Transcript STUDENTBEDÖMNING AV PROJEKT

4:e Högskolepedagogiska utvecklingskonferensen
i Karlstad 16 maj 2014
STUDENTBEDÖMNING AV PROJEKT C Rehnström
Institutionen för ingenjörs- och kemivetenskaper
Karlstads universitet
651 88 Karlstad,
[email protected]
Abstract: Sedan 2007 genomförs studentprojekt på byggingenjörsprogrammet utifrån
konceptet att studenterna bedömer varandras projekt vid flera tillfällen under kursens gång.
Vid varje tillfälle bedömer även läraren projekten. Resultatet har blivit att studenterna är
tydliga i sin presentation, lär sig kontinuerligt, har en förbättrad förmåga för kritiskt och
konstruktivt tänkande samt är godkända vid kursslut. Som bieffekt har lärarens
arbetsinsatser när det gäller bedömning fördelats över kursen istället för att vara
koncentrerad till slutet.
Sökord: byggingenjörsprogram, delinlämning, handledning, kontinuerlig utvärdering,
studentbaserad bedömning
INLEDNING
Att tillämpa teorier i en kurs på ett praktiskt projekt har
varit en central del i undervisningen på
byggingenjörsprogrammet
under
en
lång
tid.
Traditionellt har projekten inom konstruktionskurser i
byggteknik varit upplagda så att studenterna genomför
beräkningar och ritar ritningar med handledning under
kursens gång, och mot slutet lämnar in de färdiga
resultaten. Effekten av detta blir att läraren sitter med ett
stort antal inlämnade uppgifter och ska ge feedback som
studenterna får när kursen i stort sett är slut eller i värsta
fall efter avslutad kurs. Vad tar studenterna till sig av
kommentarer från läraren då?
I många fall är det dessutom svårt att följa studenternas
beräkningar då tydlighet saknas i presentationen. Hur
kan det förbättras?
Kan det på något sätt utformas en projektstruktur som
samtidigt lär studenterna tydlighet, uppmuntrar till
kontinuerlig inlärning och en förmåga till kritiskt och
konstruktivt tänkande?
Denna artikel beskriver ett koncept som har tillämpats på
byggingenjörsprogrammets projektuppgifter sedan 2007
för att förbättra studenternas förmåga att vara tydliga i
skrift, fördela studenternas arbetsinsats över hela kursen
samt öka studenternas bedömningsförmåga.
PEDAGOGISK MODELL
Utvecklingen av projektkonceptet bygger på en
pedagogisk modell som tillämpas sedan länge inom
byggteknik på Karlstads universitet. Modellen har bland
annat beskrivits av Olin (2005) och är uppbyggd av tre
grundstenar, nämligen intention, pedagogisk handling
samt resultat – utvärdering. Arbetsgången enligt
modellen följer ett cykliskt mönster där varje steg är
beroende av det föregående enligt figur 1.
Intention
Resultat utvärdering
Pedagogisk
handling
Figur 1. Generell pedagogisk modell (Olin, 2005)
Enligt modellen baseras utvecklingsarbetet på en
pedagogisk intention, alltså ett eller flera mål som ska
uppnås. För att uppnå detta/dessa mål utförs någon form
av pedagogisk handling som är planerad utifrån den
pedagogiska intentionen. Resultatet utvärderas sedan för
att se om uppsatta mål nåtts. Därefter börjar ett nytt varv
på utvecklingscykeln.
INTENTION
Intentionen med projektkonceptet är flera:
 kontinuerlig feedback och inlärning för studenterna
 förbättra studenternas förmåga att uttrycka sig
tydligt i skrift
 förbättra studenternas förmåga till bedömning av
andras arbete
 förbättra studenternas förmåga till kritiskt och
konstruktivt tänkande
Kontinuerlig feedback och inlärning
Med projektarbeten som har en inlämning i slutet av
kursen tenderar studenterna att i början av kursen ta det
lugnt för att mot slutet satsa allt för att lämna in arbetet i
tid. Den feedback studenterna då får kan i värsta fall ges
efter avslutad kurs och bli ”meningslös”. Läraren kan
också inse att studenterna helt har missuppfattat vissa
delar. Eventuella kompletteringar kan dra ut på tiden och
läraren kan få in projekt som är flera år gamla.
