i Norge har kommunisert med hverandre.(Bergh, 2004, s.17)
Denne definisjonen svarer godt til
en mer språklig beskrivelse av språket:
Tegnspråk er et gestuelt-visuelt språk,
basert på produksjon av synlige bevegelser i hender, munn, øyne, bryn, hode og
overkropp. Tegnspråk er uavhengig av
hørselen og er derfor tilgjengelig for døve
på en måte som talespråk ikke er.”( Vonen, 1997, s.4)
Begge definisjonene sier noe om
hvordan språket oppsto og hva slags
språklige handlinger dette innebærer i
motsetning til hva bruk av talespråket
er avhengig av. Den siste definisjonen
sier noe om hva slags språklige virkemidler tegnspråk nytter og som også
er typisk for dette språket. Det er også
et språk på lik linje med andre språk
med de karaktertrekk som er typisk
for språk med grammatikalske regler,
ulike dialekter som overføres fra generasjon til generasjon. Den eneste forskjellen er at språket ikke er lydbasert
(Bergh, 2004). Et annet viktig trekk er
at språket blir synonymt med ”hørselshemmet med tegnspråk som førstespråk”
(Vonen, 2006, s.1). Det finnes ulike
avarter av tegnspråk som ikke egentlig er en del av Norsk tegnspråk, men
som er oppstått på bakgrunn av behovet for å tilpasse seg kommunikative
behov ovenfor hørende som ikke er
like trygge på Norsk tegnspråk. En av
disse avartene eller pigdin språkene er:
Tegn-som-støtte-til-tale
I følge Marit Vogt-Svendsen (1983) er
tegn-som-støtte-til-tale eller tegn-til-tale
en kombinasjonsform som ivaretar talespråkets særegenheter samtidig som
det har elementer av tegnspråk i seg.
Men det er ikke å forstå som et eget
språk på lik linje med tegnspråk, men
er mer å regne som et pigdin språk
(Martinsen, Nordeng og Tetzchner,
1985).
Tale
Når man bruker begrepet tale er det å
forstå som en språkkode majoriteten
av den norske befolkning bruker (Brevik, 2007).
Norsk skriving og lesing
Her er det forstått som all skriftlig
fremstilt tekst som er trykt eller skrevet i en alle annen form og er et forsøk
på å gjengi tale i en ufullstendig form i
skriftlig form (Endresen, Simonsen og
Sveen, 2000). Lesing er da avkoding
av den samme teksten som fremstiller
tale i samme ufullstendige form.
Tospråklighet
Med tospråklighet menes at et individ
både er i stand til å lese og skrive det
talte majoritetsspråket, samt at vedkommende kan utrykke seg på tegnspråk. Disse språkene er da likverdige
og man behersker begge språkformene
like godt (Zahl, 2006). Det kan også
13
utvides til å ta med at individet er i
stand til å tale, lese og skrive majoritetsspråket samt bruke NTS. En viktig
premissleverandør for tospråklighet er
bl.a. Jim Cummins (2006) teorier om
utvikling av tospråklighet hos døve
elever. Cummins (2006) hevder bl.a.
at tospråklighet er en styrke fordi eleven i tillegg til å tilegne seg den talte
majoritetens språk samtidig som man
lærer sitt eget språk, utvikler akademiske evner som kan brukes på flere
områder i livet. Han hevder også at
språkene i bunn har samme oppbygging og struktur som kan anvendes
på de ulike språkene (for eksempel
engelsk og fransk). Dette gjelder også
ved overgang fra tegnspråk til norsk
skrevet tekst. Selv om disse språkene
har helt ulik grammatikalsk oppbygging og bruker ulike medier til å utrykke seg på (tale gjennom stemmebåndene versus tegn utrykt ved systematiske kroppslige bevegelser), har de
i bunn og grunn et slektskap. Dette
fordi det gjennom at den døve eleven
lærer sitt eget språk samtidig med det
talte språket, lærer seg konseptuelle og
lingvistiske ferdigheter som kan anvendes i lesing og skriving. Dette får
også konsekvenser for forståelsen av
tospråklighet.
Lover og regler
Opplæringsloven (1998) regulerer
hvilke rettigheter døve elever har. Den
regulerer også til en viss grad hvilke
plikter kommunene (§ 2-6) og fylkeskommunene (§ 3-9) har i forhold til
elever som har tegnspråk som førstespråk eller som etter ”sakkunnig vurdering har behov for slik opplæring”
(Opplæringsloven, 1998, s.6). I forhold til § 2-6 plikter kommunene å
finne et fullverdig tilbud tilsvarende
hva for eksempel et heltidstilbud på
et kompetansesenter kan gi eller få
eleven innsøkt ved et kompetansesenter. I § 3–9 kan eleven velge om man
vil følge et undervisningstilbud på en
knutepunktskole eller velge å følge
undervisningen i en ordinær videregående skole, men da med tolk. Det
kan virke som det er en viss forskjell
på hva slags rettigheter en hørselshemmet elev har i grunnskolen og i den
14
videregående skolen når det gjelder
lovforståelsen og lovanvendelsen
Data fra undersøkelsen
Nedenfor vil jeg presentere noen
av funnene mine fra undersøkelsen
”Døve elevers tospråklighet” (Aspen,
2010). Det vil kun være et utvalg av
data fra prosjektet (se Aspen, 2010 for
flere data).
Case E1 – integrert
elev i vanlig skole
Grunnskolen
Elevinformant E1 har fulgt undervisning i en vanlig skole som integrert elev.
Informanten er døv og har CI (Cochlea
Implantat). Eleven er tegnspråkbruker
og brukte tegnspråk i skolen sammen
med lærer i tegnspråk, som også fungerte som tolk for eleven. Eleven hadde
en fast lærer som fulgte eleven hele
tiden fra vedkommende gikk i barnehagen til ut ungdomsskolen. Denne
læreren, L1 som vi kaller vedkommende her, hadde ansvar for eleven
i alle fag på barneskolen og i de fleste
fag på ungdomsskolen. L1 har tatt noe
pedagogikk og 10 vekttall i tegnspråk
på høyskole og har i tillegg kompetanse innen barne- og ungdomsarbeid.
Eleven brukte noe tegnspråk hjemme
med sine foreldre, men ikke mye, fordi
foreldrene ikke behersket tegnspråk så
godt. I ungdomsskolen blir eleven beskrevet som en elev som sliter i norsk
av L1 og at eleven faglig sett står ”midt
på treet” (Aspen, 2010, s.46). Ut fra
forutsetningene fikk eleven god uttelling i følge L1 både i fagene norsk
og i tegnspråk. L 1 følte under hele
perioden vedkommende var lærer for
elev E1, at det var svært vanskelig å få
veiledning fra kompetansesenteret. Det
var lite konkrete råd og L1 følte at vedkommende ikke fikk faglig oppfølging
i form av kurs eller lignede pga dårlig
økonomi i kommunen. Det var også
vanskelig for elev og lærer å delta på arrangementer der elev og lærere kunne
møte andre elever og lærere i samme
situasjon. L1 følte seg ofte utilstrekkelig i forhold til å undervise i tegnspråk
fordi vedkommende ikke hadde nok
kompetanse. Det var også vanskelig å få
tolk til undervisningen i de fagene vedkommende lærer selv ikke underviste.
Tolkesentralen klarte ikke å skaffe tolk
til verken undervisningen eller til ting
eleven var med på i fritiden, selv etter
mange henvendelser til tolketjenesten.
Resultatet ble at ”de engasjerte meg som
ufaglært tolk” (Aspen, 2010,s.47). Det
var også svært vanskelig å få til en god
tospråklig undervisning for eleven fordi mulighetene til å gi eleven både god
tegnspråkopplæring og norskopplæring
ikke var jevnbyrdige på hjemmeskolen
i følge L1. Eleven hadde flere opphold
på kompetansesenteret og utviklet seg i
følge L1 veldig bra i tegnspråk når vedkommende: ”er sammen med bare døve
barn” (Aspen, 2010, s.51). Men dette
var korttidsopphold d.v.s. opphold på
en uke om gangen tre til fire ganger i
året. Dette begrenser mulighetene for
utvikling i følge L1.
Videregående skole
Nå går eleven i vanlig videregående
skole på det første året. Eleven følger
vanlig programundervisning ved den
videregående skolen i alle fag, med
unntak av i tegnspråk. Denne undervisningen skulle eleven etter planen få
ved et kompetansesenter med korttidsopphold der. Eleven ble spurt om
hvor mange timer eleven hadde fått til
nå og svarte: ”Jeg har ikke noe tegnspråk
nå. Jeg tror jeg skal ha tegnspråk, men
har ikke hørt noe nå.” (Aspen, 2010,
s.43) Eleven er tydelig i villrede selv på
om det blir noe tegnspråk- undervisning i løpet av skoleåret. Eleven hadde
ved det tidspunktet undersøkelsen
startet kun hatt ett opphold bak seg
på kompetansesenteret og dette med
tegnspråk var ennå ikke avklart. Dette
var sent på høstsemesteret.
Tegnspråk
På grunnskolen hadde eleven egen
tegnspråkundervisning med egen lærer i tillegg til oppholdene på kompetansesenteret. Eleven har ikke noe undervisning i tegnspråk på første trinnet i den videregående skolen. Kun ett
opphold på kompetansesenteret, der
eleven følger undervisning i fagene:
norsk, engelsk og matematikk. Dette
skjer med tegnspråkkyndige lærere.
NTD nr 1-2 – 11
Hvilket nivå eleven befant seg faglig
på i tegnspråk når undersøkelsen startet, er ikke mulig å få faglig uttalelse
på, siden eleven ikke har noe tegnspråkundervisning og følgelig heller ikke
faglærer i faget. Det eneste utsagnet
som sier noe om elevens egen vurdering av tegnspråkundervisningen i
grunnskolen er følgende: ”Det var gøy
på skolen. Det var veldig bra tegnspråkundervisning.” (Aspen, 2010, s.45)
Men føyer til at det var slitsomt bare
å være to (elev og lærer). I tillegg til
karakteren som eleven fikk på grunnskolen i tegnspråk som var ”midt på
treet” i følge L2, så er elevens eget utsagn eneste mulighet for å si noe om
tegnspråket til eleven. Men ut fra det
forfatteren av denne artikkelen kan
vurdere så har eleven et fullt forståelig
og utviklet tegnspråk, men med klare
islett av norsk syntaks i språkformen.
I form er det likt ”tegn-til-tale”, men
trolig uten tale. Noe som kan forvirre
en avleser av tegnspråket til eleven litt,
og av og til kan skape misforståelser.
Norsk lesing og skriving
Eleven gir utrykk for at vedkommende
ikke liker å lese. E1 sier følgende om lesing: ”Egentlig liker jeg ikke å lese. Synes
det er kjedelig.” (Aspen, 2010,s.44) E1
synes også det er vanskelig å lese. Eleven sier følgende på spørsmål om hvordan det går når de har lesetimer: ”Litt
vanskelig. Noe (av det jeg leser) synes jeg
er lett å forstå. Men hvis det er litt vanskelig og da blir jeg usikker. Da blir det
ikke bra. Noen uker er det vanskelig, så
da er det ikke lett.” (Aspen, 2010, s.69)
Eleven føler seg også som en dårlig leser
og har en lav lesehastighet. E1 sier at
det er vanskelig å skrive tekster, selv om
det er lettere. Dette bekrefter også faglærer i norsk L2. Eleven skriver i følge
L2:” døvt..E1 har problemer med grammatikk og setningsoppbyggning og den
biten”(Aspen,2010,s.53). Årsaken til
dette skyldes i følge L2 språklige mangler: ”…det er klart at det er mangler.
E1 har et handikap som på en måte farger over på språket.”(Aspen, 2010,s.69)
Eleven følger vanlig undervisningsopplegg, men: ”E1 skal jo få sin tilpasning
som alle andre skal få ut fra sine behov
i klassen. For vi har sett det hensiktsmes-
NTD nr 1-2 – 11
sig at E1 følger et vanlig undervisningsopplegg og får med seg ståkarakter ut.”
(Aspen, 2010, s.54) E1 sier at vedkommende må spørre lærer når E1 står fast.
Eleven har en faglærer i norsk (L2) som
også har kunnskap om og kompetanse
i spesialpedagogikk, men læreren har
ikke undervist døve elever før. I tilegg
har E1 en ufaglært tolk (L3) som har
to halvårsenheter i praktisk tegnspråk.
Det blir sagt lite om kursing og faglig
oppfølging, annet enn at L2 ikke føler
behov for mer kursing og faglig oppfølging. Mens L3 føler behov for mer
kursing, men tidspresset ved skolen
gjør det foreløpig ikke mulig.
Tospråklig undervisning
Når det gjelder tospråklig undervisning har eleven ikke egen tegnspråkundervisning, men skal etter det eleven forstår ha det i løpet av året. Men
det er uklart når. I norskfaget følger
eleven vanlig undervisningsplan med
faglærer (L2) og ufaglært tolk (L3). L3
sier dette om sin kompetanse: ”jeg er
ikke tolk. Jeg kan ikke nok tegnspråk”
(Aspen, 2010,s.54) men har valgt å
omdefinere stillingen og: ”kaller det
tegnspråklærer...i mangel på noe annet
begrep.”(Aspen,2010, s.53) Eleven har
ikke fått noen ekstra midler på bakgrunn av at eleven er § 3-9 elev, utover
ressursen som tolk i alle fagene vedkommende har. Eleven følger gruppen sin i linjefagene og fellesfagene
som eleven har sammen med de andre
elevene. Eleven har ofte bedt om å få
sitte sammen med en annen elev for å
kunne gjøre oppgavene i timene. Ifølge L2 kommuniserer eleven bra med
lærer. Tolken prøver også å tolke noen
av kommentarene til det de andre elevene kommer med i timene så langt
det går. Eleven blir av og til tatt ut av
undervisningen for å bli ”brifet” i det
stoffet eleven har mistet mens E1 har
vært på kompetansesenteret. Samarbeidet mellom faglærer i norsk og tolk
fungerer bra i følge L2 og L3.
