Transcript Lärarhandledning (PDF / 500Kb.)

MÅLIA
Didaktiken i IMA – Individuella Mål för
Avkodning
Grundtanken bakom programmet Målia
Skrivet av Jørgen Frost i samarbete med MikroVerkstedet/Elevdata
1) Vad är IMA?
2) Vad är Läsning och lässäkerhet?
3) Arbete med IMA och helhetsläsningsmetoden
1. Vad är IMA?
IMA betyder ” Individuella Mål för Avkodning”. Grunden till att vi har valt att låta avkodning
vara ett centralt moment i ett program, är att förmåga till ordavkodning är en av de
delförmågor i läsutvecklingen som har störst inflytande på hur läsförståelsen utvecklas. Om
avkodningen förblir osäker på texter som man förväntar sig att eleven ska kunna klara av, har
läsutvecklingen stannat upp på den rådande nivån och läsförståelsen kan då vara betydligt
begränsad. Därför måste vi samtidigt med förståelsen av texten ha ett konstant fokus på om
elevens avkodningsförmåga är under utveckling, ända tills dess att eleven kan avkoda orden
automatiskt på respektive nivå. Det kan kallas för automatiserad ordavkodning.
Automatisk avkodning betyder att det inte kan registreras någon annan strategi än den att
eleven läser ordet säkert. Om eleven samtidigt har god läsförståelse, kommer eleven normalt
att läsa flytande och med god intonation. Men det betyder vidare att om eleven ofta ljudar tyst
för sig själv, stavar högt, gissar utan innehållskontroll, stannar upp eller läser fel och
eventuellt läser om igen, så är avkodningen inte säker nog på den nivå eleven försöker läsa på.
Om eleven läser överdrivet långsamt, beror det oftast antingen på att texten är för svår
och/eller att avkodningen är osäker och/eller inte är automatiserad.
Jørgen Frost har i tidigare arbeten beskrivet en metod som kan användas för att träna läsning
och avkodning. Metoden kallas helhetsläsningsmetoden. I denna artikel kommer vi att
återkomma till denna metod flera gånger eftersom MÅLIAs sökmaskin passar utmärkt väl in i
arbetet med helhetsläsningsmetoden. Du kan läsa mer om sökmaskinen i manualen till
programmet.
MÅLIAs testtexter som du finner i programmet kan användas för att finna den optimala
svårighetsgraden för textläsning.
En sak som också kan vara orsaken till att eleven inte klarar av att läsa en text som han/hon
borde kunna läsa, är att eleven inte helt förstår de ord eller meningar han eller hon läser. Man
kan likna läsförståelsen vid ett facit för elevens avkodning. Om han eller hon inte förstår,
kommer det därför att göra läsningen osäker. Om det i en text är allt från 2 % av orden som
eleven inte helt förstår, kommer det att äventyra läsförståelsen (Juel, 2005). Läraren måste
därför också vara uppmärksam på detta och vid det mista tvivel försäkra sig om att eleven
förstår innehållet i den givna texten.
MÅLIA har tagits fram för att ge läraren ett enkelt redskap för att i det dagliga arbetet sätta
fokus på ordavkodning. Men eftersom läsning är mer än läsning av enstaka ord, ges också
förslag på hur träning i avkodning kan läggas in i en läsundervisning som bygger på en
1
helhetsprincip. Det betyder i praktiken att själva undervisningen (när man har funnit den
relevanta textnivån för eleven) ska börja med att eleven läser en text på rätt avpassad nivå.
Läraren har sin förkunskap om elevens läsning av ord och denna värdering kompletteras nu
med hur eleven läser texten. Dessa värderingar är därefter avgörande för vilka ord eleven ska
öva avkodning på i nästa arbetsfas. Med hjälp av Målias sökmaskin kan läraren nu på ett
enkelt sätt ta fram ordlistor som består av ord med just den uppbyggnad som eleven nu har
behov av att lära sig läsa säkrare. Men återigen måste läraren försäkra sig om att eleven även
förstår orden.
Efter det att eleven har övat på orden på olika sätt, får han/hon läsa texten på nytt i en tredje
och sista arbetsfas, varvid läraren har möjlighet att utläsa resultatet av träningen från den
första till den andra läsningen. Om eleven har förbättrat sin läsning, dvs. om läsningen har
blivit säkrare och/eller snabbare, har valet av ordens svårighetsgrad varit korrekt och
träningsmetoden framgångsrik. Om eleven inte har förbättrat sin läsning, måste läraren se
över och välja ny nivå för text- och ordval, träningsmetod och omfattning.
MÅLIA har därför skapats för framtagning av supplerande undervisningsmaterial till enskilda
elever i en klass/grupp. Samtidigt är materialet till stor hjälp i lärarens arbete med att följa
varje enskild elevs utveckling. Därigenom elimineras risken för att någon elev fastnar på en
icke acceptabel nivå, utan upptäckt och utan tillgång till rätt hjälp i det fortsatta läs- och
skrivarbetet. Längre fram i denna artikel visas några förslag till fördjupning i arbetet med
ordlistor i kombination med andra aktiviteter.
MÅLIA kan också användas i klassundervisningen med möjlighet till regelbunden
uppföljning av alla elevers läs- och skrivutveckling.
2. Vad är läsning och lässäkerhet?
2.1 Definition
Innan vi går vidare i en mer detaljerad beskrivning av hur man på bästa sätt utnyttjar
potentialen i MÅLIA, faller det sig naturligt att beskriva vad läsningens väsen är. Förståelsen
av vad läsning är, hjälper läraren att tillrättalägga en läsundervisning i ett relevant didaktiskt
och metodiskt perspektiv.
Läsning är primärt en språkprocess. Alla de grundläggande processer vi önskar påverka
genom vår läsundervisning, är språkliga. Detta kan också utläsas av den enkla form för
läsning som varit känd under många år: L = A x F (läsning är avkodning multiplicerat med
förståelse, Gough & Tunmer, 1986). Det betyder att läsningen består av två grundläggande
områden för språklig process, riktade mot avkodning på olika nivåer, kombinerat med
förståelse. Det samtidiga uttrycks med multiplikationstecknet, då det i fall då en av faktorerna
här är noll, även resultatet blir noll. Utifrån denna enkla formel lär vi oss att vi inte ska arbeta
med avkodning utan samtidig förståelse, om vi ska lyckas med att utveckla läsförmågan. Här
finner man därför också ett motiv för att arbeta med utveckling av läsfärdigheten på basis av
en helhetsprincip. Denna formel är accepterad i hela forskargruppen.
En definition på vad läsning är måste därför också präglas av denna grundläggande
uppfattning. I min förståelse av detta vill jag därför definera läsning som:
”Läsning är en meningskapande bearbetning (tolkning) av skriftspråkliga symboler som utförs
med ett bestämt syfte i ett givet sammanhang……..”
