Transcript Betydelsen av tidigare lärande och erfarenhetsbaserad kunskap i

Abstrakt Nordisk yrkespedagogisk konferanse, 11-13 juni 2014, Høgskolan i Oslo och Akershus
Betydelsen av tidigare lärande och erfarenhetsbaserad
kunskap i yrkeslärarutbildningen på distans
Lisbeth Amhag, Lektor & FD i Pedagogik, Malmö högskola, Fakulteten för lärande och samhälle
Syftet med studien var att undersöka, beskriva och analysera mötet mellan den teoretiska
högskoleförlagda yrkeslärarutbildningen, HFU och den praktiska verksamhetsförlagda utbildningen,
VFU samt vilka betydelser olika medaktörer (lärare, VFU-handledare, kurskamrat) bidrar med för
lärande och utveckling. Ett möte är det mellan omedelbara sociala/kollektiva och kulturella/bildande
upplevelser och andra läraktiviteter och interaktioner som yrkeslärarstuderande möter under HFU
och VFU. Ett annat möte är det mellan tidigare erfarenhetsbaserade kunskaper i en ny teoretisk,
akademisk kontext under HFU som främst sker på distans med olika nätbaserade läraktiviteter.
Studenterna är redan yrkesmässigt professionella i vid bemärkelse, men deras tidigare
erfarenhetsbaserade kunskaper ska anpassas till både en lärande praktisk kontext och en akademisk
nätbaserad kontext samt professionaliseras för ett arbete som yrkeslärare i något av
gymnasieskolans tolv yrkesprogram. Följande forskningsfrågor söks svar på:
 På vilket sätt påverkar tidigare lärande och erfarenhetsbaserad kunskap studenters lärande
och utveckling?
 I vilken omfattning kan nya medietekniker i distansundervisning främja läraktiviteterna och
prestationerna där studenterna har med sig flera års yrkeserfarenhet?
Yrkeslärarutbildningen omfattar 90 högskolepoäng (hp) och antagningskravet är kvalificerade och
relevanta yrkeskunskaper (HSVFS, 2011:7). I utbildningen ingår sex 15 högskolepoängskurser på
grundnivå som omfattas av en utbildningsvetenskaplig kärna om 60 hp och verksamhetsförlagd
utbildning (VFU) om 30 hp på en partnerskola eller inom ramen för egen anställning som obehörig
yrkeslärare i gymnasieskolan. Innehållet i yrkeslärarutbildningen har stark koppling mellan tidigare
yrkesutbildning och yrkeserfarenhet. Avsikten är att genomföra en professionsinriktad utbildning för
undervisning i yrkesämnen där yrkes- och ämneskunnande, yrkesdidaktik och moment inom den
utbildningsvetenskapliga kärnan integreras.
Den första delen av syftet berör studiens kontext, vilken är yrkeslärarutbildningen som genomfört
s på halvfart distans. Ofta erbjuds i distansundervisningen en kombination av synkron och asynkron
kommunikation (Scheuer m.fl., 2010), vilket medför nya sätt att undervisa på och lära sig i och med.
Därmed ökar behovet av varierande pedagogik, didaktik och teknik, beroende på om
distansundervisningen sker synkront, dvs. i samma tid och rum som i en skolsal eller via emötessystem med webbkamera och ljud, så kallade webinarier (WEB-baserade semINARier) – eller
asynkront, dvs. i olika tid och rum som i nätbaserade diskussionsfora eller via e-post och chatt. Det
som skiljer dem åt är att den synkrona kommunikationen existerar för stunden och oftast är muntlig,
medan den asynkrona kommunikationen är fördröjd och oftast skriftlig vilket synliggör omfattningen
av allas deltagande. Flera studier visar att det är möjligt att både studera och designa olika
nätbaserade kollaborativa läraktiviteter för att främja distansstudenters lärande och genomföra dem
i praktiken (Amhag 2010; 2011; 2012; 2013a; 2013b; Amhag & Jakobsson, 2009).
Den andra delen av syftet berör tidigare lärande och erfarenhetsbaserad kunskap. Enligt Boud och
Garrick (1999) har lärande i arbetslivet blivit ett av det mest spännande utvecklingsområdet. En klyfta
har existerat mellan, å ena sidan de som har studerat lärande, å andra sidan de som studerat
lärandekonsekvenserna i arbetslivet. Det är därför angeläget att diskutera relationen mellan tidigare
lärande, erfarenheter och kunskap (Dewey, 1938). Som jag erfarit under tio år som lärare i
yrkeslärarutbildningen har studenterna skilda erfarenheter och olika yrkeskunskaper med sig in i
utbildningen. Inom ramen för utbildningen kommer deras erfarenhetsbaserat lärande att möta både
den teoretiska högskoleförlagda yrkeslärarutbildningen, HFU och den praktiska verksamhetsförlagda
utbildningen, VFU. Studenternas yrkeskunnande kommer därmed att påverka lärandeprocesserna på
Abstrakt Nordisk yrkespedagogisk konferanse, 11-13 juni 2014, Høgskolan i Oslo och Akershus
olika sätt och även deras upplevelser av nya sammanhang av erfarenhetsbaserat lärande under
utbildningen. Yrkeskunnande kan förstås med olika begrepp (Lindström, Lindberg & Pettersson,
2011). Antingen som yrkeskultur där olika moment har överförts och vuxit fram under en viss tid i
yrket eller yrkespraxis som kan jämföras med yrkestradition eller som i denna studie att studenterna
är mer eller mindre medvetna om vad som kan göras och varför de gör just detta val under HFU och
VFU.