Prognose
L2 sier at E1 vil klare seg bra i samfunnet og få en grei jobb under forutsetning av at arbeidsmiljøet tilpasses
elevens hørselstap. Det går bra i ”en-
til- en” setting for eleven, der kun en
og en person henvender seg til eleven.
Faglærer i norsk sier at eleven er en
veldig sosial og blid elev som: ”er lett
å like” (Aspen, 2010, s.55) samtidig
som eleven også er: ”En veldig oppvakt og faglig flink elev.” (Aspen, 2010,
s.53) Men sier at norskkunnskapene
til eleven kan skape hindre for eleven
i arbeidslivet.
En kort analyse
Ut i fra det man vet om leseforskning
er interesse for å lese og lese mye en
god forutsetning for å kunne bli en
god leser (Lyster, 2002). Dette er vanskelig for E1 å oppnå siden vedkommende ikke er så glad i å lese. Eleven
sliter også skriftlig og har i følge L2 en
hel del problemer med grammatikken
og setningsoppbyggningen. Eleven har
ikke på det tidspunktet undersøkelsen ble gjort noen tilbud i tegnspråk.
Eleven har derfor ikke noe tospråklig
tilbud utover at eleven har en tolkeressurs som ikke er fagutdannet tolk i de
linjefagene eleven har. Det samme var
tilfelle for eleven når vedkommende
gikk på grunnskolen. Der hadde heller ikke eleven fagutdannet tolk, men
lærer i tegnspråk fungerte som tolk og
ble senere ansatt som ufaglært tolk etter at vedkommende lærer (L1) hadde
henvendt seg til tolketjenesten flere
ganger. I grunnskolen hadde eleven
flere opphold bak seg på kompetansesenteret og fikk også tegnspråkopplæring under disse oppholdene i tillegg
til det vedkommende fikk på hjemmeskolen. Det samme er ikke tilfelle i
den videregående skolen, med de konsekvenser det innebærer faglig. Dette
ser ikke ut til å ha store konsekvenser
sosialt for eleven, selv om eleven sliter
litt med å få med seg det som skjer i
klasserommet. Men så lenge eleven får
forholdene lagt til rette kan det fungere bra sosialt også.
Case E2 – elev
ved knutepunktskole
Grunnskolen
Elev E2 er døv og tegnspråkbruker.
Eleven har ikke CI og bruker heller
ikke andre hørselstekniske hjelpe-
15
midler. E2 har foreldre som begge er
tegnspråkbrukere. Eleven var elev ved
et kompetansesenter (heltidstilbud)
der eleven fikk opplæring i både tegnspråk og norsk. Eleven sier dette om
hvor ofte eleven hadde tegnspråk på
skolen: ” Jeg tror det var fem timer i
uken med tegnspråk.” (Aspen, 2010,
s.56) Årsaken til at eleven er usikker
skyldes at:”..det var like mange timer
på norsk som på tegnspråk og jeg følte at
vi brukte mye mer tid på norsk enn på
tegnspråk.” (Aspen, 2010, s.56) Bakgrunnen for det forklarer eleven slik:
”Vi i klassen var ikke så gode i norsk, så
vi måtte bruke mye tid på grammatikk
og sånne ting. Vi var veldig flinke i tegnspråk så vi trengte ikke bruke så mye tid
på det.” (Aspen, 2010) Eleven hadde
tegnspråkkyndige lærere som selv var
tegnspråkbrukere. Det var samme lærer i norsk som i tegnspråk. Det ble
gitt et tospråklig tilbud. I følge eleven
la man vekt på god språklig fremstillingsevne og korrekt bruk av språket.
Eleven hadde tegnspråkbrukere i klassen og var sosialt integrert i klassen på
lik linje med de andre elevene. Eleven
sier at vedkommende ikke behøvde
å anstrenge seg i klassen i forhold til
kommunikasjon, verken med lærer eller medelever.
Videregående skole
Eleven er nå elev ved en knutepunktskole som har spesialkompetanse på
døve og tunghørte elever. Eleven har
en lærer i norsk og en annen lærer i
tegnspråk. Eleven følger vanlige programfag på første året på videregående
og har tegnspråkkyndige lærere i alle
fag, med unntak av faget gymnastikk
der det blir brukt tolk.
Tegnspråk
E2 har når undersøkelsen startet 4
timer i uken med tegnspråkundervisning. I den gruppen E2 følger i tegnspråk er det tre elever. Eleven har brukt
tegnspråk i hele sin oppvekst. E2 sier
at vedkommende føler seg veldig godt
integrert i klassen fordi alle er tegnspråkbrukere. Lærer i tegnspråk er selv
tegnspråkbruker og har mellomfag i
tegnspråk. Ut fra språklige kriterier så
er: ”E2 best i klassen.” (Aspen, 2010)
16
L4 sier at det finnes lite læremateriell
i tegnspråk og at det skaper utfordringer i å undervise i faget. Men faglærer
har valgt å løse dette ved å utvikle materiellet selv og det at vedkommende
har undervist i faget i mange år gjør
det lettere å undervise. Det blir pekt
på av L4 at tegnspråk har færre undervisningstimer enn norsk. Årsaken
til dette skyldes i følge L4 en glipp
hos Norges Døveforbund (NDF) når
antall timer skulle bestemmes etter
innføring av ny læreplan som skulle
avløse R94. Dette skjedde i komiteen som NDF satt i og som hadde
ansvar for endringene i den nye planen, komiteen rapporterte direkte til
kunnskapsdirektoratet. Men L4 sier
at vedkommende får den faglige oppfølgingen som L4 har behov for. Selv
om det er dårlig økonomi i skolen får
L4 fri til å kunne følge kurs og får faglig veiledning når det er behov for det.
Norsk lesing og skriving
På spørsmål om hva eleven synes om
det å lese og om eleven synes det er
lett eller vanskelig svarer eleven slik:
”Jeg like å lese romaner og bøker. Jeg liker ikke å lese fagbøker.” (Aspen, 2010,
s.57) Eleven beskriver seg selv som en
god leser og har en høy lesehastighet
(leser en bok på noen dager). Eleven
sier dette om lesing og skriving: ”Jeg
liker bedre å lese enn å skrive” (Aspen,
2010,s.57) Eleven beskriver seg selv
som en som leser mye og ofte. Dette
bekrefter faglærer i norsk L5 og sier
følgende om eleven i norskfaget: ”Jeg
synes at E2 virker engasjert. Det virker som E2 er glad i norskfaget. Og så
vet jeg at E2 leser mye på egen hånd.”
(Aspen, 2010, s.61) L5 beskriver E2
faglig på følgende måte:” E2 står over
middels, hvis jeg skal vurdere det sånn.
Hvis vi tenker oss tre nivåer; lavt, middels og høyt, så ligger E2 over middels.”
(Aspen, 2010, s.58) Når det gjelder
det skriftlige sier eleven dette om sine
ferdigheter: ”Jeg synes ikke jeg skriver
perfekt godt norsk. Jeg skriver helt greit,
men ikke helt perfekt. Jeg leser mye bedre.” (Aspen, 2010,s.57) Dette er en
vurdering av eleven i faget som L5 deler. Men understreker at det er veldig
avhengig av hva slags skriftlig fremstil-
ling det er snakk om og sier samtidig
at L5 vektlegger at det er innholdet og
ikke nødvendigvis det tekniske som
riktig ordstilling osv som er det viktigste i en skriftlig oppgave. Eleven følger
læreplan i norsk for døve og har ikke
bedt om å få en tilpasset læreplan utover det. I følge L5 skårer eleven like
godt faglig som hørende elever ville ha
gjort.
Tospråklighet
E2 har egen undervisning i tegnspråk
på videregående skole og har hatt
tegnspråkundervisning i kombinasjon
med norskundervisning på grunnskolen. Elevens faglærere i tegnspråk og
norsk er ikke samstemte vedrørende
behovet for samarbeid eller planlegging over faggrensene. Behovet for tospråklighet understrekes av begge lærerne. Enkelte foreldre later til å mene
at norsk er viktigere enn tegnspråk av
hensyn til elevens integrering i norskspråklig samfunnsmodell, men dette
synspunktet deles ikke av lærerne.
Begge språkene må være jevnbyrdige. L4 legger vekt på at det skal være
en så kontrastiv undervisning som
mulig.
Prognose
Det er ingen av lærerne til E2 som utaler seg om mulighetene for yrkesvalg
for eleven. Men på direkte spørsmål
fra artikkelforfatteren sier begge lærerne kort og godt at det ikke er noen
begrensninger i hva eleven kan gjøre
etter at eleven er ferdig med videregående. Eleven selv gir utrykk for at E2
vil bli ungdomskolelærer når skole og
studier er gjennomført.
En kort analyse
Eleven gir utrykk for at vedkommende liker å lese, noe som letter muligheten for at E2 kan lese mye og dermed oppøve gode ferdigheter i norsk.
Dette gir en stor faglig fordel jfr. det
som tidligere er sagt om lesetrening og
mengdelesing (Lyster, 2002). Det at
undervisningen foregår på tegnspråk
gir en stor fordel for eleven når man
skal tilegne seg ferdigheter i to språk
(Hermans et al., 2008). Undervisningen er lagt opp som et tospråklig til-
NTD nr 1-2 – 11
bud ved at begge språkene tas opp i
felles prosjekter med både elementer
av tegnspråk og norsk. Undervisningen blir også tilpasset ut fra det nivået
eleven befinner seg på. Man benytter seg av kontrastiv undervisning i
begge fag. Men det legges ekstra vekt
på norskfaget i og med at faget har et
høyere timetall enn tegnspråkfaget..
Noe som skyldes kutt i timetallet i forhold til den forrige planen (R94) etter innføring av kunnskapsløftet. Men
eleven ser ut til å ha gode forutsetninger for å klare seg godt i fagene norsk
og tegnspråk. Eleven har den fordel at
den har tegnspråkkyndige lærere og
medelever som selv er tegnspråkbrukere. Det er også et pluss at eleven har
tegnspråkbrukere i sitt oppvekstmiljø
og på den måten har språklige rollemodeller. Selv om eleven selv utrykker at vedkommende leser bedre enn
E2 skriver, ser det ut til at eleven faglig ikke skårer dårligere enn hørende
elever gjør.
Hvordan er den tospråklige
undervisningen?
Ut fra tilbudet som blir gitt ved kompetansesentrene ser det ut fra mine to
eksempler ut til at det tospråklige tilbudet varierer veldig ut fra hvor man
bor og hva slags kompetanse som finnes i kommune og fylke. Bor man i
mer grisgrendte strøk ser det ut til at
man er avhengig av tilgang på å få tak
i fagpersoner og faglig oppfølging av
disse personene, enn hva tilfellet er
for de elevene som bor nær eller har
lettere tilgang på et kompetansesenter med heltidstilbud. Det er ikke gitt
at det bor slike fagpersoner i en gitt
kommune når det kommer en døv
elev som trenger et tospråklig tilbud
i grunnskolen. For L1 var det vanskelig å skape et jevnbyrdig tilbud fordi
lærer følte det var vanskelig å gi lik
opplæring i både tegnspråk og i norsk.
Det skyldes økonomiske forhold som
skapte vansker for tilbudet både til
elev og lærer. Lærer måtte streve med
å gi eleven de samme tospråklige forutsetninger som man kunne forvente
å få på et kompetansesenter, både
fordi lærer følte at vedkommende ikke
hadde god nok kompetanse og ikke
NTD nr 1-2 – 11
• Tegnspråk
språk
• Tale
Integrert i klassen
med samme
språkkode som dem
selv
Hele klassen bruker
ker
to språk som gir full
integrasjon i klassen.
Bruker språk e�er
behov
• Tospråklig
råklig
fikk den oppfølgingen som vedkommende hadde behov for bl.a. av kompetansesenteret. Til tross for korttidsoppholdene på kompetansesenteret,
som gav eleven en god utvikling, var
dette ikke godt nok i følge L1. I E2s
tilfelle var situasjonen helt annerledes.
Eleven gikk på et heltidstilbud knyttet til et kompetansesenter. Eleven
fikk undervisning i både tegnspråk
og norsk av tegnspråkbrukere. Eleven
hadde et miljø rundt seg som var tegnspråkbrukere, noe som gav eleven mye
gratis i forhold til språkutvikling og
språkforståelse (jfr. Cummins 2006 og
Hermans, 2008). Eleven kunne derfor i større grad konsentrere seg om
norskfaget. Det samme gjelder i den
videregående skolen, der E1 ikke fikk
noe eget tegnspråktilbud utover opphold på kompetansesenteret som ikke
var rettet mot opplæring i tegnspråk,
men bare en videreføring av undervisningen av fagene eleven fikk på den
lokale videregående skolen. Riktignok
skjedde det med tegnspråkkyndig undervisningspersonell, men det var ikke
tegnspråkundervisning som ble gitt.
Det var heller ikke avtalt slik undervisning så vidt eleven kjente til. Man
kan spørre seg hvorfor dette skjedde?
Det kan skyldes flere forhold. Uklare
retningslinjer (se anvendelse av lover
nedenfor) eller rett og slett praktiske
forhold. Dette ble det ikke gitt noe
De døve er ikke
integrert i klassen
Kun �lpasset den
hørende gruppens
språkkode
Ikke integrert
Bruker bare en
språklode �lpasset
kun en gruppe
• Ens
Enspråklig
svar på. I praksis ble elev E1 gitt en
enspråklig opplæring. Eleven fikk
norskopplæring, men ingen tegnspråkopplæring. Når det gjelder E2
har eleven et tospråklig tilbud ved en
knutepunktskole. Eleven får undervisning av tegnspråkbrukere og fagpersoner som kjenner fagene tegnspråk og
norsk godt. Oppsummert kan dette
beskrives i følgende figur:
Hvordan blir lovene fulgt?