I motsats till detta kan kontinuerliga inlämningar, och
feedback på projektarbetet under kursens gång, ge
studenterna möjlighet till kontinuerlig inlärning. Berg
(2013) refererar till Jungic et al (2012) när han skriver att
ökad grad av kontinuerlig examination också verkar
resultera i effektivare studenter.
Tydlighet i skrift
Ett stort problem med en inlämning i slutet av kursen
kan vara att läraren inte har möjlighet att fråga
studenterna vad de menar med det de skrivit, ifall det
inte framgår tydligt. En konsekvens är att bedömningen
av deras arbeten drar ut på tiden för att läraren måste
”leka detektiv” för att få ett sammanhang.
Med ökad skriftlig tydlighet från studenternas sida ökar
också möjligheten att som lärare förstå vad de menar.
Därmed minskar även arbetsinsatsen och tiden för
bedömning.
Att i en framtida anställning tydligt kunna presentera
problem och lösningar är även ett krav för att få ut en
högskoleingenjörsexamen enligt andra bilagan i
Högskoleförordningen. Under rubriken Färdighet och
förmåga står att studenten bland annat ska
- visa förmåga att muntligt och skriftligt redogöra för
och diskutera information, problem och lösningar i
dialog med olika grupper
(Utbildningsdepartementet, 2014)
Som färdig högskoleingenjör är det viktigt att kunna få
fram den information som är relevant till läsaren. Det är
alltså viktigt att kunna anpassa en text efter olika läsares
förmågor och kunskaper beroende på vilka den är menad
för, vilket också beskrivits av Fornstedt och Samuelsson
(2012).
Bedömning av andras arbete
Att kritiskt kunna granska och bedöma en text av något
slag är en del av en professionell ingenjörs vardag. Att
sedan ge konstruktiv kritik som inte stjälper utan snarare
hjälper är också viktigt och framgår även av ovan
nämnda
examenskrav
i
Högskoleförordningen.
Dessutom står även under rubriken Färdighet och
förmåga att studenten ska
- visa förmåga till lagarbete och samverkan i grupper
med olika sammansättning
(Utbildningsdepartementet, 2014)
PEDAGOGISK HANDLING
Den pedagogiska handlingen
projektkonceptets upplägg.
beskrivs
genom
Projektet utförs individuellt, men studenterna samarbetar
två och två och har individuella inlämningar. Under
kursens gång har studenterna 3-4 delinlämningar och en
slutinlämning. Varje delinlämning följs av ett
responstillfälle. Delinlämningarna fördelas jämnt i tid
över kursen. Responstillfällena läggs cirka två dagar
efter respektive delinlämning.
Inför varje respons överlämnas rapporten till en annan
student samt till ansvarig lärare. Vid responstillfället ger
opponenten sin kritik på arbetet. Kritiken skall beröra
upplägg, innehåll och hur väl texten kan förstås av
läsaren. Studenten som tar emot kritiken får inte gå i
försvar utan får endast ställa frågor till opponenten.
Orsaken till detta är att det är läsarens förmåga att
uppfatta vad som menas som bedöms, inte orsakerna till
varför studenten skrev/ritade som han/hon gjorde.
Därefter byts rollerna. Vid varje respons får studenten en
ny opponent. Efter varje respons skall studenten redigera
sin rapport.
Även läraren bedömer rapporterna och sitter med vid
responstillfällena. När opponenten är färdig med sina
kommentarer kan läraren ge kompletterande feedback.