2
Detta leder fram till följande 3 fokusområden:
Att skapa mening
innehåll
Att bearbeta (tolka)
form
Att använda
bruk
Att vi på detta sätt kan relatera vad läsning är, till en förklaringsmetod, nära förknippad med
det sätt man vetenskapligt indelar språk i huvudområdena: (innehåll, form och bruk, Bloom &
Lahey, 2001), understryker bara det nära sammanhanget mellan språk och läsning.
2.2 Varför har avkodning av ord så stor betydelse för läsutvecklingen?
Lackmustestet på om en elevs utveckling av läsförmågan är aktiv, är om eleven kan läsa ord
som han/hon förstår betydelsen av, dvs. utan stöd i kontext. I isolerad ordläsning måste eleven
själv kunna etablera en minikontext på basis av den information som finns i det enskilda
ordet. Det betyder att det vid ordläsning läggs stor vikt vid den samordning som etableras
mellan ett ords meningsinnehåll och dess ortografiska struktur. Det betyder att om eleven
generellt har problem med att identifiera ordets betydelse under läsning, gör det läsningen
osäker, eftersom eleven inte har tillgång till någon hjälp med förståelsen utöver den som ges i
själva ordet. Detta kan vi ofta se vid större lässvårigheter. Samtidigt är det också viktigt att
utveckla kvaliteten på ordavkodningen, så att den blir både säker och snabb (automatiserad
eller direkt). För att säkerställa att betingelserna för utveckling av ordavkodning är de bästa
möjliga, låter vi först eleven möta ord ur en kontext som redan är bekant. När eleven har
arbetat med dem, kan man komplettera med träning i ordlistor ur programmet som passar
både beträffande komplexitet i ordstruktur och nivå av förståelse, innan arbetet med ordlistans
ord och själva lästräningen startar.
Vi vet att det krävs mer än läsning av ord för att eleven ska bli en god läsare, men om läsning
av kända ord inte fungerar, kan heller inte andra sidor av läsningen utvecklas. Vårt stora
dilemma i läsundervisningen kommer hela tiden att vara, att god läsförmåga består av
effektiva strategier för både avkodning och förståelse och att dessa strategier ska fungera i
samspel med varandra och därför samtidigt under läsning. Dilemmat består i att även om
samordningen är central för utveckling av god läsförmåga, så är det ordavkodningen som är
den mest kritiska faktorn. Det vill säga, den SKA stimuleras och utvecklas, men det måste ske
på ett sätt så att det också vid ordläsning fokuseras på de semantiska ledtrådar som kan
identifieras inne i ordet i sig själv. I några tillfällen kommer en ’sök–ord-i-ord’ teknik att vara
lämplig, medan det vid andra tillfällen kan behövas en morfeminriktad metod som stöd.
Forskningsmässigt har det varit en del oenigheter beträffande värdet av ordläsning. En del
forskare har inte velat fokusera så mycket på detta i undervisningen, eftersom man menat att
det skulle ta fokus från det som är syftet med läsningen: att få fram innehållet i en text. Dessa
forskare har tvärtom ansett man när en elevs avkodning är dålig, i stället bör fokusera på
förförståelse och starkt handlingsstöd under läsning, eftersom förståelsen då skulle kunna
kompensera för svag avkodning. Men detta har andra forskare tillbakavisat. Man har visat att
om en grundläggande färdighet som ordavkodning inte fungerar, så kommer hela läsningen att
svikta kvalitetsmässigt. Att kompensera med handlingsstöd är möjligt i den enskilda
textläsningssituationen, men det kommer inte i sig själv och i längden att kunna reparera svag
ordavkodning, i synnerhet inte om eleven har stora svårigheter med att utveckla ordavkodning
(för fördjupning i detta se Frost, 2001; 2006).
3
Men detta betyder inte att man ska tillrättalägga en undervisning som primärt består i
utveckling av ordavkodning. En helhetsprincip som utgångspunkt för läsundervisningen
kommer att betyda att vi både kan arbeta med delområdet avkodning av ord och säkra att
denna förmåga blir integrerad i en samtidig läsfunktion, där också läsförståelse och därmed
semantik betonas. På detta sätt kan man bibehålla läsningens väsen, som består av strategier
för både avkodning och förståelse och som vid lästillfället blir tätt knutna till varandra.
Själva integreringen är därmed den tredje viktiga punkten i läsundervisningen. Det är viktigt,
eftersom just den ständiga växelverkan mellan processer för avkodning och förståelse under
läsutvecklingen ser ut att vara en viktig grundsten för att båda sidorna ska utvecklas till en
gemensam, harmonisk språkprocess. Läsning består på detta sätt av många språkprocesser
som barnet måste lära sig att behärska i ett samspel och utveckla till en balanserad
läsfunktion, där både förståelse och avkodning kan fokuseras efter behov. Därför har de flesta
forskarna idag också blivit eniga i att tala om läsundervisning som en balanserad
arbetsprocess.
När vi i MÅLIA har ett speciellt fokus på avkodning av ord, är detta därför också gjort i ett
balanserat undervisningsperspektiv. Genom att använda sig av helhetsläsningsprincipen säkrar
vi denna balans. Vi kommer därför att förklara denna metod närmare i del 3.
2.3 Lässäkerhet i förhållande till läshastighet
Vi har tidigare poängterat betydelsen av att eleven arbetar på sin ”rätta” nivå. När man
värderar kvaliteten av en elevs läsning, måste värderingen grunda sig på den svårighetsgrad
texten har i förhållande till elevens läsfärdighet. Dansk forskning (Nielsen m.fl., 1997) har
tydligt visat att det är elevens lässäkerhet som avgör om också läshastigheten kan utvecklas.
Lässäkerhet mäts i denna metod i läshastighet i förhållande till en given textnivå. Först när
elevens lässäkerhet på en viss textnivå ligger över 80 % , kan vi förvänta oss att läshastigheten
också ökar på gällande textnivå. Om vi vill skapa bästa möjliga förutsättningar för att
läshastigheten (den flytande läsningen) ska öka i förhållande till en bestämd textnivå, måste
säkerheten vara över 90 % och gärna över 95% på de texter eleven sätts att arbeta med.
Det är därför viktigt att för det första välja den textnivå för läsundervisning där eleven kan
läsa texten med minst 80 % säkerhet. Detta kan kallas elevens närmaste utvecklingszon
(Vygotsky, 19xx) . På den nivån kommer eleven att vara väl förberedd och mottaglig för
lärarens stöd för en säkrare läsning. Genom att arbeta med en text på denna nivå, kommer
eleven att kunna bringas att läsa texten med minst 90 % säkerhet. Därefter kommer samma
text (och aktuell svårighetsgrad) att vara föremål för fortsatt läsning i form av
repetitionsläsning. Därigenom kommer eleven att uppnå ökad läshastighet som ett
kännetecken på att automatiseringen av avkodningen utvecklas positivt. För det andra väljer
man texter till elevens självständiga läsning som i utgångspunkten läses på minst 90% nivå.