Når det gjelder lovverket ser det ut for
at det er ulik tolkning av hva slags rettigheter døve elever har. I E1s tilfelle
var det tydelig økonomiske parametre
som gjorde seg gjeldende. Eleven har
etter kunnskapsløftet krav på undervisning i og på tegnspråk (Kunnskapsløftet, 2006). Mens man i opplæringsloven § 3–9 for den videregående
skolen står at man kan velge å ta: ”vidaregåande opplæring i og på teiknspråk
i eit teiknspråklig miljø, etter andre ledd
eller rett til å velje å bruke tolk i ordinære vidaregåeande skolar.” (Opplæringsloven, 1998, s.13). Her har man
to muligheter og det ser ut til at når
eleven velger ”rett til å bruke tolk” så
er det ikke et tospråklig tilbud som
gis, men et ordinært skoleløp med
tolk uten noen form for tilpasninger.
Hvis man derimot velger ”vidaregåande opplæring i og på teiknspråk” så har
man helt andre rettigheter. Men hva
17
da med kunnskapsløftet? Betyr det at
elever som velger å bruke tolk, mister
alle rettigheter? I Veilederen (2010)
står det at eleven skal ha tilpasset opplæring på lik linje med andre elever
som trenger tilpasset undervisning. I
tillegg står det i § 3-9 at elever som har
tegnspråk som førstespråk eller etter
”sakkunnig vurdering har behov for slik
opplæring” (opplæringsloven, 1998,
s.13) ”Sakkunnig vurdering” betyr at
eleven skal vurderes av PPT ut fra sine
læreforutsetninger. Det betyr i praksis
at tilbudet må tilpasses på en slik måte
at eleven har fullgodt utbytte av opplæringstilbudet som gis. Neste spørsmål blir da: Blir dette fulgt opp? Ut fra
de to casene som er vist ovenfor er det
enkle svaret ”NEI”. E1 fikk etter min
mening ikke et fullgodt tilbud, fordi
eleven ikke fikk et tospråklig tilbud
fra fylkeskommunen når vedkommende startet på den videregående
skolen. Hvis man legger lovteksten
til grunn og sammenligner den med
kunnskapsløftet (2006) er det liten
tvil om at det er brudd på de retningslinjer som er gitt her. Selv om eleven
valgte å bruke tolk i en ordinær videregående skole burde likevel eleven ha
fått et tospråklig tilbud. Det ser ut til
at det var meningen da eleven startet
på den videregående skolen, derav besøkene på kompetansesenteret, men
likevel skjedde det ingenting. Det
samme skjedde delvis når eleven var
grunnskoleelev. Der ble det økonomi
og mangel på veiledning som førte
til at eleven ikke fikk fullgodt tilbud.
Noe som også bryter med de forutsetninger loven og kunnskapsløftet gir.
Uvisst av hvilken grunn ble ikke dette
fulgt opp av verken kommunen eller
kompetansesenteret. Det hører med
til historien at etter at mitt prosjekt
var ferdig hadde E1 alvorlig overveid
å flytte fra den lokale videregående
skolen til en knutepunktskole, fordi
eleven følte at vedkommende ikke
fikk det eleven hadde krav på. I E2s
tilfelle fikk eleven det den hadde krav
på i lovens forstand og slik kunnskapsløftet legger opp til. Man kan selvsagt
diskutere om dette tilbudet var godt
nok faglig sett, da spesielt i forhold
til L5s etterlysning av bedre tid til å
18
jobbe sammen om undervisningsopplegget i forholdet tospråklighet. Men
det ser likevel ut til at eleven fikk det
beste tilbudet man kunne få ut fra de
forutsetninger skolen kunne gi.
Samfunnsmessige
konsekvenser
Hva slags samfunnsmessige konsekvenser gir dette? Når det gjelder undersøkelsen som Skådalen kompetansesenter
har gjort på vegne av kunnskapsdirektoratet, omtalt i artikkelen i Døves
Tidskrift (Herland, 1/2011), indikerer
den at døve og tunghørte elever som
får grunnskoleopplæring i og på tegnspråk eller får en eller annen form for
spesialundervisning, presterer dårligere
på nasjonale prøver enn hørende elever.
Her vil jeg hevde at hvis alle betingelsene er lagt til rette for en undervisning
der tospråklighet blir tatt hensyn til, er
det ingenting i veien for at en døv elev
skulle gjøre det like godt i alle fag på de
nasjonale prøvene som en hørende elev
gjør, noe case E2 vitner om.
I Morgenbladet (Breivik Bisgaard,
2011,11-17.mars) var det en større
artikkel om nedleggelse av heltidstilbudet i tegnspråk på kompetansesenterne. Dette tilbudet er tenkt å
overdras i større grad til kommunene.
Kun ett kompetansesenter skal bestå
etter 2014 i følge pressemeldingen fra
kunnskapsdepartementet som artikkelen referer til. I lys av de funnene
som er gjort i mitt prosjekt virker
dette litt underlig. Hvordan skal kommunene kunne skaffe den kompetansen som er nødvendig for å kunne
opprettholde et tospråklig tilbud? Pr
dags dato ser det ikke ut til at de har
mulighet til å klare denne oppgaven.
Både fordi det fordrer at man klarer å
skaffe fagpersoner til dette og at man
har en stabil kompetanseoppbygging i
kommunene på tospråklig opplæring
for døve. Slik det er nå er det svært få
kommuner som kan klare den oppgaven. Et annet viktig spørsmål er om
ett kompetansesenter er i stand til å
ivareta alle de funksjonene som de
ulike kompetansesentrene i dag gir til
tegnspråkbrukere? Selv om Statped
skulle utvides sterkt eller omstruktureres/omorganiseres så ville det kreve
så mange årsverk for å kunne gi et
tilsvarende tilbud som finnes i dag at
det neppe ville svare seg økonomisk,
hvis det er et kriterium. Det samme
vil måtte være tilfelle for tolketjenesten som da må utvides med minst en
tredobling av tolker enn tilfelle er for
dagens nivå. Dette vil i hvert fall være
svært kostnadsdrivende. Statssekretær Lisbet Rugtvedt (Morgenbladet,
Breivik Bisgaard, 2011, 11-17.mars)
sier økonomi og sparing av midler
ikke er et motiv for dem. Jeg er mer
usikker. Et annet spørsmål er om
hvordan Statped skal inneha samme
kompetanse som kompetansesentrenes heltidstilbud i dag har? Skal man
overta (overtale) fagpersonene i kompetansesentrene til å starte i Statped?
Det er selvsagt en mulighet, men da
kommer man tilbake til spørsmålet:
Vil dette svare seg både økonomisk og
ikke minst i forhold til tilbudet som
gis elevene? Hvordan tenker man at
dette skal skje i praksis? Skal Statpeds
personale reise rundt til alle landets
kommuner som har døve eller tunghørte elever med krav på tegnspråklig
undervisning for å jevnlig kurse fagpersoner eller skal Statped selv drive
denne undervisningen i de lokale skolene? Det siste er neppe realistisk. Det
første krever at man a) skaffer lokale
fagpersoner som ønsker å ta på seg en
slik oppgave b)finne løsninger som
gjør at fagpersonenes kunnskaper ikke
blir borte når nye elever kommer til
etter en tid, og dette skjer etter at den
forrige eleven har sluttet. Hvis man
ikke gjør det må kommunene starte
fra bunnen hver gang de får nye døve
og tunghørte elever med behov for
tegnspråklig undervisning. Uansett
hvilke løsninger man velger tror jeg
det er vanskelig å komme bort fra at
man må satse på sentraliserte løsninger eller interkommunale løsninger,
fordi kommunene må samarbeide om
de samme fagpersonene og ressursene
som finnes. Det betyr i praksis at man
etablerer mindre utgaver av kompetansesentra rundt om i kommunene
og da er man like langt. Det ble nevnt
rådgiving i fra Statped i artikkelen
i Morgenbladet (Breivik Bisgaard,
2011,11-17.mars) og hvordan disse
NTD nr 1-2 – 11
rådene gis. Slik det er i dag gis rådene
til foreldre slik at man i størst mulig
grad skal oppnå undervisning i den lokale skole. Problemet er, som tidligere
er pekt på, at fagpersonene ikke nødvendigvis finnes på de stedene eleven
bor. Det betyr at fagpersoner må læres
opp. Det tar tid og tid er veldig viktig for elevene. Språkutviklingen hos
elevene skjer tidlig og jo tidligere man
starter med språkopplæring jo bedre
utgangspunkt har eleven når man
skal i gang med faglig opplæring. Ikke
minst er dette viktig i forhold til døve
og tegnspråk (Erlenkampf, 2007).
Det er også viktig for eleven å ha et
levende tegnspråkmiljø i nærmiljøet.
Hvis man da bruker lang tid på å lære
opp nytt personale, betyr det at man
mister mye av den tiden som eleven
trenger til språkopplæring. Det er derfor ikke samsvar mellom behovet for
fagpersoner til å undervise elevene og
elevenes behov for en god språkopplæring. Rådene kan sikkert være godt
ment både for elevene og for foreldre
som ønsker å ha barna nærmest mulig
sitt lokalmiljø. Men siden kompetansen ikke er lett tilgjengelig så vil
dette være for å bruke et munnhell,
”en bjørnetjeneste” for barnet og for de
som har ansvaret for undervisningen,
nemlig kommunen.
Litteraturliste
Arnesen, K, Enerstvedt, RT, Engen, EA, Engen, T, Høie, G og Vonen, AM (2002). Tospråklighet og lesing/skriving hos døve
barn – En kartlegging av grunnskoleelever og deres språklige situasjon. Skådalen Publications Series no. 16. Oslo: Skådalen
kompetansesenter
Aspen, Ø (2010). Døve elevers tospråklighet – Kvalitativ undersøkelse av tospråklig døve elevers undervisningstilbud i tegnspråk
og lesing/skriving. Masteroppgave i spesialpedagogikk ved Institutt for spesialpedagogikk. Oslo: Universitet i Oslo/Unipub
http://www.duo.uio.no/publ/isp/2010/107737/Masteroppg-Aspen-versjon-2.pdf
Berg, G (2004). Norsk Tegnspråk som offisielt språk. Oslo: ABM-utvikling
Brevik, J-K (2007). Døv identitet i endring - Lokale liv - globale bevegelser. Oslo: Universitetsforlaget
Bisgaard, AB (2011,11-17.mars). Vil ikke høre. En stille kamp. (s.8-11). Morgenbladet.
Cummins, J (2006). The relationship between American Sign Language Porficiency and Enlish Academic Development: A
Review of the Reseach. Hentet 10.mai 2010 fra: http://aslthinktank.com/files/CumminsASL-Eng.pdf
Endresen, RT, Simonsen, HG og Sveen, A (2000). Innføring i lingvistikk. Oslo: Universitetsforlaget
Erlenkampf, S (2007). Et tospråklig liv med norsk tegnspråk. Hentet 5.oktober fra http://www.sprakrad.no/Toppmeny/
Publikasjoner/Spraaknytt/Arkivet/Spraknytt-2007/Spraknytt-42007/et-tospraklig-liv-med-norsk-tegnsprak/
Herland, H (2011). Døve og tunghørte elever med svake resultater. Døves Tidskrift. Årgang 91, s.12
Hermans, D, Knoors, H, Ormel, E og Verhoven, L (2008). The relationship between reading and signing skills of deaf children in bilingual education programs. Hentet 2.november 2009 fra http://www.deafnetwork.com/wordpress/download/71/
Kunnskapsløftet (2006). Læreplan i norsk tegnspråk. Hentet 26. mars 2011 fra UDIR. http://www.udir.no/grep/
Lareplan/?laereplanid=995082
Læreplan i norsk for døve og sterkt tunghørte. Hentet 26. mars 2011 fra UDIR. http://www.udir.no/grep/
Lareplan/?laereplanid=995082
Lyster, S-AH (2002). Å lære å lese og skrive – Individ i kontekst. 1.utgave, 4.opplag 2005. Oslo: Gyldendal akademisk
Maxon, AB, Brackett, D (1992). The hearing-impaired child: infancy through high school years. Boston: Hougthon Mifflin
company
Martinsen, H, Nordeng, H og Tetzchner, Sv (1985). Tegnspråk – sosial betydning, utvikling og pedagogisk bruk. Oslo: Universitetsforlaget
Opplæringsloven (1998). Lov av 17.juli 1998 nr. 61 om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (Opplæringslova) med
endringar, sist ved lov av 19.juni. 2009 nr. 94 (i kraft 1.juli 2009) samt forskrifter. Oslo: Cappelen akademiske forlag
Ohna, SE (2001). Å skape et selv: doves fortellinger om interaksjon med hørende. Oslo: Det utdanningsvitenskaplige
fakultet, Universitet i Oslo, Unipub.
Strauss, A & Corbin, J (1990). Basics of qualitative reseach-Grounded theory procedures and techniques. Newsbury park: Sage
Publications
Stach, BA (1998). Clinical audiology - An introduction. San Diego: Singular publishing group, Inc.