Läraren finns också tillgänglig för eventuella frågor vid
opponeringen. Varje delinlämning och respons är
obligatorisk och är en del av examinationen. För att bli
godkänd krävs även att arbetets innehåll är riktigt.
Möjligheten att få överbetyg försvinner om studenten
inte lämnar in del- och slutinlämningar vid fastställda
tidpunkter.
UTVÄRDERING
Kontinuerlig
feedback,
genom
införandet
av
delinlämningar och responstillfällen på projekt, har
resulterat i att studenternas, liksom lärarens,
arbetsinsatser har fördelats över hela kurstiden. Från att
förut ha intensifierats mot slutet fås nu en jämnare
arbetsbelastning, även om arbetsbördan blir något högre
för både studenter och lärare i samband med
delinlämningar och responstillfällen.
Det har också resulterat i att istället för att många har
kompletteringar att göra, är de flesta godkända på sina
projekt i samband med kursens slut. Detta har i sin tur
medfört ökad genomströmning på kurserna där
projektkonceptet används. Läraren har också kunnat
följa upp om delinlämningar visat på missuppfattningar
av teorin i kursen.
En konsekvens av att låta studenterna bedöma varandras
arbeten är att de inser vikten av att vara tydlig i sin
presentation.
Vid responstillfällena framför studenterna sin kritik till
olika studiekamrater varje gång angående upplägg,
innehåll och hur lätt det är att förstå vad som menas med
det som skrivits. När studenterna är väl förberedda har
detta lett till intressanta diskussioner och den som fått
kritik vet vad som är bra, vad som behöver åtgärdas och
på vilket sätt.
De allra flesta studenter är väl förberedda, men de få
som inte är det kan ha svårt att inse betydelsen av ett
responstillfälle. För att responstillfällena ska vara det de
är tänkta att vara, nämligen en inlärningsmöjlighet,
gäller att alla parter är väl förberedda. Från lärarens håll
är det viktigt att vid introduktionen av projektuppgiften
vara tydlig i både skriftlig och muntlig information om
vikten av granskning av andras arbeten för att förbättra
inlärningen vid responstillfällena.
Kursvärderingar har genom åren genomgående visat att
studenterna i de olika kurserna överlag är nöjda med
projektkonceptet
med
delinlämningar
och
responstillfällen.
Projektkonceptet med studentbedömningar har använts
och utvecklats i kurser på byggingenjörsprogrammet
sedan 2007. Generellt har studenternas förmåga att visa
tydlighet i sina projektrapporter och ge feedback till sina
studiekamrater förbättrats avsevärt över åren och genom
årskurserna.
Universitetskanslerämbetets utvärdering visar också att
projektkonceptet gett resultat. För målet
- visa förmåga att muntligt och skriftligt redogöra för
och diskutera information, problem och lösningar i
dialog med olika grupper
fick byggingenjörsprogrammet vid Karlstads universitet
bedömningen mycket hög kvalitet.
REFERENSER
Berg
M
(2013).
Kontinuerlig
examination.
Konferensbidrag,
Högskolepedagogisk
utvecklingskonferens, Karlstad, 2013.
Fornstedt T, Samuelsson J (2012). Kaospedagogik –
Yrkesförberedande träning i kommunikation och
problemlösning.
Konferensbidrag,
Högskolepedagogisk utvecklingskonferens, Karlstad,
2012.
Jungic, Kent, Menz (2012). On Online Assignments in a
Calculus Class. Journal of University Teaching &
Learning Practice, Vol 9.
Olin M (2005). Hållfasthetslära på ett nytt sätt.
Proceedings 2005 för Utvecklingskonferensen för
högre utbildning, Karlstad, 2005, s 119-123.
Utbildningsdepartementet (2014). Högskoleförordningen
(1993:100). Tillgänglig på http://www.notisum.se/
rnp/sls/lag/19930100.htm#R160. (18 april 2014)