2.4 Lärosyn
Vi har tidigare sagt att ”Läsning är en meningsskapande bearbetning (tolkning) av
skriftspråkliga symboler, som utförs med en bestämd avsikt i ett givet sammanhang……..”
Första centrala punkten i denna definition handlar om ”att skapa.” Det står ’meningsskapande
bearbetning.’ Innan vi kommer till mening måste därför elevens aktörsroll betonas. Bakom
detta gömmer sig en lärosyn, den konstruktivistiske lärosynen (Vygotsky, 1971). Mening
kommer inte av sig själv. Textens mening måste återskapas i läsarens medvetande, vilket
kräver en aktiv inställning som aktör hos läsaren. Att se på eleven som aktör är inte något
nytt, men i förhållande till läsundervisningen är det säkert en ny dimension för många.
Metodiskt tänkande är inte i sig stärkande för aktörsrollen. Det gäller i hög grad för den
träningsbetonade och bokstavsbaserade undervisningen. Här ska eleven lära sig att läsa. Det
4
kan göras på basis av en konstruktivistisk lärosyn, men dessvärre är detta ofta inte fallet.
Samma sak ser vi när vi försöker lära eleven att ljuda i förskolan. Detta att man tillrättalägger
undervisningen så att eleven ska ”lära sig” ett ljud åt gången, blir svårt att förstå, den gång
eleven ju självklart redan kan dessa ljud. Det är läraren som lär barnen detta, i stället för att
barnen får en mer aktiv roll och är med och utforskar ljuden i talspråket. I stället för ett
förstärkt fokus på bokstavsarbetet som repetition och befästande, handlar god
nybörjarundervisning därför mer om ett medvetandegörande om att talspråket består av ljud
och att dessa ljud vid nästa tillfälle kan relateras till bokstavstecken. Nybörjarundervisningen i
läsning lägger grunden för förståelsen av vad en bokstav är och att denna grund ligger gömd i
språkliga förhållanden.
På samma sätt kan experimenterande skrivning ge eleverna en aktiv roll i förhållande till att
utforska sammanhanget mellan tal- och skriftspråk. Genom att utforska detta sammanhang i
skrivaktiviteter som läraren inspirerar barnen till att delta i, kommer barnen att lägga grunden
för förståelse av vad bokstäver är, vilket betyder att de lär sig bokstäverna genom sin egna
insats i stället för att läraren måste lära dem.
Fördelen med att förskolläraren och läraren redan tidigt arbetar på basis av en
konstruktivistisk lärosyn är att eleven då redan har tillgång till skriftspråkliga aktiviteter, som
från starten är starkt meningsbärande. I förhållande till de problem vi ser på mellanstadiet och
senare under skolgången med svag läsförståelse av faktatexter och generellt svag läsförmåga,
kommer denna tidiga insats med eleven som aktiv part i lärandet att vara av stor betydelse,
men det måste självfallet följas upp. När man på mellanstadiet på allvar börjar arbeta med
faktatexter och utveckling av strategier för ett bättre lärande genom faktatexterna, kräver
situationen åter en mer aktiv roll, för att barnen ska lyckas och för att resultaten på skolan ska
förbättras. Lärarens fokus måste i allt detta vara mer inriktat mot elevernas aktiva lärande än
sin egen undervisning (In der Beschränkung zeigt sich erst der Meister (Goethe, 1802).
2.5 Språket i läsningen
Läsaktören ska skapa mening under läsningen. Därmed kommer själva språket in på allvar i
läsningen. Språklig mästring blir basen för den goda läsningen, men vad är det i språket som
ska klaras av för att vi ska få en harmonisk läsprocess?
Som nämnt ovan är ordförståelsen, vokabulären, en förutsättning för att ordavkodningen ska
utvecklas och utgöra fundamentet för att språktillägnandet som sådant ska falla på plats under
läsningen. Även om vi kan finna en läsfunktion hos t.ex. svagbegåvade elever, där
ordläsningen låter som korrekt läsning, kan det likväl vara problematiskt att kalla detta för
läsning, eftersom förståelsen kommer att vara reducerad i avsevärd grad. Det samma gäller
när man som icke finsktalande, läser en finsk tidning högt utan att själv förstå ett endaste ord.
Vid dessa tillfällen läses primärt, genom att ljuden sätts samman. En god språkfunktion är
således inte betingelsen för att en teknisk läsfunktion (ljudning) ska fungera.
Men i läsningens väsen ligger språkförståelsen implicit. Läsarens uppgift är att återskapa
språket under sin läsning. Ju säkrare språket klaras av, desto säkrare kommer språket att
kunna samspela med ordavkodningen och skapa en flytande, automatiserad och betonad
läsning. Elever som inte behärskar det språk läsningen ska användas på, kommer att få
problem med återskapandet av språket. Det betyder att språket heller inte kan samspela
effektivt med avkodningen. Det kan sänka kvaliteten både på ordavkodningen och därmed
naturligtvis också på förståelsen. Därför är det viktigt att ge ett gott språkstöd före och under
läsningen till elever med svag och osäker språkförståelse och på detta sätt utnyttja
lästräningen till både språk- och lästräning, för att dessutom ge läsningens utgångsläge
optimala förutsättningar. När det gäller att lära sig att läsa och att kunna använda sin läsning
5
för att lära sig andra saker, kommer det därför också att ske bäst på det språk eleven är bäst på
och en helhetsprincip kommer att säkra att språket är i samspel med avkodningen.
2.6 Förförståelsen
Som framgår av föregående text, är läsarens kunskapsbas (förförståelse) i förhållande till en
given text av stor betydelse för om läsaren ska få fullt utbyte av läsningen. Vi kan lära oss nya
saker, genom att läsa om dem, men ju bättre förförståelsen är, desto bättre kan samspelet
mellan läsare och text bli. I skolan måste vi anstränga oss för att skapa bästa möjliga
förutsättningar för lärande och kunskapsinhämtning genom läsning och de bästa
förutsättningarna skapar vi genom att säkra att svårighetsgraden passar för eleven (>90 % av
texten förstås). Om man är osäker på om eleven också i förhållande till förståelsen har en
passande text, kan man säkra förförståelsen genom att skapa möjligheter för eleven att möta
textens/temats innehåll innan texten ska läsas. Detta kommer att vara speciellt viktigt när det
handlar om elever med specifika språksvårigheter och elever som har nedsatt språkförståelse,
eftersom de ännu inte har lärt sig språket som det ska läsas på. Men många elever som
tillsynes inte har lässvårigheter kan likväl ha en så svag förståelse att de kommer att ha stor
glädje av att delta i förförståelsegrupper, där de samtidigt kan stärka sina lässtrategier.