Yin, RK (2003). Case study research. Third edition. London: Applied social research
Veilederen (2010). Veilederfor opplæring av barn og unge med hørselshemmning. Hnetet 12.oktober 2010, fra UDIR http://
www.udir.no/Veildere/Rettleiar-for-opplaring-av-barn-og-unge-med-horselshemming/
Vonen, AM (1997). 1997- et merkeår i døveundervisningens historie. Skådalen Publications Series no. 2. Oslo: Skådalen
kompetansesenter
Vonen, AM (2006). “Norsk leseopplæring for dove elever” I: Melanie Kirmess (red.). Logopeden 1/06. Hentet 13. mars
2011 fra http://norsklogopedlag.no/tidsskriftet/utgaver/logopeden-1-06/leseopplaering-dove
Zahl, TS (2006). ”Tospråkligheten norsk tegnspråk og norsk” I: Jørgensen, S og Anjum, R (red.). Tegn som språk – En
antologi om tegnspråk. (s.161-175) Oslo: Gyldendal akademisk
NTD nr 1-2 – 11
19
Boganmeldelser
Flickan på två stolar
av Olga Svensson Richter (2010)
Boken handlar om författarens självbiografi, hur hon som hörande
”coda”-barn till döva föräldrar växte
upp och blev sedan ”coda”-ordförande
som vuxen.
Det var med blandade känslor jag
läste den boken för jag som döv kände
igen mig i många bitar och ändå är
författaren och jag så olika!
Jag själv som växte upp som ensamt
dövt till hörande föräldrar och syskon
och sedan själv fått hörande barn och
barnbarn, förlorade kampen många
gånger att bli fritt från oket där
teckenspråket aldrig accepterats, särskilt under 1900-talet.
Författaren har fått förmånen att få
leva i 2 olika världar, den ena är att
Karamellens ord
av Gonzalo Moure
(Opal AB, år 2010)
översatt från spanskan av
Eva M Ålander
(ISBM 978-91-7299-374-7)
Boken är en tunn men bra bok på c:a
80 sidor att läsa. Det handlar om en
döv pojke som bor vid ökengräns till
Algeriet. Han älskar sin bästa vän, en
dromedar-pojke, Karamellen.
Den boken är ovanlig, skriven av en
spansk författare och kan läsas av
barnen i skolåldern och vuxna.
www.opal.se.
känna till dövas teckenspråksvärld och
den andra hörandes värld och talets/
hörselns gåva. Det är ett privilegium
för alla coda-barn som behärskar de
båda världarna!
Det finns en tanke i boken som jag
funderade mycket över, sid. 153: ”Tyvärr har ingen frågat oss hörande barn
till döva vad vi har för behov. Vi är
barn till döva av kött och blod men vi
föddes hörande ”
Jag har aldrig tänkt den tanken när
jag hade ett hörande barn. Vad skulle i
så fall hörande ha frågat hörande barn
till döva föräldrar?
Mitt barn, som bestämde att själv
välja, har självklart fått de underbara
gåvorna: Både talspråk och teckenspråk! Men ingen har frågat dövt/döva
barn vilket behov det/de har! Det visste ni redan, ni hörande, svaret på den
frågan ni inte ville ställa utan hellre
blundar för: TECKENSPRÅKET,
självklart!
Boken är att rekommendera att läsas, för både döva och framförallt hörande.
Boken kan köpas via e-post:
[email protected]
(och kostar 265 kr inkl. moms
och porto)
Se vidare www.doviana.se
Ulla-Bell Thorin
Ulla-Bell Thorin
20
NTD nr 1-2 – 11
Dövidrottens historia 200 år
av Urban och Johanna Mesch
Vi är många, som har Manillaminnen.
Just nu drar tankarna iväg till en tidig
morgon på skolgården därute under
Djurgårdens ekar. En skara ungdomar
plockar förväntansfulla med sitt bagage. En buss ska strax ta dem vidare
till en annan dövskola, till idrottstävlingar och skolmästerskap. De har
tränat länge inför ett sådant här möte.
Idrottsträffarna skolorna emellan är
höjdpunkterna i skoltillvaron. De betyder mycket för idrotten och hälsan,
förstås, men även för möjligheterna
att vidga kamratkretsen. Dövidrottens
historia är också dövskolans historia.
Det har vi länge anat. Vi förstår det
än bättre, när vi läser Urban och Johanna Meschs ”Dövidrottens historia 200 år – dess utveckling och betydelse”. Ungdomarna på skolgården
därute är ett led i den utvecklingen.
Sambandet den tidiga dövskolan
och framväxten av dövidrotten ges en
mycket ingående och intressant belysning i bokens fyra första kapitel. Pär
Aron Borg skapade den första svenska
dövskolan, den som under namnet
Allmänna institutet för döfstumma
och blinda kom att få sitt säte ute vid
Manilla holme och som sedermera
blev Manillaskolan.
Pär Aron Borg var årsbarn med Per
Henrik Ling, den svenska gymnastikens fader, får vi veta, båda födda
NTD nr 1-2 – 11
1776 och båda avlidna år 1839. Det
var också den gryende gymnastikens
tidevarv, kroppsövningarnas era. För
dövskolans grundare blev simningen
tidigt en inkörsport till annan idrottslig verksamhet. Borg var sedan studietiden intresserad av simning. Manillaskolans läge vid vattnet gav stora möjligheter att utöva den sporten. Dessutom var det ju så, att många av skolans
elever kom från långt avlägsna platser i
landet och inte hade någon möjlighet
att resa hem över sommarloven. För
dem gav Manillaskolans badmöjligheter en extra krydda åt loven.
Pär Aron Borgs son, Ossian Edmund Borg, född 1812, fick tidigt
lära sig simma. Redan år 1810, lär oss
Urban och Johanna, fanns på Manillaskolan schemalagda lektioner för
fäktning, gymnastik, vandring, dans
och simning. När Ossian Edmund
Borg vid faderns död 1839 övertog
föreståndarskapet för institutet, drev
han vidare faderns gymnastik- och
idrottsprogram, ja han utökade det
faktiskt väsentligt. Redan i den första
”ordningen” för döv och blindinstitutet, förnyad 1816, står det att läsa:
Bland färdigheter, som skulle ’öfvas
för att gifva barnen ett friskt och raskt
utseende, nämnas att fäkta, exercera,
brottas hoppa, kasta, kapplöpa, voltera, dansa och simma samt trädgårdsarbete´. Ossian Edmund byggde vidare i
samma anda, utökade och förbättrade.
Urban och Johanna Mesch låter
bilden av en miniatyr, som Manillaskolans elever byggt till skoljubileet 2009, pryda bokens pärm. Den
föreställer det hopptorn som 1867
byggdes i sim- och badanläggningen
på Manillaholmen. Det är ett minnesvärt hopptorn. På den tiden fanns
i Stockholm endast tre simskolor för
manliga idrottare och en för ”fruntimmer”. Manillaskolans simskola
och badanläggning var en viktig del
av det stockholmska idrottslivet.
Ossian Edmund Borg var en av förgrundsfigurerna. Faktiskt verkade
han också för simundervisning för
kvinnor. Det berättas om en simuppvisning 1845, då kvinnliga elever vid
dövskolan utförde avancerade simövningar och dykningar. Promotioner av simkandidater och -magistrar
var stora evenemang med mycken
pompa. Vi får en aning om hur det
såg ut vid dylika festligheter i bokens
återgivande av gamla teckningar och
foton. ”Dövidrottens historia” är en
riktig guldgruva vad gäller illustrationer. Författarna har lagt ner stor
möda på grävandet i gamla tidskrifter
och tidningsårgångar, i arkiv och museisamlingar av olika slag.
I den tidiga idrottshistorien skymtar
också namn på andra pedagoger än de
stora grundarna Borg och på elever,
som på ett eller annat sätt utmärkt sig
sportsligt. Jonas Carl Modeer, ledare
för de praktiska arbetena vid Borgs institut, är ett sådant namn. Han lär ha
uppnått god färdighet i teckenspråket.
Han undervisade i såväl praktiska som
teoretiska ämnen samt i fäktkonst och
i dans med hjälp av trumma. Några
tidiga elever som vi möter är gossarna
Råfeldt, Holtz, Faxen och Uggla.
Paret Mesch låter oss även följa med
i starten av flera dövskolor runt om i
landet. Även på dessa kom gymnastiken och de idrottsliga övningarna att
få en framträdande roll. En utförlig redovisning av läget vad gäller idrotten
på de olika distriktsskolorna ges. Både
döva och hörande lärare bidrog till att
föra utvecklingen framåt.
I och med industrialiseringen mot
slutet av 1800-talet växte de stora
folkrörelserna fram. Dövidrotten blev
ett led i folkrörelserna, och Hephata
bildad 1892, dess första idrottsklubb.
Andra följde. Författarna ger en utomordentlig och inträngande exposé
över framväxten av dövidrottsrörelsen
i Sverige, i Norden och även internationellt.
Författarna påpekar och bevisar
också vilken stor betydelse den teckenspråkiga gemenskapen har för döva
idrottsutövare. Dövidrotten tillhör
handikappidrotten. Men om man
21
jämför med andra handikappgrupper
som blinda eller rörelsehindrade, så är
dövhet inte ett fysiskt handikapp på
samma sätt i idrottsliga sammanhang.
Den döva idrottaren kan tävla utan
märkbara svårigheter. Vad som skiljer
dövidrott från annan handikappidrott
och från ”hörandes” idrott ligger på det
kommunikativa och sociala planet.
Författarna betonar att det är den
sociala gemenskapen som gör dövidrotten unik. När det gäller idrottsutövande såväl nationellt som internationellt har döva varit aktiva sedan
1800-talet. Genom idrotten har döva
kunnat knyta kontakter med andra
döva både inom landet och utanför
landets gränser. Genom åren har man
sedan fortsatt att umgås med varandra
i idrottsliga och i privata sammanhang.
En utförlig beskrivning av dövidrotten finns också som bilagor till boken. I Bilaga 4 ”Dövidrotts-Sverige
– en presentation av Sveriges Dövas
Idrottsförbund 2005” kan man bl.a.
läsa exempel på vad som skiljer dövidrott från ”hörande” idrott:
• Kontakt med medspelare
• Döva kan inte höra medspelares
rop ”Spela till mig”. ”Akta rygg”
m.m. Speluppfattningen begränsas
• Signaler från domaren. Domarin-
satserna måste anpassas
• Uppfattning av spelet. Döva måste
klara sig utan den hjälp som ljudet
är för vissa grenar, t.ex. att bedöma
slag i bordtennis eller badminton.
• Publikstöd. Döva hör inte publikens hejarop.
• Döva måste alltid se sig om för att
orientera sig om sin position
• Startskott mm.
Författarna informerar också om teckenspråkets form, utveckling och status. De förklarar att teckenspråk är ett
visuellt-gestuellt språk som används
i direkt kommunikation på samma
sätt som hörande använder talspråk.
Svenskt teckenspråk har ett eget lexikon och en egen grammatik och har
utvecklats bland döva på samma sätt
som talspråket har utvecklats bland
hörande.
När döva idrottare träffar varandra
över landsgränserna anpassar de sitt
språkbruk genom att de uttrycker
sig i en förenklad form och på mer
ikonisk basis eller använder ett annat
teckenspråk t.ex. amerikanskt teckenspråk. Tack vare de visuella förutsättningarna och de gemensamma
erfarenheterna kan döva idrottare
knyta vänskapsband med varandra
över landsgränserna. Dövidrott fungerar som ett socialt nätverk, säger
författarna, och den teckenspråkliga
gemenskapen i idrottslivet är ovärderlig.
”Dövidrotten ses som en plantskola
för hela dövrörelsen. Många aktiva
och före detta aktiva inom dövidrotten
fortsätter att ta ansvar för föreningslivet även inom andra områden, till
exempel för ungdomar, dövföreningar
och organisationsarbete.”
”Dövidrottens historia” är inte en
bok man läser från pärm till pärm.
Troligtvis läser man först de kapitel
som behandlar det egna intresseområdet inom dövidrotten t.ex. skolidrott
eller dövidrott under krig och revolution eller kanske kungliga engagemang för döva och dövidrott eller något annat av de många områden som
boken tar upp.
Även som uppslagsbok är boken
en rik källa att ösa ur. Men boken är
verkligen en dövidrottens historia
och undviker därigenom att bli en
uppslagsbok endast för resultathungriga. Det är verklig samhällshistoria vi
får ta del av.
Harriet Björneheim
Åsa Hammar
Boken kan beställas via
[email protected]
eller www.dovidrottenshistoria.se.
Hjelp oss å sørge for att
»BLÅ LISTAN»
er oppdatert!
Oppdateringer og endringer sendes
anne.hildrum.holkesvik@statped,no
Vi gjør oppmerksom på at »Blå Listan» har fått ny e-post adresse for oppdateringer.
BlåListan finnes nå på følgende linker:
Blå Listan på Statped – hørsel:
www.statped.no/horsel/blaalistan
Blå Listan på NAF sine hjemmesider:
www.nafnett.org/blaalistan
22
NTD nr 1-2 – 11
Kurser/Utbildning
HUSK-utbildning
Kursen omfattar totalt 3 dagar. Det två första dagarna äger rum 14 - 15 september och är
förlagda till Graninge Stiftsgård, utanför Stockholm. Tid för tredje kursdag bestäms under
kursen. Antal deltagare: högst 20 personer.
Kursavgift 2500 SEK (exkl moms),
Konferenspaket (måltider och boende i enkelrum) 1924 SEK (exkl. moms)
Anmälan till kursen senast den 30 april till
Birgitta Borg, e-post: [email protected]
Specialpedagogik 1: Dövhet och
hörselnedsättning 1 (7.5 hp)
Kursen behandlar bland annat kommunikation på svenskt teckenspråk och tal, auditiva och
visuella hjälpmedel för personer med dövhet eller hörselnedsättning.
Kursen ges under hösten 2011 på Stockholms Universitet.
Information:
Specialpedagogiska institutionens hemsida:
http://www.specped.su.se/pub/jsp/polopoly.jsp?d=12523&a=91313
ellen kontakta
studievägledare Kristina Rabell, e-post: [email protected]
eller
studierektor Fia Andersson, e-post: [email protected]
Ny kurs om barns
teckenspråksutveckling planeras
För vem: Personal i specialförskolan och andra som arbetar med döva och hörselskadade
barn i förskoleåldern
När: Kursen ges en kväll i veckan hösten 2011 och motsvarar 7,5 hp
Var: På Stockholms universitet, Institutionen för lingvistik
Intresserad? Kontakta studierektor Åsa Gustafsson för mer information och för att
göra en intresseanmälan, e-post: [email protected]
Intresseanmälan görs senast den 29 april 2011.
NTD nr 1-2 – 11
23
VILLKOREN FÖR VUXNA P
DÖVBLINDHET OCH DÖVH
VUXENUTBILDNING – MÖ
Åsa Gardelli
Lektor i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik
Luleå tekniska universitet; Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Inledning
Föreliggande artikel belyser ett treårigt projekt som pågick 2007-2009 på
Framnäs folkhögskola utanför Piteå. I
projektet ”Utbildning och personlig
utveckling för dövblinda och döva i
Norrland” erbjöds vuxna personer
med dövblindhet och dövhet i norra
Sverige en möjlighet till utbildning
samt en möjlighet att bryta sin isolering och bli motiverade till en positiv
förändring av sin livssituation. Detta
skedde genom en anpassad utbildning på teckenspråk med personlig
handledning. Utbildningen förlades till Norrbotten, en del av Sverige
som saknade utbildningsmöjligheter
för vuxna personer med dövblindhet
och dövhet. En utgångspunkt för artikeln är att synliggöra, skapa förståelse för och problematisera villkoren
för vuxna personer med dövblindhet
och dövhet att genomgå en utbildning
samt att synliggöra processer som utgör möjligheter eller hinder för dem
att delta i utbildningar.
Bakgrund
I regeringens kunskaps- och forskningsöversikt SOU 2006:54 framhålls
att grunden för den svenska jämlikhetssynen är alla människors lika värde
och en ovillkorlig respekt för människovärdet, som inte förändras för att
människor använder ett annat språk
eller av förekomsten av en funktions-
24
nedsättning, dess grad eller art. I kunskaps- och forskningsöversikten understryks att såväl handikappolitiken som
språkpolitiken ytterst är en demokratifråga och att samhället måste byggas
med insikten om att alla människor är
lika mycket värda, har samma grundläggande behov och ska behandlas med
samma respekt; att mångfald berikar
och att varje människa med sin kunskap och erfarenhet är en tillgång för
samhället. I ”Utredningen om bemötande av personer med funktionshinder” (SOU 1999:21) konstateras dock
att människor med funktionsnedsättning alltför ofta ses som objekt för vård
och omsorg och att detta synsätt har
sin grund i de attityder och värderingar som råder i samhället som helhet.
Dessa synsätt kommer till uttryck genom att enskilda personers livsmöjligheter inskränkts och genom att beslut
fattas utifrån vad som andra anser vara
bäst för människor med funktionsnedsättning.
Enligt kunskaps- och forskningsöversikten SOU 2006:54 är det både en
etisk och en demokratisk fråga att
synliggöra människor med dövblindhet och dövhet i samhällsvetenskaplig
forskning. Kunskaper om dövas situation som minoritet, dövas identitetspolitiska intressen och dövas sociala
medborgarskap kan bidra till en större
förståelse för behovet av ett demokra-
tiskt pluralistisk samhälle. Det finns
en betydande inhemsk och internationell medicinsk forskning som tar
upp orsaker till dövhet samt behandling och medicinsk teknik. Inom ramen för denna medicinska forskning
finns även forskning med fokus på
habilitering och rehabilitering, liksom
lingvistisk forskning om teckenspråk,
svenska för döva samt forskning om
språklig interaktion hos personer som
är teckenspråkiga. Däremot råder det
stor brist på forskning som belyser
livssituationen för personer som är
teckenspråkiga i förhållande till utvecklingen i samhället. Det saknas
också forskning som analyserar denna
utveckling utifrån brytningen mellan å ena sidan handikappolitikens
inriktning på tillgänglighet, delaktighet och integrering och å andra sidan
dövas hävdande av kulturell särart och
intern gemenskap. I kunskaps- och
forskningsöversikten betonas bristen
på forskning om betydelsen av utbildning för vuxna döva och dövblinda
personer. Sammantaget visar regeringens kartläggning att forskningssamhällets intresse för teckenspråkiga vuxna har varit, och fortfarande är, betydligt mindre än för teckenspråkiga barn
och ungdomar. En förklaring till detta
kan vara att det saknas forskningsmiljöer med inriktning mot teckenspråkiga vuxna och att intresset för sådan
forskning därmed blir mindre intres-
NTD nr 1-2 – 11
PERSONER MED
HET ATT DELTA I
ÖJLIGHETER OCH HINDER
sant för forskarsamhället. Regeringens
kunskaps- och forskningsöversikter
SOU 2006:29 och 2006:54 påtalar
samhällets bristande inkluderingsvilja och bedömer det som angeläget
att vidga den samhällsvetenskapliga
kunskapen om människor med dövhet och dövblindhet ur ett sociokulturellt perspektiv, och anmärker
samtidigt att människor med dövhet
och dövblindhet inte är inräknade i
samhällsgemenskapen sett ur ett samhällsvetenskapligt och beteendevetenskapligt forskningsperspektiv. Det
största intresset är fokuserat på dövhet som funktionsnedsättning. Detta
gäller såväl nationellt som internationellt. Exempelvis berör endast sju av
73 doktorsavhandlingar som anmälts
i American Annals of the Deaf, döva
vuxna i relation till deras livsvillkor i
samhället. I de flesta avhandlingarna
är det barn eller studenter med dövhet
som är studieobjekt.
Dövblindhet är när en person har en
allvarlig grad av både syn- och hörselskada och har så nedsatt syn och hörsel
att dessa funktionsnedsättningar ger
betydande svårigheter i den dagliga
livsföringen (Riksförbundet för döva,
hörselskadade och språkstörda barn,
2010). Man behöver alltså inte vara
varken helt blind eller helt döv för att
räknas som dövblind. Dövblindhet ses
inte som dövhet eller blindhet, utan
NTD nr 1-2 – 11
som en egen funktionsnedsättning.
Dövblinda kan vara dövblindfödda,
dvs. födda dövblinda eller så kan de
vara dövblindblivna, dvs. födda döva/
hörselskadade och senare blivit blinda/
synskadade, eller födda blinda/synskadade och senare blivit döva/hörselskadade, eller födda hörande och seende
och fått både hörsel- och synnedsättningar senare i livet (Göransson, 2007).
Uppgifter om antalet personer med
dövblindhet finns inte samlat i Sverige
enligt Möller (2001), som menar att
alla människor med dövblindhet sannolikt inte är identifierade. Man kan ha
kontakt med såväl syn- som hörselvård
utan att uppmärksamhet har fästs på
kombination med allvarlig grad av synoch hörselnedsättning. Enligt Riksförbundet för döva, hörselskadade och
språkstörda barn (2010) finns det ca
1 700 dövblinda i Sverige varav drygt
600 är över 80 år och ca 450 är barn
och ungdomar 0-20 år. Ungefär 2 000
personer beräknas vara dövblinda i Sverige enligt Sveriges Dövas Riksförbund,
SDR, som dock framhåller att mörkertalet är stort.
Dövblindhet är forskningsmässigt ett
litet och relativt outforskat område
(Möller, 2001; Göransson, 2007; SOU
2006:54). Enligt Möller (2001) saknas
det forskning som beskriver dövblindhet som en funktionell och social företeelse samt forskning om vilka effekter
dövblindhet leder till, liksom om vilka
åtgärder som behöver vidtas för att personer med dövblindhet ska kunna vara
delaktiga i samhället. Möller menar att
kunskaper om barn, vuxna och äldre
med dövblindhet inte finns samlat i Sverige. Hon pekar på ett stort behov av såväl att samla kunskaper om dövblindhet
som att kunna förmedla dessa kunskaper till berörda, myndigheter och andra.
Göransson (2007) framhåller brist på
forskning som berör de förändrade villkoren för kommunikation och samspel
som uppstår hos personer som utvecklar
dövblindhet senare i livet.
I interaktionen med andra har språket
och kommunikationssättet en väsentlig betydelse för individens självuppfattning och uppfattning om andra,
och språket bär även värderingar, attityder och kulturella föreställningar
(SOU 2006:29). Dövhet och dövblindhet är en funktionsnedsättning
som ofta medför mycket stora begränsningar för den enskilde när det
gäller att få tillgång till utbildning, att
få arbete, att klara av kommunikationen med en hörande omgivning och
att upprätthålla ett socialt liv. Flertalet vuxna med dövhet och dövblindhet, som är beroende av teckenspråk
för kommunikation, lever och verkar
i miljöer där ytterst få i omgivningen
kan teckenspråk. Detta kan, förutom
brist på information, även ofta leda till
25
känslor av utanförskap och bristande
delaktighet liksom även till sämre
möjligheter att få önskemål tillgodosedda (SOU 2006:54, Wennergren,
2007). Avsaknaden av information på
teckenspråk och stöd från samhället,
är en starkt bidragande orsak till att
personer med dövhet och dövblindhet
kan ha brister i sin utbildning och ofta
stå utanför arbetsmarknaden. Många
blir hänvisade till att leva på sjukersättning. Detta kan ofta leda till brist
på självförtroende, till isolering och i
vissa fall till sociala och psykologiska
problem. Många i målgruppen har
dock goda förutsättningar för utbildning och arbete. Under de senaste
åren har det skett en intensiv utveckling vad gäller samhällets service till
personer med dövhet och dövblindhet i Sverige. Dessa verksamheter är
främst koncentrerade till storstadsregionerna vilket kan innebära att människor med dövhet och dövblindhet i
glesbygd har betydligt mindre stöd. I
norra Sverige finns samtidigt en högre
koncentration av personer med dövblindhet än i landet i övrigt.
Eftersom människor med dövblindhet
är en sådan heterogen grupp, används
många olika kommunikationssätt:
teckenspråk, taktilt teckenspråk, tal
med hjälp av hörseltekniska hjälpmedel, punktskrift eller skrift med stor
stil. Vissa personer har så mycket hörselrester att man kan tala till dem med
rösten. Vissa har så mycket synrester
att de kan avläsa vanligt teckenspråk
med ögonen. För dem som inte kan
avläsa teckenspråk kan man använda
vanligt teckenspråk som den dövblinde avläser med händerna, dvs. taktilt
teckenspråk. Den dövblinde kan teckna själv på teckenspråk tillbaka. Vid
skriven kommunikation kan man använda skrift med stor stil eller punktskrift. Vilket sätt man väljer beror på
vad som passar den enskilde personen.
Trots synförsämring vill teckenspråkiga dövblinda oftast avläsa teckenspråket visuellt så länge det är möjligt
enligt Mesch (1998).
Med begreppet ”De sju vita åren”, som
ibland används när det gäller dövhet
och dövblindhet, menas de första sju
26
åren i ett barns liv om det har vuxit upp
utan möjlighet till kommunikation
med sin omgivning (Cramér-Wolrath,
2006). Kommunikatio­nen har inte
fungerat på grund av att barnet levt i en
miljö som inte behärskat teckenspråk,
och det är oftast först när barnet börjar
skolan och får lära sig använda teckenspråk, som barnet får ett språk, en
identitet och en möjlighet till kun­skap.
Språklig deprivation, frånvaro av kommunikation, kan för ett barn få svåra
konsekvenser för språkutvecklingen senare i livet (Bergstadius, 2006; Malmström, 2009; Nybom, Granström &
Lundmark, 2010).
Möller (2001) hänvisar till rapporter,
gällande elever med dövblindhet och
deras skolsituation, som beskriver olika problem i skolsituationen för eleverna. Några svårigheter som lyfts fram
är att lärandet oftast tar längre tid för
elever med dövblindhet jämfört med
hörande och seende och att de har
behov av att få speciell undervisning i
ämnen relaterade till deras funktionsnedsättning, vilket skolor oftast inte
kan tillgodose.
Projektet ”Utbildning och
personlig utveckling för döva
och dövblinda i Norrland”
Från januari 2007 till december 2009
pågick det treåriga projektet ”Utbildning och personlig utveckling för
dövblinda och döva i Norrland” på
Framnäs folkhögskola. Projektet finansierades av Europeiska socialfonden, Allmänna arvsfonden, Framnäs
folkhögskola och i initialskedet även
av Malmfältens folkhögskola. I projektet erbjöds vuxna personer med
dövblindhet och dövhet i norra Sverige en möjlighet till utbildning samt
en möjlighet att bryta sin isolering
och bli motiverade till en positiv förändring av sin livssituation. All undervisning, information, handledning
och individuell planering skedde på
deltagarnas förstaspråk, teckenspråk.
Utbildningen förlades till Norrbotten,
en del av Sverige som saknade utbildningsmöjligheter för vuxna döva och
för dövblinda. Det fanns även en ambition att efter den treåriga projekt-
tiden få till stånd en permanent utbildning av liknande slag för män och
kvinnor med dövhet och dövblindhet
i hela landet.