2.7 Ordförrådet
Men kärnan kommer också att vara elevens ordförråd och grundläggande begreppssäkerhet.
Eleven ska inte bara kunna läsa, utan också förstå över 90% av orden i en text, för att
läsförståelsen inte ska bli sviktande. En del forskare menar att om eleven har problem med att
förstå redan så lite som 2% av orden i en text, kommer det att inverka negativt på
innehållsuppfattningen (Juel, 200x). Detta betyder att elevens ordförråd är centralt för
läsförståelsen. Ju fler ord eleven förstår, desto bättre kommer eleven att förstå en text. Det
stora problemet för läraren är att det kan vara mycket stora skillnader mellan eleverna i en
klass, beträffande hur många ord de har i sin vokabulär. Redan i förskolan kan skillnaderna
vara mycket stora. Vid skolstart kan skillnaderna vara 1:4. Något barn kan 5.000 ord andra
20.000. Problemet är vidare att skillnaderna ökar proportionellt. De som kan flest ord, lär sig
också flest nya. Man menar att detta blir särskilt kritiskt från ca 2:a -3:e klass, eftersom
skillnaderna då hunnit bli så stora, att de är märkbara i klassrumssamtalen och i
textförståelsen. Lärarna upptäcker ofta detta särskilt i samband med läsning av faktatexter på
mellanstadiet. En del forskare har påtalat det stora problemet i övergången till högre
skolstadier hänger samman med detta. Elever med begränsat ordförråd får också begränsad
förståelse av handlingen, vilket i sin tur förståeligt nog minskar intresset. Bristande intresse
och motivation är en trolig förklaring till varför många tappar lusten i skolgången. Men vi
saknar tyvärr tillräcklig dokumentation av detta i de skandinaviska skolorna.
2.8 Dialogen under läsning
När duktiga elever läser, ”pratar” de med texten. De möter textens innehåll med den kunskap
de har sedan tidigare och funderar och ställer frågor eller resonerar under tiden som de läser.
De för på ett sätt en inre dialog med författaren och de synpunkter och den kunskap som
presenteras. Därigenom går de ut och in i texten, ibland läser de djupt koncentrerat för att
suga in handlingen och om det de läser överensstämmer med det som de redan vet, fortsätter
detta arbete tills dess att läsaren antingen får nya associationer och kanske måste stanna upp
lite för att begrunda dem, eller kanske möter synpunkter som förorsakar protester eller kanske
sätter i gång reflektioner, som måste avslutas innan läsningen kan fortsätta. Men en sådan
dialogisk och reflekterande läsning kräver ett bra språk med en solid och begreppsmässigt
välfungerande vokabulär.
6
När vi har nått upp till denna läsnivå, kommer läs- och språkutvecklingen att gå hand i hand.
Då har både läsning och skriving integrerats med de språkliga funktioner, som används i
enlighet med det i talspråket under kommunikation med omvärlden. Det är ju också just det
som är målet med skriftspråksundervisningen.
Kompletterande läsning finns i vägledningsdelen i de danska böckerna Læsemåleren (Frost,
2005) och Læsemesteren (Frost, 2008). Arbetet med MÅLIA kan med fördel ses i anknytning
till dessa material.
3: Arbetet med MÅLIA och helhetsläsningsmetoden
3.1 Vad är helhetsläsningsmetoden?
MÅLIA-materialet består av en rad möjligheter för att arbeta med ordavkodning som en liten
del av ett undervisningssammanhang. Läsning är inte ”läsning av ord”, utan textbaserat, där
den sammanhängande kommunikationsbaserade språkprocessen är på plats. Men i samband
med att man lär sig att läsa, kan det som en del av den samlade undervisningen vara bra att
också låta barnen fokusera på läsning av ord, för att utveckla säkerhet och rutiner i att angripa
olika ordstrukturer. Säker läsning av ord är själva kännnetecknet på att läsutvecklingen är
en bra bit på väg.
MÅLIA ger därför möjlighet att fokusera på olika
ordstrukturer för att uppöva den säkerhet, som därefter måste
automatiseras genom läsning av sammanhängande text.
I programmets manual kan man läsa om hur själva Målia-programmet fungerar. Materialet ger
möjlighet till att fokusera på ljudenliga och ljudstridiga ord var för sig men även tillsammans i
en blandad ordgrupp. Dessutom kan man välja i förhållande till ordlängd och komplexitet i
ortografisk struktur. Detta är närmare beskrivet i programmets manual.
Här följer nu en djupare förklaring av helhetsläsningsmetoden.
Ett undervisningsförlopp med MÅLIA och helhetsläsningsmetoden kan beskrivas som följer:
7
1. Läsning av testhistorier
2. Bestämning av rätt nivå och val av text
3. Arbete med text och ordläsning i förhållande till följande modell:
Helhet 1
Läsning av text (m. stöd) på 80% nivå
Supplerande
övningar
Läsning av ord med
ordlistor från MÅLIA utifrån
Fokus på delar av
texten


Uppbyggnad av ordkunskap
Automatiserad avkodning efter
behov
elevens behov
Arbete med:
Meningsbyggnad
Pusselhistorier
Brickstavning
Ord i ord
Stavelsedelning
Morfem
Helhet 2
Repetitionsläsning av
text utan stöd –
nu på >90 % nivå
Evaluering av effekt!
Figur 1: MÅLIA i ett metodiskt upplägg (Helhetsläsning, Frost, 2003)
Man låter alltså eleven läsa en liten test-text på den nivå man tror att eleven befinner sig.
Eleven ska ha minst 80% rätt i sin läsning. Man finner därefter en text på passande nivå som
eleven ska läsa. Det kan vara en av texterna som följer med programmet som är lixad eller
också kan läraren använda en text som han/hon redan har i sitt undervisningsmaterial. I de fall
läraren önskar ta reda på aktuell lix för gällande text, kan nätsidan http://www.lix.se användas
för detta ändmål. (Läs mer om lix på sidorna http://sv.wikipedia.org/wiki/LIX ) När man har
funnit en text som lämpar sig väl, har man också funnit en bra utgångspunkt för facklig
anpassning av viktiga delar av elevens läsundervisning.
Arbetet med MÅLIA kan på detta sätt komplettera all läsundervisning genom att erbjuda ord
på just den nivå eleven har behov av att arbeta på, för att utveckla sin kunskap om ord och
därigenom bli en bättre läsare/stavare. Dessutom har man möjlighet att hela tiden arbeta med
nya ord man finner i MÅLIAs sökmaskin inom samma svårighetsgrad. På detta sätt kan man
följa elevens utveckling mycket precist och konstatera om given undervisning haft effekt eller
inte.
3.2 Diagnostisering för att finna rätt nivå
8
Läraren låter en elev läsa en testhistoria från början. Kanske eleven klarar att läsa första
avsnittet felfritt och kan då omedelbart fortsätta med det andra avsnittet. Vi använder här
avsnitt 2, som exempel.