Projektets övergripande syfte var att
bidra till att vuxna män och kvinnor
med dövblindhet och dövhet i norra
Norrland fick möjlighet att bryta sin
isolering och bli motiverade till en
personlig förändring av en svår livssituation. Mer specifikt uttryckt var
projektets syfte att:
• minska utanförskapet för män och
kvinnor med funktionshindret
dövblindhet och dövhet, samt öka
delaktigheten i samhället
• införliva
jämställdhetsbegreppet
och jämställdhetsintegreringen i
projektets alla delar
• möjliggöra för den enskilde individen att i högre grad bidra till sin
egen försörjning
• öka förståelsen för funktionshindret hos myndigheter och samhället i övrigt stärka och utveckla den
enskilde individen
• skapa en nationell utbildning för
dövblinda och döva
Projektets målsättning var att deltagarna efter projektet skall ha:
• tillägnat sig fördjupade kunskaper
i det svenska skriftspråket, samt ha
förmåga och känna trygghet i att
kunna läsa och skriva svenska, allt
utifrån personens egna förutsättningar
• fördjupat sig i det svenska teckenspråkets grammatik, samt utvecklat sin förmåga i att uttrycka sig på
teckenspråk
• fått en ökad medvetenhet i samhällsfrågor (exempelvis miljöfrågor
och jämlikhetsfrågor etc.)
• fått en fördjupad insikt i jämställdhetsbegreppet och jämställdhetsintegrering
• fått en större insikt och förståelse
för vardagsekonomi
• fått en djupare insikt i fysisk och
mental hälsa och dess betydelse för
individen
• praktiserat på minst en arbetsplats,
NTD nr 1-2 – 11
vald utifrån individens eget intresse
och möjlighet
Projektet hade även målsättningen att:
• förhållandet mellan deltagare och
aktörer (Försäkringskassa, Arbetsförmedling, kommuner och landsting m.fl.) skall stärkas och tydliggöras, för att klargöra vilket stöd
respektive aktör kan bistå med för
att fylla den enskilde deltagarens
behov
• en handlingsplan upprättats för
deltagarens framtid när det gäller
arbete, utbildning och utveckling
• en modell skapats för att permanenta en utbildning för personer
med dövblindhet och dövhet
• hjälpa deltagarna att utveckla sina
kunskaper, att se sina egna resurser
och att stärka den egna dövblind-/
dövidentiteten
I utbildningsdelen ingick följande
ämnen: svenska, teckenspråk, samhällskunskap, psykologi, ekonomi
samt kost och hälsa. Praktik på olika
arbetsplatser ingick också som en del
i utbildningen. Personalen var teckenspråkig och tolk anlitades vid behov vid föreläsningar, studiebesök etc.
Undervisningen och kommunikationen var tillrättalagd utifrån gruppens
behov. Utbildningsmaterial, klassrum
samt omgivande miljö anpassades
fortlöpande (t.ex. genom anpassning
av belysning, synanpassning, teknisk
utrustning m.m.) utifrån deltagarnas
behov.
Projektet var i huvudsak pedagogiskt,
där lärande och personlig utveckling
var centrala begrepp. Genom att generera pedagogiska erfarenheter, i många
fall helt nya för målgruppen, samt genom att se på deltagarens helhetssituation avsåg man att skapa en adekvat
utbildning och arbeta fram en utbildningsmodell anpassad för målgruppen, som också skulle kunna användas
som grund för att starta en permanent
utbildning. Genom helhetssynen på
individen avseende utbildning, samhällsstöd och inkludering ville man
skapa nya möjligheter till ett bättre
NTD nr 1-2 – 11
och effektivare stöd för den enskilde
och ett bättre och effektivare nyttjande av samhällets stöd för målgruppen.
I slutet av projekttiden läste personalgruppen en kurs på universitetet i
Luleå: ”Dokumentation ur ett utvecklings- och specialpedagogiskt perspektiv”, 7,5 Hp. I kursen dokumenterade
personalen utbildningens olika delar,
deltagarnas utveckling, sitt eget pedagogiska arbete etc.
Deltagare och metodologiska
överväganden
Deltagarna var sex vuxna teckenspråkiga personer mellan 30 och 51 år
med dövhet och dövblindhet, samt
tre personal som arbetade med utbildning av kursdeltagarna. Av kursdeltagarna var två döva och seende medan
fyra var döva och gravt synskadade
med mycket begränsade synfält. Kursdeltagarna med dövblindhet kunde
avläsa det visuella teckenspråket i goda
ljusförhållanden och i tillrättalagda
miljöer, trots sina begränsade synfält.
I sämre ljusförhållanden kunde de avläsa teckenspråket taktilt. Personalen
var alla seende och hörande och teckenspråkskunniga, med utbildning i
teckenspråk samt stora erfarenheter av
verksamheter kring döva, dövblinda
och teckenspråk. Två av personalen
var även utbildade teckenspråks-/dövblindtolkar och auktoriserade tolkar i
svenskt teckenspråk.
Aktiviteterna utvärderades kontinuerligt med personal och kursdeltagare
under projekttiden fr.o.m. hösten
2008 då jag som forskare/utvärderare
kom in i projektet. Eftersom projektet då redan hade pågått en tid, utformades utvärderingen så att tidigare
erfarenheter kunde synliggöras för att
få en så bra utvärdering som möjligt.
Personalens delaktighet i utvärderingen blev här viktig. De metoder
som användes var skriftlig dokumentation (från både kursdeltagare och
personal), observationer, intervjuer av
alla kursdeltagare samt enskilda samtal och gruppsamtal med personalen.
Enskilda samtal och gruppsamtal med
personalen genomfördes även under
närmare ett år efter projektslut. Skrift-
liga dokument från personalen var i
form av nulägesbeskrivningar, personlig ”loggbok” kontinuerligt under
projektets gång, maildokument samt
rapporter och utvärderingar. En så
kallad nulägesbeskrivning av personalen inledde utvärderingen. Personalen
skrev en nulägesbeskrivning utifrån
sina egna förutsättningar där de redogjorde för den egna erfarenheten rörande verksamheten i projektet. Nulägesbeskrivningarna hade flera syften:
De var ett sätt att reflektera över vad
som hade hänt dittills i projektet och
att tydliggöra hur situationen såg ut
vid skrivtillfället. Nulägesbeskrivningen kunde också fungera som utgångspunkt när personalen skulle se tillbaka
på verksamheten efter projektslutet.
Den skriftliga dokumentationen från
kursdeltagarna var i form av e-mail
med loggboksanteckningar från några
av kursdeltagarna. Tidningsartiklar
och annan dokumentation om utbildningsprojektet användes också. Observationer gjordes vid en konferens
på folkhögskolan, i folkhögskolans
lokaler liksom vid studiebesök på Luleå tekniska universitet där deltagarna
fick information om möjligheter för
personer med dövhet/dövblindhet
att läsa vid universitetet. Deltagarna
fyllde tillsammans med sina mentorer även varje termin i ett dokument
”Personlig värdering” där de skattade
hur de tyckte att de utvecklats i de
olika ämnena under terminen, genom
att ringa in en siffra på en skala från
1 – 10.
Alla kursdeltagarna intervjuades enskilt under slutet av projektettiden.
Intervjuer av människor med dövblindhet är en komplex social situation och det är viktigt att ha i åtanke
det maktspel som intervjusituationen
kan ge upphov till. Intervjusituationen med samspelet mellan två människor med kanske olika kön, ålder,
yrkesbakgrund, personligt uppträdande, etnicitet, den fysiska platsen,
intervjuarens ordval och gester etc.,
och där den intervjuade har en funktionsnedsättning, ger sin starka prägel
åt intervjusituationen. Detta är det
viktigt att ha kunskap om, vilket i det-
27
ta fall tryggades genom den erfarenhet
som jag som forskare/utvärderare hade
genom mångårig handikappforskning
och stor vana av intervjuer av och
kontakter med människor med funktionsnedsättningar (Gardelli, 2000;
2004). Intervjuerna med deltagarna
med dövblindhet och dövhet skedde
på deras förstaspråk, teckenspråk.
Alla intervjuerna tolkades med hjälp
av speciellt anlitade teckentolkar. De
flesta av intervjuerna genomfördes på
Framnäs folkhögskola, i ett avskilt rum
med den enskilde deltagaren, en tolk
och mig som intervjuare. Intervjuerna
spelades in på band och kompletterades med anteckningar med personliga
kommentarer. Intervjuerna var olika
till omfattning – några blev ganska
långa. De tolkar som anlitades vid
intervjutillfällena kom inte från Norrboten och hade ingen anknytning till
kursdeltagarnas ordinarie verksamhet
bl.a. efter önskemål från kursdeltagarna. Deltagarna anlitar tolkar från länet
i många olika sammanhang vilket gör
att det i en situation som denna var
extra viktigt att anlita en professionell
utomlänstolk. Jag utgick från relativt
specifika frågor till deltagarna, bl.a. på
grund av att frågor och svar förmedlades genom en tredje part, tolken. Intervjuerna följde en intervjuguide och
hade en hög grad av strukturering,
dvs. jag hade fokus på vad jag ville
fråga om samt låg grad av standardisering, vilket innebär att jag formulerade mig efter den intervjuades språkbruk, tog frågorna i den ordningen de
passade och formulerade följdfrågor
beroende på den intervjuades tidigare
svar. Jag strävade efter att föra öppna
diskussioner kring några frågeteman.
Som utvärderare kom jag utifrån för
att delge resultaten från studien med
en ambition av att alla som varit med
skulle få ge sin bild av utbildningsprojektet. Att ge röst åt människor med
dövblindhet och dövhet och låta deras uppfattningar och åsikter komma
fram på ett adekvat sätt är en komplex
social situation. Inte minst intervjuer
som metod medför vissa speciella
svårigheter relaterade till deltagarnas
funktionsnedsättningar då intervjuerna skett genom en tredje part, tol-
28
ken. Jag upplevde vid intervjuerna att
deltagarna kunde ha vissa svårigheter
med att svara på öppna frågor av mer
reflekterande karaktär. Vid intervjuerna med flera av deltagarna fick jag
fråga om flera gånger och på olika sätt
hjälpa deltagaren att försöka beskriva
sin situation mer värderande. Vid
öppna samtal rörande exempelvis temat hur de upplevde sin livssituation
blev svaren ofta av en konkret karaktär, liknande Det var på hösten 2008,
då hände det och det … i stället för ett
mer analyserande och värderande svar.
Denna uppfattning av att deltagarna
kunde ha svårigheter med att svara på
öppna frågor av mer reflekterande karaktär bekräftades av personalen som
menade att personer med dövblindhet och dövhet ofta inte är vana att
uttrycka sig om sin livssituation och
inte heller vana vid att människor ställer frågor till dem om hur de upplever
sitt liv. Dessa språkliga svårigheter kan
vara en följd av språklig deprivation,
dvs. frånvaro av kommunikation, hos
deltagarna tidigare i livet (jfr Bergstadius, 2006; Malmström, 2009;
Nybom, Granström & Lundmark,
2010). Samtidigt gav deltagarna uttryck för att de verkligen uppskattade
att få berätta och samtala om sin situation.
Resultat
Några av de aspekter som nämndes i
syfte och mål för utbildningssatsningen var: att ges möjlighet till utbildning;
att känna trygghet i att kunna läsa och
skriva svenska och att utveckla sin förmåga i att uttrycka sig på teckenspråk.
Dessa aspekter används här som utgångspunkt för att analysera villkoren
för de dövblinda och döva kursdeltagarna att delta i en utbildning.
Personalen ansåg att det var viktigt att
de dövblinda och döva kursdeltagarna
gavs möjlighet att delta i en utbildningssatsning vilket tydligt framkom
i personalens nulägesbeskrivningar,
loggböcker och maildokument samt
vid samtal och intervjuer. Personalen
gav samtidigt uttryck för att det kan
vara en utmaning att bedriva utbildning för människor med dövblindhet och dövhet eftersom de ofta kan
ha negativa erfarenheter av skolgång
tidigare i sina liv. En av personalen uttryckte följande i sin loggbok:
Alla våra deltagare bär på oerhört dåliga erfarenheter av sin utbildning i specialskola för döva. Många har haft stora
personliga problem innan de började
denna kurs. Några har varit mycket
isolerade. Både inom och utanför dövvärlden. Trots allt detta, gläds jag över
att se att var och en har gjort en fantastisk resa. De har utvecklats enormt,
både vad gäller personlig utveckling, och
kunskapsutveckling.
Kommunikation var en central aspekt för möjligheten till utbildning.
Att personalen var teckenspråkskunnig och att tolkar kunde användas vid
behov var viktigt för kommunikationen mellan deltagare, personal och
besökare vid utbildningen. Tillgången
till datorer var viktig för deltagarnas
möjligheter till kommunikation. Vid
samtal med personalen framhöll en
av dem att användandet av Internet
hade inneburit en ökad vilja hos deltagare att vilja ha kontakter även med
hörande, från att tidigare endast uttryckt kommunikationsbehov med
andra personer med dövblindhet och
dövhet. Några av deltagarna påtalade
också vikten av datoranvändandet. En
av deltagarna uttryckte följande angående vad man kan göra med datorn:
Och data, datorer, är roligast. På datorn
kan jag läsa, men inte i en bok för det
blir för koncentrerat. Sitter jag vid datorn och skriver så blir det på ett annat
sätt. Jag hade tänkt att om jag fick bestämma så skulle jag ta bort boken och
sitta med datorn i stället, och läsa där.
… Vi skriver ju loggboken om skolan
och vad man har gjort under dan. Sen
kan man gå in och titta på saker med
kropp och hälsa, matlagning och så. Det
läser vi ju inte i vanliga böcker. I datorn
kan man hitta en del saker om man letar, och skriva ner det och använda det.
… Och sen kan man gå in på sidor där
de har teckenspråkig information också,
som gäller för döva. … Hemma använder jag mycket bildtelefon, och sen dator,
i kommunikation och i kontakt med
andra. Och sen använder jag e-post,
som länkas vidare till min adress här på
NTD nr 1-2 – 11
skolan. Jag skriver hemifrån och sen så
skickar jag vidare till min egen postlåda
så jag kan hämta fram det. Det funkar
inte hemma på datorn, det är lättare att
ta fram den här. Jag tycker att en dator
är ett bra tekniskt hjälpmedel. … Det
här med att sitta och läsa en bok, det
finns ingen motivation från min sida.
Det är svårt det här, tycker jag. Det är
nog ganska vanligt hos andra också, att
inte känna motivation att sitta och läsa
en bok, utan att man i stället vill pyssla
med datorn, sitta och skriva, titta och
läsa. Så kan man möblera om i texten
precis som man vill. Man kan ju även
räkna på datorn, det finns en klocka och
en hel del information som jag tycker är
jättebra. … En räknedosa, en klocka,
ordbehandling, ja allt, så jag tycker att
det är mycket bättre att jobba med datorn. Jag har berättat det för lärarna, så
det vet hur det är. …
Användningen av datorer framhölls
även av personalen som viktig för
deltagarnas möjligheter till kommunikation. Samtidigt gav personalen
exempel på att dator som kommunikationsverktyg även kan innebära svårigheter för människor med dövblindhet och dövhet. En av personalen uttryckte följande:
En konflikt mellan deltagarna startade
via ett mail. Kommunikationen mellan
deltagarna via e-post ledde till missförstånd genom att det som skrevs tolkades mer negativt av mottagaren än vad
avsändaren avsåg. Kommunikationen
via dator kan ibland bli problematisk
eftersom det skrivna språket också är
”det andra” språket för dem och det kan
därför ibland bli missförstånd. Bland
hörande kan det också bli missförstånd i
det skrivna språket och i alla språk, men
för döva kan det bli ännu mer. Det kan
bero på att de inte uttrycker sig supertydligt. De kan inte heller ”läsa”, alltså
förstå texten på samma sätt som en fullt
svenskspråkig kan. Det är ett problem,
och då kan det lätt bli missförstånd och
att man inte ser nyanserna i det skrivna
språket. Det som skrivs kan tolkas mer
negativt än vad som egentligen menas.
Personalen betonade det innehåll och
upplägg man utformade som viktigt
NTD nr 1-2 – 11
för en bra utbildning och de nämnde
bl.a. temadagar där deltagarna berättade om sina liv och om sina förväntningar på framtiden. Personalen
underströk att de ämnen som ingick
i utbildningen var anpassade till deltagarnas kunskapsnivåer och behov
och att utbildningens innehåll och
utformning genomfördes i samverkan
med kursdeltagarna, vilket också bekräftades vid intervjuerna med kursdeltagarna. Man hade också som utgångspunkt att fokusera på deltagarnas styrkor. Att kunna känna trygghet
i att kunna läsa och skriva svenska och
att också utveckla sin förmåga i att uttrycka sig på teckenspråk var viktiga
aspekter. Personalen menade att deltagarna utvecklade sina kunskaper i de
olika ämnena och att kursdeltagarna
utvecklades utifrån sina förutsättningar, såväl när det gällde att uttrycka sig
på teckenspråk i olika sammanhang
som när det gällde att tillgodogöra
sig svenska texter och att uttrycka sig
skriftligt på svenska. Även deltagarna
betonade att de under utbildningstiden utvecklade sina kunskaper inom
utbildningens olika ämnen. En deltagare svarade på frågan om det var något som deltagaren blivit bättre på under de fem terminerna: ”Teckenspråk
och svenska och matte. … Jag känner att
jag har haft en dålig svenska, och nu har
jag faktiskt förbättrat mig i svenskan.”
Deltagaren berättade om de temadagar som ingick i utbildningen:
Det har varit bra träning. Att man får
förbereda sig, planera ett upplägg. Det
har vi gjort och det har påverkat så man
blir bättre och bättre, mer självständig
och säker på sig själv, man kan stå för
det man säger. Jag tycker det har varit
positivt. … Först har vi skrivit ner det vi
skulle säga. Sen har vi stått för oss själva,
tecknat och ändrat lite och sen har vi fått
gå ut och prata öppet, inför de andra.
Jag är jättenöjd med det. Det har varit
ganska tuffa tag ibland men det har gett
resultat också. … Vi har fått stöd och fått
fundera på hur vi skulle formulera oss i
stället, och så har vi frågat, fått tips, tagit
bort lite, lagt till nåt, inte haft för stora
texter som stöd utan bantat ner det till
små stödmeningar eller stycken som man
har använt sig av. … Lärarna har hjälpt
till med förberedelserna. Inte med allt,
utan gett förslag på att man kan göra på
det ena eller andra sättet, att skilja på
rubriker och inte skriva ihop allt i ett. Att
ha rubrik för rubrik, och träna in vad
man ska säga, försöka hålla sig kort. Vi
har pratat om vår livssituation, arbete
och utbildning inom olika områden. …
Man ska prata i 30-40 minuter. Det beror på hur snabbt man tecknar, en del är
snabbpratare och andra är långsammare
så man anpassar tiden efter det också.
… De andra i gruppen har ställt frågor,
jag har fått fylla ut och svara på det. Vi
är medvetna om vad vi gör när vi står
och pratar. Det har varit väldigt bra, det
är viktiga frågor som tas upp. … Första
gången kändes det lite kämpigt och jobbigt. Sen andra gången vart det lite lättare. Sen tredje gången var det ingen match
utan då hade man koll på tiden och vad
man sa. … Jag har aldrig stått inför folk
så här, utan varit blyg och betraktat. Sen
har jag tagit tag i det här och tränat, så
nu känner jag mig van. Så nu kommer
det inte att röra mig i ryggen om jag ska
ställa mig upp och prata inför folk.
Praktiken var en viktig del av utbildningen vilket framhölls av såväl personalen som kursdeltagarna. Personalen
utformade undervisningen till stor del
utifrån ambition att möjliggöra för deltagarna att delta i utbildning eller att
komma ut i arbetslivet efter avslutat
utbildningsprojekt och man ansåg att
praktiken hade stor betydelse för detta.
Vid intervjuerna ombads deltagarna
ge uttryck för vad som skulle ha kunnat göras bättre i utbildningen. Deltagarna ville ha fler ämnen (t.ex. engelska, bild och skapande), mer praktik,
mer personal och de ville vara mer
integrerade med de hörande studenterna på skolan.
Avslutningsvis verkar utbildningsprojektet ha inneburit fler möjligheter än
hinder när det gäller vuxenutbildning
för de dövblinda och döva kursdeltagarna som deltog i projektet. Kursdeltagarna utvecklade en trygghet i att
kunna läsa och skriva svenska och de
utvecklade också sin förmåga att uttrycka sig på teckenspråk.
29
Referenser
Bergh, S, Skogman, E & Tideman, M (2010). Vågar lite mer – studerandes erfarenheter av längre folkhögskolekurser riktade
till personer med utvecklings-störning. Specialpedagogiska skolmyndigheten, Högskolan i Halmstad.
Bergstadius, H (2006). Kommunikation för livet: En studie av dialog och samspel för elever med CI i en hörselklass. D-uppsats.
Luleå tekniska universitet.
Cramér-Wolrath, E (2006) Om små barns kommunikations- och språkutveckling. I C Roos & S Fischbein (red.) Dövhet
och hörselnedsättning. Specialpedagogiska perspektiv. Studentlitteratur, Lund.
Gardelli, Å (2004). ”Det handlar om ett värdigt liv”: människor med funktionshinder införlivar IKT i sina vardagliga liv.
Doktorsavhandling, Luleå tekniska universitet.
Gardelli, Å (2000). Vilja, våga, kunna använda informations- och kommunikations-tekniken: människor med funktionshinder i samarbete med universitet och handikapprörelse. Licentiatuppsats, Luleå tekniska universitet.
Göransson, L (2007). Dövblindhet i ett livsperspektiv: strategier och metoder för stöd. Rapport. Malmö: Harecpress.
Malmström, S-E (2009). Öppen föreläsning, Framnäs Folkhögskola, 5 november 2009. Lyckad konferens på framnäs
folkhögskola. De dövas tidning 1-2010.
Mesch, J (1998). Teckenspråk i taktil form: turtagning och frågor i dövblindas samtal på teckenspråk. Doktorsavhandling.
Stockholms Universitet.
Möller, K (2001). Gymnasieutbildning för elever med dövblindhet: Beskrivning av målgrupp och förslag till framtida lösningar.
Stockholm: Liber.
Nybom, P, Granström, K & Lundmark A-C (2010). Lyckad konferens på framnäs folkhögskola. De dövas tidning 1-2010.
Riksförbundet för döva, hörselskadade och språkstörda barn (2010). Riksförbundet DHB. http://www.dhb.se/?id=1873
Hämtat 2010-03-15
SOU 1999:21. Lindqvists nia: nio vägar att utveckla bemötandet av personer med funktionshinder. Slutbetänkande av Utredningen om bemötande av personer med funktionshinder. Stockholm: Fakta info direkt.
SOU 2006:29. Teckenspråk och teckenspråkiga Kunskaps- och forskningsöversikt. Delbetänkande av utredningen Översyn av
teckenspråkets ställning. Stockholm: Fritze.
SOU 2006:54. Teckenspråk och teckenspråkiga. Översyn av teckenspråkets ställning. Slutbetänkande. Stockholm: Fritze.
Wennergren, A-C (2007). Dialogkompetens i skolans vardag. En aktionsforsknings-studie i hörselklassmiljö. Doktorsavhandling, Luleå tekniska universitet.
Presentationen av projektet fortsätter i nästa nummer av NTD
Konferenser under 2011
Audiologisk dag 2011
31 okrober 2011
på Conventum i Örebro
för vidare information: www.sasaudio.se
30
NTD nr 1-2 – 11
Prenumerera på NTD!
Vad kostar det?
300 kr/4 nr
för enskilda
500 kr/4 nr
för institutioner
Hur gör man?
Kontakta kassör eller redaktör i respektive land
(se adressuppgifter på sidan 1) med uppgift om
namn och adress. Meddela att du vill prenumerera.
Du kan också sända en e-post till
[email protected]
✃
Institution ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Namn ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Adress ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
■
Ja, jag vill prenumerera på 4 nr/300 kr för enskilda
■
Ja, jag vill prenumerera på 4 nr/500 kr för institutioner
NTD
nr 21 NTD-prenumerant
– 09
11
Som enskild
i Sverige blir du också medlem i Svenska sällskapet för hörsel och dövundervisning (SHD).
31
29
Jag måste berätta…..
Igår var jag med på begravningen. Jag vet inte om du kände Pelle, men han gick
bort den 20 januari och begravdes igår, den 15 februari. 115 döva var där och
många berättade massor med historier om Pelle. Jag hann inte träffa alla 115
igår. Skulle man hinna träffa alla dem behövs nog minst 2 veckor!!! Pelle hade
så mycket omkring sig.
Han hade också en döv syster som hette Birgit. Det var 14 månader emellan dem,
men de gick i samma årsklass. När jag började i första klass på Vänerskolan 1945
så gick de i sjunde klass och Birgit blev min fadder. Men jag kände Pelle och
Birgit redan från förskolan där de också hade gått. De kom ofta och hälsade på.
De bodde på Olivedalsgatan, mycket nära förskolan och jag bodde också på samma
gata, i en fosterfamilj, så vi träffades flera gånger privat. Det kändes tryggt
när jag kom till Vänersborg och Birgit.
Idag i dövkyrkan, Pater Nosterkyrkan, satt jag mitt emot Pelles syster Birgit.
Hon berättade öppet om sånt som ingen visste, och om sånt som gjorde mig mycket
upprörd.
Pelle avskydde kall havregrynsgröt. Den smakade bläää och skvimpade när man ville
skeda upp den för att äta. Gröten for runt omkring i tallriken och ibland utanför
tallriken och på bordet, ja och oftast på bordet. Man måste skrapa tillbaka gröten, man kunde till och med lyfta tillbaka hela grötklumpen i tallriken med tummen
och pekfingret! Så gjorde jag också och naturligtvis fick vi bannor allihop. Pojkarna fick stryk av en käpp som vårdarinnan gick omkring med i handen. Det var bara
för henne att slå till vid varje tillfälle några busade, och det gjorde många.
Men jag förstod inte att gröten var så dålig. Det bara blev så när jag försökte
få en bit gröt i munnen... Som straff fick vi oftast ingen mjölk till gröten, bara
för att vi råkat få gröten på bordet.
Suck! Det där har jag förträngt i så många år, jag älskar ju gröt, äter det varenda dag även lördag och söndag. Men då är det jag själv som kokar gröten och
jag vet hur mycket havregryn och vatten det ska vara i kastrullen, med en liten
knivsudd salt i. Mums! (Vi skrattade mycket över minnet och jag som hade glömt!
Usch! Nu kom allt vältrande över mig och jag minns hur hårt käppen slog på min
lilla späda axel.)
Birgit fortsatte berätta: När Pelle inte ville äta gröt, erbjöd han bordsgrannen
Gunnar 25 öre om han hjälpte till att äta upp Pelles gröt. Det ville han, för han
var mycket hungrig, och med 25 öre i fickan smet Gunnar till kiosken, precis nära
skolan, för att köpa godis. Läraren som hade vakt på skolgården såg hur han smet
från skolan under rasten. Han skvallrade självklart för rektor Gustavsson (jag
avskydde honom, brrrr!). Rektor gick in i klassen och förhörde Gunnar, varifrån
han hade fått pengar för att köpa godis. Aningslös och rädd sa han att han fått
pengar av Pelle som tack. Det blev som ett tredje gradens polisförhör. Pelle blev
rädd för det syntes så tydligt i rektors ansikte (jag kan tänka mig ännu idag hur
han såg ut, som själva ondskan personifierad.. Usch!).