Det visar sig att eleven läser denna text med 14 fel. Varje gång eleven läser fel eller är osäker,
klickar man på orden i programmet som i sin tur registrerar orden som svåra. Vi ser att texten
totalt innehåller 90 ord, varav 76 ord läses rätt. Vi kan då räkna ut procenten rätt lästa ord med
hjälp av denna formel:
Antal rätt (76) x 100
Antal ord (90)
Det ger 84 % rätt, vilket signalerar att texten är
lämplig. Eleven läser mer än 80 % rätt på orden. Mellan 80 och
94 % rätt lästa ord är just den nivå, eleven ska arbeta med. Över 94 % rätt lästa ord passar för
en text som är avsedd för fri läsning.
Avsnitt 2.
Det är för att han har läst Olle Brum.
I Olle Brum har de också 100 meter skog.
När Noa går i 100 meter skog,
blir skogen till 1000 meter skog,
ja, kanske också till 10.000 meter skog.
Noa har väldigt god fantasi.
Det händer något spännande
varje gång han går en tur med Laban.
I går såg han en elefant.
Den stod med sin långa snabel
lyft upp i luften.
Den ville äta alla blad
som satt överst i träden.
Det var de som var allra saftigast.
(88 ord. Lix: 14)
de
såg
upp ja
till
nytt har
när
sin
också stod
läst
händer Brum mest
kanske långa äta
något snabel blir
god
skogen överst
träden
elefant saftigast
allra
Härefter ska vi nu komma fram till om ordstrukturen vid ordläsning också är relevant. Vid
läsning av ordlistan till 2:a avsnittet, ser vi att eleven läser säkert fram till orden på ca. 5
bokstäver. Vid en del ord på fem bokstäver blir eleven tvekande och du lägger kanske märke
till att eleven börjar ljuda för sig själv. I programmets manual finner vi de kategorier eleverna
ska jobba efter. Vi kommer då att se att kategori 4 och 5 antagligen kommer att passa för den
här eleven. Vi måste dock hålla i minne att det är svårare att läsa lösryckta ord än ord i
9
kontext. Vi har då funnit att för undervisning kommer LIX 12 att vara en bra utgångspunkt
och att Kategori 4 och 5 när det gäller ord, kan användas supplerande i den mellersta
arbetsfasen (analysfasen i Helhetsläsningen. Samtidigt vet vi att om eleven ska ha texter med
sikte på automatisering av läsning, bör texterna ligga under LIX 12.
3.3 Förslag på arbetsmetod
Tanken med materialet är inte att öka möjligheten till isolerad träning av läsförmågan. Arbetet
med MÅLIA ska (tillsammans med andra arbetsmetoder) sättas in i ett sammanhang, t.ex. i
helhetsläsningsmetoden (Frost, 2003). Då kommer också arbetet att kunna tillrättaläggas i
följande metod (se modell på sida 7):
1. Arbete med text (Helhet 1) – t.ex. från en läsebok eller vald ur MÅLIAs texter, eller
någon annan text som eleven kan läsa självständigt (80 % säkerhet).
2. Arbete med uppbyggande av ordkunskap och meningsskapande (Del – analys). Här
kan ord från MÅLIAs sökmaskin läggas in som supplement till de ord och meningar
man valt att arbeta med från texten. Nivå väljs utifrån elevens avkodningssäkerhet i
förhållande till läsning av ord. Läraren skriver ut övningsblad med ord hämtade ur
MÅLIAs sökmaskin.
3. Arbete med text (Helhet 2) – där man kan utläsa om eleven kan omsätta sin nya
ordkunskap i textläsning.
Arbetssättet möjliggör på detta sätt att varje process avslutas med evaluering, genom det att
lärare och elev kan konstatera om arbetet har burit frukt. På detta sätt kan processen liknas vid
ett dynamiskt test- och arbetsförlopp:
Pre-test med val av relevant ordlängd och ordstruktur (>80 % rätt lästa /20 ord)
Träning –
av ord med samma längd och struktur (t.ex. MÅLIAs ordlistor)
Post-test – kontroll med nytt övningsblad med ord med samma längd och
struktur som under pretestet (mål: 100 % rätt lästa ord).
Vid evalueringen kan läraren bedöma om man arbetar på adekvat nivå och med rätt metod.
Brist i något av områdena kommer att medföra att man inte kan konstatera någon framgång.
Utgångspunkten är att eleven bara får övningsblad där han eller hon
klarar att läsa 16 av 20 ord säkert. (Se manual för val av nivå (1-9))
Eleven ska kunna automatisera de ord han/hon redan kan läsa och få stöd för att bättre kunna
läsa de ord som var osäkra. Eleven arbetar (gärna med en kamrat) med ordlistorna genom att
läsa dem många gånger (kamraten kan ev. registrera rätt/fel). Målet är att läsa alla orden rätt,
med rimlig snabbhet. Alla barn kan inte uppnå lika snabb avkodning. Det avgörande är att
barnet känner igen ordet genom identifikation av orddelar. Om eleven kvarstår i fonologisk
stavning, som oftast kommer att vara långsam och mödosam, kan man arbeta med orden i en
eller flera av följande metoder med ord från lästexten och / eller från ordlistan:
1. Finn ord i ord
2. Stavelsedelning
3. Arbete med scheman
4. Brickstavning
5. Hämtdiktat
Vi kommer längre fram i texten att förklara punkterna närmare.
10
När övningsarbetet är avslutat (max 15 minuter med kamrat), läses den sammanhängande
texten en gång till, för att se om också textläsningen har förbättrat sig. Arbetet med MÅLIA
kan läggas in som stationsundervisning eller som en aktivitet knuten till en gemensam text
man för tillfället arbetar med. Eleven skriver logg om sin erfarenhet (gärna tillsammans med
kamraten), så att han/hon arbetar med högt medvetande om vad han eller hon är i färd med att
lära.
Exempel på arbetsmetod knuten till en dansk läsinlärningsmetod.
Exempel: Freja och Eskil klass 2
I ”Arbetsbok 1 och 2” för nybörjarläseboken Freja och Eskil (2:a kl), finns det i uppgifterna
till varje kapitel bl.a. en lättläst text (i förhållande till systemets läsebokstext) ämnad primärt
för de elever som har behov av att arbeta intensivt med en lite lättare text. I samma text finns
också en ordlista där alla orden från samma lättlästa text är ordnade efter ordlängd. Meningen
är att eleven först ska försöka läsa texten, med eventuellt behov av stöd. Därefter ska eleven
läsa ordlistan. En kamrat registrerar när den som läser börjar ljuda i stället för att ”känna
igen”. Målet är att finna gränsen mellan de ord som läses direkt (igenkännande) och de som
läses med ljudningsstrategi, vilket kan iakttas av den som lyssnar. När man funnit denna
gräns, vet man samtidigt vilken nivå man ska gå in på i MÅLIA för att supplera
läsebokmaterialet med relevanta ord för träning av ordavkodning. Man ska hämta en ordlista
med samma ordstruktur/längd som de ord som eleven var tvungen att ljuda, för att kunna läsa.
De orden kommer att ligga i elevens närmaste utvecklingszon.
När eleven är klar med övningen på ordlistan från MÅLIA går eleven tillbaka till ordlistan i
arbetsboken i Freja och Eskil och försöker läsa den igen. Efteråt läser man den lätta texten en
gång till. Nu kan eleven/kamraten/läraren slutligen konstatera om träningen har hjälpt.
Det är dessutom viktigt att läraren försäkrar sig om att eleven inte läser ord han eller hon inte
helt förstår. Ordförrådet måste hela tiden stärkas, även när man arbetar med ordavkodning.
Bland annat därför är det av stor betydelse att det arbetas efter en helhetsprincip, där
textläsning alltid kommer först och efterföljs av aktiviteter för träning av ordavkodning.
Om man vill arbeta på detta sätt med andra texter än de som följer med MÅLIA-programmet,
kan man lägga in en egen lästext i programmet. Eleven läser texten och varje gång något blir
svårt, markeras detta med ett musklick. Efter avslutad läsning kan man se vilka ord eleven
haft problem med och använda sökmaskinen, för att finna andra ord i motsvarande kategori
och med samma svårighetsgrad, för att därefter skriva ut nya övningsblad till eleven. Sedan
kan man återigen på samma sätt gå tillbaka till texten till slut och se om träningen har hjälpt.
3.4 MÅLIAs lästexter och sökmaskin
MÅLIA innehåller lästexter som kan användas tillsammans med Helhetsläsningsprincipen.
Det är texter där man genom MÅLIAs sökmaskin kan skapa ordlistor som kan användas som
supplerande material för ordavkodning. Översikt över texterna finner du i programmet.
MÅLIAs sökmaskin söker utifrån vissa givna kriterier som du kan läsa mer om i manualen.
En sökning kan vara individuell eller för en grupp/hel klass. När läraren har ”beställt” en
uppsättning ord, visas en lång lista med ord på skärmen, som läraren kan välja från och föra
över till en egen lista åt eleven. Listan kan sparas, så att barnet kan öva sig på den flera gånger
och den kan också skrivas ut. Men orden kan man arbeta med på flera sätt. Detta återkommer
vi till senare.
11
3.5 Själva arbetet med orden
Man kan nöja sig med att låta eleven arbeta med ordlistorna, om man använder MÅLIAs
ordlistor tillsammans med andra texter. Vi har emellertid givit några exempel på hur man kan
arbeta supplerande med ord från olika texter, både från MÅLIA och andra material.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Finn ord i ord
Stavelsedelning
Arbete med scheman (Frost, 2003, sida 87-88)
Brickstavning
Hämtdiktat
Pusselhistorier
Arbete med ords grammatiska uppbyggnad
3.5.1: Finn ord i ord.
Uppgiftstypen är speciellt relevant i förhållande till elever som befinner sig i övergången från
att läsa med ljudning till att kunna läsa mer flytande. En hel del elever fastnar här och har då
behov av hjälp för att finna nya strategier. När vi lär eleven att arbeta med att finna nya ord i
ord, hjälper vi eleven att komma vidare från en strategi med ljudning, till att leta efter
semantiska knep inne i orden. Genom att leta efter ord inne i ett längre ord, kommer eleven
att börja leta efter semantiska enheter. Det kan vara nytt för en del att se på ord på detta sätt
och de blir ofta lite överraskade över att få ögonen på självständiga ord inne i andra ord. Man
kan t.ex. ta ordet ”nyheterna” som utgångspunkt. Man ska inte ändra ordningsföljden på
bokstäverna, eftersom det ska utvecklas en ny strategi under läsningen av ord. Vi kan finna
följande ord i ordet ”nyheterna”:
ny
het
heter
nyhet
nyheter
te
er
Erna
Genom att låta eleverna arbeta tillsammans med sina kamrater, kommer man att höra många
goda samtal om ord, som kan utveckla elevernas medvetande om ord, till gagn för läsningen
och stavningen.
3.5.2: Stavelseläsning
Det är säkert många som har goda idéer för hur detta tema bör angripas. Det principiella
menar jag måste vara, - en helhetsprincip som basis. Då blir arbetsgången:
Helhet:
Man utgår ifrån ett textavsnitt som man först läser. Det måste därför vara på ca 80% nivå i
förhållande till den elev man ska arbeta med.
Del:
12
När avsnittet har lästs en eller flera gånger, låter man eleven markera gränsen mellan
stavelserna i alla ord i texten. Läraren följer eventuellt med och försäkrar sig om att eleven
har en relevant metod för uppgiften ifråga. En del ord behöver kanske plockas ut och skrivas
på ett övningsblad bredvid, för att studeras närmare och för att läras in ordentligt. När eleven
har gjort detta, ber man eleven läsa texten igen, men nu med betoning av varje stavelse i
ordet, dvs. att man lätt markerar stavelserna i ordet rytmiskt med rösten.
Helhet:
Eleven blir slutligen ombedd att läsa texten igen på det övningsblad som inte har
stavelsedelats. Läraren är nu uppmärksam på om elevens läsning har förbättrats sedan den
första läsningen.
3.5.3: Arbete med scheman
Målet med den här aktiviteten är att studera ord och bli förtrolig med deras uppbyggnad.
Hjälpmedlet för detta är de övningsblad som utvecklats av läsekonsulent Otto Sørensen
(Sørensen, 1986).
Återigen är det helhetsprincipen som är utgångspunkten. Eleven blir ombedd att läsa en sida i
en text som eleven kan läsa.
a. Eleven blir ombedd att söka t.ex. 5 enstaviga ord med minst 4 bokstäver.
b. Orden ska skrivas in i följande schema:
först, ska, men, nämnt, läst
k
k
s
k
f
k
m
l
n
v
ö
a
e
ä
ä
k
r
k
s
n
s
m
t
n
k
t
k
t
För att kunna göra det, måste eleven först finna vokalen och därefter avgöra hur många
konsonanter det finns före vokalen och hur många det kommer efter. Sedan kan ordet placeras
i schemat. Genom att göra detta, blir eleven förtrolig med ordet och att placera ordet i
schemat, främjar säkerhet i ordavkodning, vilket just är problemet för många elever med läsoch skrivsvårigheter eller bara osäkerhet i ordavkodning. Eleverna kan därefter skapa
liknande uppgifter till varandra. Det kommer att stärka både den som skapar uppgifterna och
den som har till uppgift att lösa dem.