Rektor kallade på Pelle, det var ju han som gett Gunnar 25 öre och han hade ju inte
ätit någon frukost heller. Rektor skulle ta honom upp till vinden. Han drog Pelle
i håret över skolgården från B-huset till nästa hus (A-huset) och tre trappor
upp till vinden. Det var tidig vinter och kallt ute. Birgit följde efter i smyg,
orolig och rädd. Hon tog av skorna när hon tassade tyst upp till vinden. Dörren
där var lite svår att stänga, så hon kunde se vad som hände inne i vindsrummet.
Rektor drog ner Pelles byxor, tvingade ner honom på golvet och med käppen, som
32
NTD nr 1-2 – 11
alltid fanns i rummet (det har jag själv sett), slog han tills det blev rött, med
lite blod, och båda stjärthalvorna var snart svullna.
Då hörde rektor Birgit gråta, och han drog Birgit i håret så att hårtussar lossnade. (Hon visade mig ärret i hårbotten. Men mycket märkligt hade ärret flyttat
sig bakåt när hon vuxit. Först hittade jag inget ärr, men så kom jag på att ett
ärr kan flytta på sig under många, många år. Det har jag märkt själv eftersom jag
en gång halkade på en våt klippa, kanade ut i havet och skadade mitt lår så det
blödde. Nu idag finns ärret nära knät, men jag skadade mig högre upp, nära höften..) Jag tittade på hennes hår och sa att det syns tydligt, nära nacken. Vad vi
alla skrattade vid kaffebordet! (Du skulle ha varit med och sett!)
Birgit fortsatte: Pelle var svimfärdig av smärta, han grät mycket. Det gjorde så
ont att han inte kunde sitta i skolbänken, en särskild pulpet där träbitar var
fastspikade mellan pulpet och stol. (Du vet det som fanns under första delen av
1900-talet. Jag satt också i en sån skolbänk, med griffeltavla och grå krita som
ofta gick sönder, bläää! Det var så långt avstånd mellan stol och bänk så jag var
tvungen att stå ibland för att kunna skriva, räkna och läsa. Jag måste böja mig
långt fram på stolen om jag skulle sitta. Usch, det hade jag glömt, så lääääänge
sen, men nu poppade det upp i mig.)
På lördagen smet Pelle och Birgit hem till Göteborg med tåg, träbänkar i tredje
klass och lokomotivet bolmade. F A N T A S T I S K T att de vågade smita!!! (Jag
gick på förskolan i Göteborg när det hände). Pelle visade sin ömma stjärt som var
blå och svullen. (Jag tror det måste ha hänt en fredag och de stack iväg nästa
dag, lördag, för de stannade hemma hos sina föräldrar till måndag) Deras pappa
åkte genast till Stockholm och anmälde misshandeln. Jag frågade Birgit vem pappan
hade anmält det till, (till skolöverstyrelsen eller..???) men Birgit visste inte.
(Hon visste inte heller om det finns papper kvar i arkiven, som man kan plocka
fram.)
Jag blev personligen så upprörd! Allt bara för 25 öres skull, och gröten var jävligt äcklig må du tro, och rummet på vinden har jag själv varit i. Där blev jag
antastad av rektor och jag blev skiträdd, det blev så ont i mig av hans tjocka
äckliga fingrar. (Du har säkert läst min bok ”Berövat språk”.) Jag sprang runt
bordet, rektor följde efter, och jag kröp under bordet och såg hans skitiga,
bruna långbyxor. Jag minns så väl färgen, bruna, kritstrecksrandiga långbyxor.
Jag såg hans käpp som svischade under bordet för att straffa mig, och jag höll
därför mina händer uppe vid bordskanten för att slippa bli träffad och för att
resa mig upp. Men då drämde rektor plötsligt med käppen, den som alltid fanns i
rummet, över mina fingrar. Den tog hårdast på vänstra ringfingret, troligen blev
det brutet. (Hur många käppar hade han??? Jag vet inte, säkert många..) Jag skrek
av smärta och sprang till vindsdörren, drog upp den tunga järndörren och sprang
så fort jag kunde ner från tredje våningen, sprang förbi rektorsexpeditionen, och
upp igen till tredje våningen, till syster Maja och grät. Hon såg direkt på mitt
finger, tog mig till sjukhuset mitt emot skolan och sedan kom jag tillbaka gipsad
med armen i mitella. Maja skällde på rektor. Men jag vet inte vad som hände mer
mellan rektor och Maja för jag måste upp till klassrummet på tredje våningen! Ärret på vänstra ringfingret finns kvar och den är den sämsta av alla mina fingrar på
vänsterhanden, den kröker sig och det har blivit värre efter stroken.
Puuuh! Skönt att ösa ur mig inför dig och jag känner så stark att jag ville skriva
till dig om det här med Birgit och Pelle. Jag måste. Puh, det känns så bra att
bli arg men nu lipar jag, en reaktion på samtalet med Birgit! Jag önskar dig allt
gott och hoppas vi syns snart!
Ha en bra kväll och hälsningar!
Ulla-Bell
NTD nr 1-2 – 11
33
BARNEBOK MED T
Minner fra en oppvekst på døveskolen
Nedre Gausen kompetansesenter
arbeider for tiden med å lage en
barnebok med tekst og bilder basert på tidligere elevers minner
fra livet på døveskolene i Norge. I
1825 startet den første norske døveskolen i Trondheim og senere ble
det opprettet skoler for døve også
andre steder i Norge, blant annet
i Holmestrand. Døveskolene har
vært en svært viktig faktor for utvikling av døvesamfunnet. Behovet
for skriftliggjøring og dokumentasjon av denne historien er spesielt
viktig sett i lys av en utvikling med
synkende elevtall og en mulig avvikling av de statlige spesialskolene
for hørselshemmede, jamfør NOU
2009:18.
Tegnspråk-konsulent
Oddvei I. Haugen lanserte ideen
om å lage en bok, for å gi dagens
døve elever bedre kjennskap til
døves historie og døveskolenes betydning. Engasjementet fra de eldre døve som har vært involvert
i prosjektet har vært enestående.
Prosjektet er støttet med midler fra
stiftelsen Helse og Rehabilitering
gjennom Norges Døveforbund, og
arbeidet ledes av Nedre Gausen
kompetansesenter. Prosjektarbeidet startet opp i januar 2010 og
boka skal lanseres i løpet av sommer 2011.
Tidligere elever forteller om
sin oppvekst på døveskolen
Den overordnede rammen for bokprosjektet er å gi et innblikk i utvikling av døves identitet gjennom
et utvalg historier fortalt fra tidligere elever ved døveskolene i Norge.
34
Prosjektleder Oddvei Irene Haugen og rådgiver Elisabeth Nilsen,
Nedre Gausen kompetansesenter
Boka vil vise dagens døve barn glimt
fra hverdagen i døveskolen i ”gamle
dager”. Prosjektleder Haugen har
et bredt kontaktnett i døvemiljøet
og fant frem til aktuelle fortellere i
Trondheim, Oslo og Holmestrand.
Haugen har i samarbeid med forfatter og audiopedagog Reidun Therkelsen Tveit, intervjuet og samlet
informasjon fra ti tidligere elever fra
Møller, Skådalen og Nedre Gausen.
Det har vært gjennomført intervjuer,
i tillegg til en idemyldring. Både idemyldringen og intervjuene er blitt
filmet og deretter stemmetolket.
Materialet som er samlet inn dekker
perioden fra midten av 1930-tallet
og frem til slutten av 1960-tallet. En
bildesamling fra samme periode blir
også en viktig del av boka.
Målgrupper og
fremstillingsform
Den primære målgruppen for boka
er døve elever fra 10-12 års-alderen.
Boka vil også være aktuell for elevenes familier, medelever og venner. Vi
tror også at barn i andre aldersgrupper og voksne døve vil ha glede av
boka. Andre aktuelle målgrupper er
lærere og andre fagpersoner tilknyttet hjemstedsskoler, barnehagepersonell, fagpersonale i Statped osv.
En viktig del av prosjektarbeidet,
er å utarbeide en velegnet fremstillingsform for boka. En av utfordringene knyttet til dette prosjektet er å
omforme historisk/dokumentarisk
stoff til lettlest barnebok. Prosjektgruppen har vurdert at det er tre
mulige sjangerformer. En variant er
NTD nr 1-2 – 11
TEKST OG BILDER
å skrive en sakprosabok hvor fremstillingen vil bygge på faktaopplysninger og hvor bilder blir brukt til
å belyse disse opplysningene. En
annen variant er å skrive en skjønnlitteraturbok hvor man gjennom
historien til oppdiktede personer
gjenforteller utdrag fra intervjuene.
En tredje variant, er en mellomting
mellom sakprosa og en skjønnlitteratur. Dette betyr at man har ”friheten” fra skjønnlitteraturen, men
også rammer fra sakprosasjangeren
i boka.
Felles forståelse
Samtalene med tidligere elever har
vært inspirerende og lærerike, og
har gitt økt kunnskap om hvordan livet på døveskolene har blitt
opplevd. Et viktig mål med boka er
at den gir tilgang til historier som
kan gi bedre kjennskap til de døves
historie og felles forståelse av denne kulturarven. Det er spesielt for
døvekulturen at erindringshistoriene ofte ikke overføres fra en generasjon til den nesten innen familien, men at man må lære å kjenne
kulturen fra andre døve (Ulvestad
2007). I så måte blir denne boka en
viktig formidling til dagens elever
om at døveskolene har vært blant
det viktigste tilknytningspunktet
for døvekulturen. Boka kan bidra
i det identitetsbyggende arbeidet
for barn og unge med hørselstap,
som i dag oftest går på hjemstedsskolen. De får ikke på samme måte
som tidligere generasjoners døve
en oppvekst sammen med andre
døve barn.
NTD nr 1-2 – 11
Kilder:
NOU 2009:18 Rett til læring. Utredning fra utvalg oppnevnt ved kongelig
resolusjon 29. juni 2007. Avgitt til Kunnskapsdepartementet 2. juli 2009.
Ulvestad, Laila (2007): Fra døveskole til knutepunktskole. Fremveksten av en
statlig videregående døveskole i Bergen 1942-2005. Masteroppgave i historie.
UiB.
Når barneboka blir ferdigstilt i 2011 vil den bli distribuert gjennom
Norges Døveforbund og Statlig spesialpedagogisk støttesystem. Har
du noen spørsmål eller kommentarer kan du gjerne ta kontakt med
prosjektleder Oddvei I. Haugen ([email protected]) eller
prosjektkoordinator Elisabeth Nilsen ([email protected])
Et lite glimt fra døveskolen i Holmestrand.
35
Mini-festival med
Maximal glæde og
hygge
Den 18. og 19. november 2010
var Center for Høretab i Fredericia
fyldt med 89 glade og forventningsfulde Minifestivalgæster/deltagere,
som kom fra Skolen på Kastelsvej
i København, Aalborgskolen, Skolen ved Kæret i Frederiksværk, samt
Nyborgskolen. Der var lagt op til
en super-10 års-jubilæumsfestival
med boder, cirkusunderholdning,
kager, god mad, musik/dans og ikke
mindst et besøg af - og en sang med
selveste Michael Jackson, alias Nicklas fra 7.c.
Der var ikke langt fra tanke til handling, og vi på Center for Høretab
har alle årene været værter for arrangementet.
Konceptet er enkelt og forudsigeligt,
både for vore gæster og for de deltagende elever og voksne. Festivalens
overordnede program er kendt i forvejen, de boder som fylder skolens
klynge 2, deles vi alle om:
•
ansigtsmaling
•
tatoo
•
fotografering
•
saft/kaffe/te og kagebod
Wii
Minifestivalen er et koncept som for •
computerspil
10 år siden blev sat i værk og gen- •
Bio med korte tegnefilm
nem arbejdet i Landsudvalget for •
Flerhandicappede Døve (nu: Børn •
dåsekast m.m
og unge med Funktionsnedsættel- Om aftenen, efter vi har nydt festser), hvor snakken om et fælles ele- maden, er der underholdning
med tryllekunst eller cirkussjov i
varrangement blev til virkelighed.
36
NTD nr 1-2 – 11
NTD nr 1-2 – 11
gymnastiksalen,og bagefter åbner
Discoteket med musik, lys og røgkanon, det er altid et hit . Derudover
kommer skolens fysioterapeut og får
os allesammen til at bruge kroppen
til musik.
hjælpere på CfH og på et af landsudvalgsmøderne er Minifestivalen
punkt .Der
et fast punkt.
Der laves aftaler om
eventuelle justeringer og nye tiltag
En Minifestival med Maximal glæde
og hygge
hygge.J
Eleverne glæder sig til at gense hinanden, flere har knyttet ”mail” venskaber og det er de senere år også
blevet til kontakt og gensyn via Skype; der er endda enkelte som er blevet ramt af Amors pil, for en stund.
Vi voksne har også stor glæde af Minifestivalen. Der er i løbet af dagen
dog ikke tid til så megen snak med
kollegerne udefra, men når ungerne
er lagt i soveposerne, og kaffen og
chokoladen er kommet på bordet,
bliver der også tid til voksensnak.
Vi evaluerer hvert år festivalen
blandt de deltagende lærere og med-
Vi Minifestival!
På Minifestivalens arbejdsgruppes
vegne:
Bente Esborn Lassen,
lærer på Center på Høretab
i Fredericia
37
Alle stemmer er
like viktige!
ReSound modeX er vårt nye hørselstekniske hjelpemiddel til skolen. Med god lydkvalitet og ergonomisk
utforming gir modeX det beste utgangspunktet for
aktiv læring.
Brukervennlig ”grip-og-tal” knapp, høytlesingsfunksjon og ingen ytre antenner er noen av egenskapene
modeX tilbyr.
modeX-Studentmikrofoner er et svært godt alternativ
når alle skal bli hørt.
GN ReSound AS • Telefon 22 47 75 30 • [email protected] • www.gnresound.no • www.resoundmodex.se