Uppgiftstypen kan också användas för att studera flerstaviga ord och därigenom bli mer
förtrolig även med deras stavning. Utifrån en känd text ska eleven nu välja 5 flerstaviga ord
med t.ex. minst 3 stavelser och minst 6 bokstäver. De här orden ska nu placeras i ett annat
schema, t.ex. orden pastejen, arbetet, bevaras, lägenhet och läraren.
13
k
v k
p
v
a
a
k
s
r
l
ä
e
n
g
k v
t e
b e
b e
h e
l ä
k
j
t
v
t
r
v
e
e
a
k
n
t
r
v
k
a
s
a
r
e
n
Återigen har vi här en aktivitet som för det första är rolig för de flesta av våra elever. För det
andra tvingas de att vara väldigt noggranna för att klara av att hantera orden på detta sätt.
Leken kan vidareutvecklas till att eleverna skapar uppgifter till varandra, eller gör egna
scheman som passar till vissa bestämda ord.
Ett tredje schema kan användas för att medvetandegöra eleverna om ljudstridiga ord.
Utgångspunkten är åter en text som eleven har läst. Nu ska eleven gå på jakt i texten efter t.ex.
5 ljudenliga och 5 ljudstridiga ord. Problematiken omkring detta diskuteras efter behov.
Eleven finner t.ex. följande ord: koka, också, hemlig, sjukdom, skriva, skjuta, sund, kung,
elev, helg
Ljudenliga ord
Ljudstridiga ord
koka
hemlig
skriva
sund
elev
också
sjukdom
skjuta
kung
helg
Vad är svårt??
”ck”
”Sj”
”skj”
”ng”
”j = g”
Efterhand som eleven får fler ord i spalterna, börjar det att komma ord med samma
stavningstyp och med samma regelmässighet. Man kan då hjälpa eleven att finna
sammanhanget och skapa mer organiserade översikter över olika ordgrupper med samma
stavningsproblematik. T.ex. kan vi kanske finna fler ord som har j-ljudet stavat med g i slutet
av ordet.
sarg
varg
karg
borg
sorg
Listan kan gradvis bli längre och längre efterhand som klassen/eleven finner fler och fler ord
med samma problematik.
Genom att arbeta med ord på det sätt som presenteras här, följer man en lärandesprincip som
understryker betydelsen av att elever bör skapa egen kunskap med största möjliga grad av
egen undersökande aktivitet. Genom att göra det, säkrar man kvaliteten på sitt arbete som
lärare på bästa möjliga sätt. Samma lärandesprincip är utgångspunkten för de två följande
aktiviteterna: Brickstavning och hämtdiktat.
14
3.5.4: Pusselhistorier
På alla ställen där eleven läser texter med långa ord, kan följande aktiviteter vara relevanta för
att angripa längre ord och skapa överblick över ords uppbyggnad – utan bruk av morfologisk
kunskap. I dessa uppgifterna är det stavelsedelningen som är utgångspunkten för
nedbrytningen av ord (analysen). Detta ersätts senare av analys på basis av morfologisk
kunskap (se 7).
a) Läraren eller en kamrat är observatör för en elev som läser en text. Läraren eller
kamraten noterar att eleven stannar upp och läser en del av de långa orden i texten
högt.
b) Ett avsnitt av texten kopieras (ca 30-50 ord) – t.ex.:
A – text
Vakten gick in bak pick-upen
och öppnade bakdörren.
Nu upptäckte Noa kommunens logo på sidan av bilen.
På lastflaket låg det några små träd
som de nu började lasta av på marken.
B – text (texten skrivs på långa pappersremsor så här)
Vakt—en gick in bak
pick—up—en och öpp—na—de bak—dör—ren.
Nu upp—täck—te— No-a kom—mu—nens
lo—go på si—dan av bi—len. På last—fla—ket låg
det någ—ra små träd som de nu bör—ja—de las—
ta av på mar—ken.
Vid text A ska eleven läsa och dela upp i stavelser med hjälp av de regler man
vanligtvis använder. Eleven läser texten igen med betoning av stavelserna.
I text B klipps stavelsebrickorna ut och sorteras på bordet i 4 högar: förstavelser till
vänster, ändstavelser till höger och i mitten två högar med mittstavelser och brickor
som är självständiga ord. Detta ökar elevens språkliga medvetande om stavelser i ord.
Nu är eleven klar att påbörja arbetet med återskapandet av berättelsen och får
samtidigt uppleva ett högre medvetande om ordens uppbyggnad. Det används en slags
se-täck över-skriv- teknik i det att eleven
- först läser en liten del av berättelsen i text A. Eleven memorerar tills han/hon kan
komma ihåg textbiten.
- Därefter analyserar eleven textbiten i stavelser och sorterar stavelsebrickorna på
rätt sätt i de olika högarna. Brickorna sätts samman till rader.
- När hela texten lagts på nytt på detta sätt, läser eleven texten på nytt genom att
läsa på brickorna och peka på varje bricka under läsningen.
3.5.5 Brickstavning
Om det fortfarande finns ord som eleven har lite problem med, plockas dessa ord ut
från den lagda B – texten och resten av brickorna tas bort. T.ex.
bör—ja—de
15
Eleven ljudar ordet i stavelser med stavelseuppsamling (b-ö-r/bör, j-a-/ja/börja, de/de/började. När eleven klarar av detta med naturligt uttal och säkerhet, vänds den
första brickan.
-ja—de
Nu försöker eleven stava ordet igen, men nu måste eleven komma ihåg hur den första
stavelsen stavades. Det betyder att stavningen från att ha varit visuell nu får ett
memorerings- och analytiskt inslag. Man går långsamt över till auditiv stavning. När
eleven klarar av detta, vänds nästa bricka.
-de
Eleven försöker nu om igen att stava hela ordet med två brickor vända och om det
lyckas kan också den tredje brickan vändas, så att hela ordet är dolt.
Nu kan eleven visa om han eller hon behärskar hela ordets stavning. Om inte, kan
brickorna vändas för att närmare kontrollera bokstäverna. Till slut kan ordet skrivas
med handskrift.
3.5.6 Hämtdiktat.
I stället för brickstaving, eller som supplement, om det finns behov av det, kan man
använda den lilla texten som hämtdiktat. A-texten läggs en bit från elevens arbetsbord
där arbetsboken ligger. Eleven ser på texten och iakttar den stavelsedelning som
tidigare utförts. När eleven tror sig kunna skriva en liten bit av texten, går eleven
tillbaka till sitt arbetsbord och skriver textbiten i sin arbetsbok. Eleven går tillbaka till
A-texten och ’hämtar’ nästa textbit som åter skrivs i arbetsboken och på detta sätt
fortsätter arbetet tills eleven har ’hämtat’ hela textstycket. Eleven kan nu jämföra sin
nedskrivning med A-texten och se om allt blev rätt.
På detta sätt eliminerar man risken för att eleven, för att klara av uppgiften ”skriver
av” från texten. Om läraren står vid sidan om eleven under tiden som eleven arbetar
med att lära sig A-texten, kan man få ett samtal med eleven om vad det är som är svårt
i de enskilda orden och vad som är lätt. På detta sätt får man ett samtal om vad man
måste göra för att lära sig att stava rätt.
3.5.7. Arbete med ords grammatiska uppbyggnad (morfologi)
När eleven blir säker i den fonologiska stavningen som vi jobbat med under
punkt 4, 5 och 6, börjar eleven bli mogen för att ta emot grammatisk kunskap om ords
uppbyggnad. Här är utgångspunkten ordklasser och de böjningsformer som är knutna
till dem. I vissa fall kan det underlätta för eleven att få en sådan översikt över ordens
byggstenar och ibland är det speciellt användbart i förbindelse med feltypsanalyser hos
äldre elever som inte har alltför många fel. Det finns en del material som fokuserar på
denna typ av stavningskunskap.
16
a) få fram orden
b) få fram orden tillsammans med rätt/fel – så att man också kan jämföra, när det är
samma 20 ord – men i blandad form.
Det är viktigt, att läraren snabbt kan skapa sig en överblick. Därför är histogrammet
tillsammans med kategorin med övningstyper det viktigaste.
Läraren ska dock kunna se vilka ord, som lästs/skrivits rätt, för att se framsteg/lärande.
3.5.8:Litteratur:
Bloom, L. & Tinker, E. (2001): The Intentionality Model and Language
Acquisition: Engagement, Effort, and the Essential Tension in Development.
Monograph of the Society for Research in Child Development, 66, 1-91.
Frost, J. (2005) Læsemåleren. Köbenhavn: Gyldendal.
Frost, J. (2008): Læsemesteren. Köbenhavn: Gyldendal.
Frost, J. (2003): Lärarvejledning til Freja og Eskil, 1. klasse.
Köbenhavn: Gyldendal
Frost, J. (2003): Lärarvejledning til Freja og Eskil, 2. klasse.
Köbenhavn: Gyldendal
Frost: J. (2003): Principer fior god läsehögtlärande. Oslo: Cappelen Akademisk
(Finnes också på dansk og på svensk)
Goethe, J. W. von (1802): Natur und Kunst. Æstetisk credo. Sonnet.
Gough, P.B. & Tunmer, W.E. (1986): Decoding, Reading, and Reading Disability.
Rase: Remedial and Special Education, 7, 6-10.
Juel, C. (2004): Making Words Stick. Educational Leadership, 61, 6, 30-34.
Nielsen, J. C., Allerup, P., Ankerdal, H., Gamby, G., Poulsen, A. og Slöegård,
A. (1997): IL-pröverne. Et prövemateriale til beskrivelsen og vurdering af
börns læsning på 3.-7. klassetrin. Dansk psykologisk Forlag.
Vygotsky, L.(1971): Tænkning og Sprog. Hans Reitzels Forlag.
Bilagor
Texter för bedömning av lässäkerhet
Låt eleven läsa texterna och bedöm vilken lix-nivå eleven behärskar med 80/90% säkerhet.
Dessa texterna kan du också öppna i själva programmet.
Noa går en tur
I
Noa har en egen hund.
Hunden heter Laban.
Laban är 4 år.
Noa går en tur
med Laban varje dag.
De går en tur i en skog,
som ligger nära
där han bor.
Det är en liten skog.
17
Därför kallar Noa den för
100 meter skog.
(46 ord. Lix: 7)
II
Det är för att han har läst Olle Brum.
I Olle Brum har de också 100 meter skog.
När Noa går i 100 meter skog,
blir skogen till 1000 meter skog,
ja, kanske också till 10.000 meter skog.
Noa har väldigt god fantasi.
Det händer något spännande
varje gång han går en tur med Laban.
I går såg han en elefant.
Den stod med sin långa snabel
lyft upp i luften.
Den ville äta alla blad
som satt överst i träden.
Det var de som var allra saftigast.
(88 ord. Lix: 14)
III
Men Noa har sett annat än djur.
En dag såg han fyra sjörövare
som grävde ner sin skatt
under det största trädet i skogen.
Ja, ganska exakt
var det sex steg från trädet
mot en trästubbe
av en stor bok.
Noa gömde sig under buskarna.
Han höll hårt om Labans nos
så han inte skulle skälla.
Den ene vaktade.
Han gick fram och tillbaka och såg sig om i alla riktningar.
Två av de andra männen grävde med var sin spade.
Jorden var hård och man kunde höra
att det fanns jättemånga stenar.
Den fjärde mannen stod vid sidan av dem
och dirigerade otåligt.
Det måste vara sjörövarkaptenen.
(108 ord. Lix: 20.)
18
IV
Men kanske det inte var sjörövare
ändå, tänkte Noa!
En av dem hade lapp för ögat,
men han hade på sig cowboy-byxor.
Sjörövare gick inte med cowboy-byxor
och de hade heller inte sjörövarhattar
med dödskallar.
De hade mössor som det stod Rockwool på.
Sådana mössor hade Noa sett nere på byggmarknaden.
De som arbetade där hade sådana mössor.
Plötsligt började Laban pipa.
Kanske Noa höll lite för hårt om hans nos.
Han släppte lite på greppet. Det hjälpte.
”Du måste vara helt stilla,” sa Noa.
Laban började slicka honom på handen.
(91 ord. Lix: 25)
V
När Noa hade iakttagit männen en stund
hörde han plötsligt en bil komma.
Noa reste sig högt upp på armbågarna och förde gräset lite åt sidan
för att kunna se bättre.
En grå pick-up backade in mot männen från stigen,
som gick rakt genom 100 meter skog.
Mannen som hade hållit vakt, dirigerade in bilen mellan trädstammarna
ända fram till gropen de andra höll på att gräva. Där stannade den.
Vakten gick in bak pick-upen
och öppnade bakdörren.
Nu upptäckte Noa kommunens logo på sidan av bilen.
På lastflaket låg det några små träd
som de nu började lasta av på marken.
Så plockade de fram flera spadar från flaket och
snart var alla männen i full färd med att gräva nya gropar.
Noa smög sig baklänges bort från buskarna han låg under
och höll Laban hårt i kopplet. Så reste han sig och
smög sig försiktigt bort från männen.
”Nu tror jag inte att det finns fler sjörövare i denna skogen,”
sa Noa och drog iväg med Laban.
Laban tittade upp på honom och lyfte på det ena örat.
”Ska vi springa?” ropade Noa och sedan sprang de hela vägen hem.
Laban började bjäfsa ooch hoppa högt efter kopplet.
Det var säkert roligare än att ligga under en buske
och spionera på sjörövare.
(214 ord. Lix: 26)
19
20