Teoretisk utgångspunkt
Teoretiskt är studien främst baserad på sociokulturell teori, där vår förståelse av språk,
kommunikation, kultur/bildning och olika aspekter av det sociala/kollektiva sammanhangets
betydelse för studenters lärande och utveckling är centralt (Vygotsky, 1978; 1988; Wegerif, 2007;
Wenger, 1998; Wertsch, 1991; 1998; 2007). Sociokulturell teori belyses genom Wengers (1998, 2004,
s. 5) tre komponenter: mening, praktik och gemenskap. Mening, som ett sätt att tala och visa sitt
lärande och sin utveckling, individuellt som kollektivt. Praktik, som ett sätt att tala om olika
perspektiv som motiveras av ömsesidigt handlande i diskussionsfora, webinarier (WEB-baserade
semINARier) och chattkommunikationerna. Gemenskap, som ett sätt att tala om den
sociala/kollektiva betydelsen och att deltagandet betraktas som en resurs. Därutöver används
Banduras (1997; 1982; 2002) efficacy-begrepp på vilket sätt olika dimensioner i kapacitetsförmågan
tas tillvara. Det vill säga studentens specifika självkänsla, självtillit och självförtroende över de egna
förmågorna att påverka och prestera oberoende av kontext, tid och plats etc. I denna studie sker
undervisningen främst på distans och datorstödd, vilket innebär att kunna delta i nätbaserade
läraktiviteter på ett framgångsrikt sätt. Detta benämns computer self-efficacy (CSE). Tre inbördes
dimensioner kommer att närmare studeras (Compeau & Higgins, 1995): magnitud/omfattning, styrka
och generaliserbarhet. Magnituden återspeglar studentens kognitiva kunskapsprocesser som
problemlösning, begreppsbildning, perception, uppmärksamhet och reflektion. De med hög CSE
uppskattar själv att de kan arbeta med mindre support, kollektiva kommunikationer samt hantera
och värdera teorier och begrepp, än de med låg CSE. Styrkan av CSE återspeglar studentens
självförtroende. Studenter med hög styrka av CSE bedömer inte bara att de kan genomföra svåra
kursuppgifter (hög magnitud), för de visar också större självförtroende att framgångsrikt utföra alla
kursuppgifterna och redovisningarna. Generaliserbarheten av CSE återspeglar studentens medie- och
informationskunnighet. Studenter med hög CSE-generaliserbarhet anser sig vara tillräckligt
kompetenta att kunna delta och använda de olika medieredskapen som diskussonsfora, ”flipped”miniföreläsningar samt web-kamera, head-set och chatt under webinarierna. De studenter med låg
CSE-generaliserbarhet är osäkra på sin kompetens, som också kan visas av ”lurking”, dvs. studenterna
lurpassar genom att delta sporadiskt under webinarierna och/eller bidrar fåordigt i diskussionsfora.
För att kunna tydliggöra på vilket sätt ett ömsesidigt erkännande av tidigare kunskaper har
betydelse används Honneths (2003) erkännandeteori. Sambanden i ömsesidigt erkännande bör
etbaleras i tre områden: den intima/privata sfären, den legala/rättsliga sfären och sfären av
solidaritet/kamratanda. Erkännande av tidigare erfarenheter kan ske på flera sätt, men när
erfarenheternas betydelse bekräftas, kan tron på den egna förmågan att utföra
yrkeslärarutbildningen som i denna studie framgångsrikt öka. Förmågan att känna, tolka och
förverkliga sina yrkeskunskaper och förväntningar under exempelvis yrkeslärarutbildningen, beror
främst på utvecklingen av självförtroende, självrespekt och självkänsla som även Bandura betonar
(1997; 1982; 2002). Exempelvis kan det egna praktiska och privata yrkeskunnandet i relation till det
teoretiska i HFU och legala i skolans styrdokument vinnas och upprätthållas genom att få erkännande
av någon lärare/VFU-handledare/kurskamrat som också studenten erkänner. Det bekräftade
yrkeskunnandet kan därmed stödja studenters lärande och utveckling inför en ny profession som
yrkeslärare. Dessa relationer av ömsesidigt erkännande betraktas i denna studie utifrån att
gemensamma värderingar av erkännande kan erkännas, som i denna studie under HFU och VFU av
olika medaktörer.
Abstrakt Nordisk yrkespedagogisk konferanse, 11-13 juni 2014, Høgskolan i Oslo och Akershus
Metod och genomförande
Metodmässigt har lärprocesser i muntliga synkrona webinarier, textbaserade kunskapsutbyten i
diskussionsfora och chattkommunikationer följts i yrkeslärarutbildningen, 90 högskolepoäng med 22
studerande (15 kvinnor, 7 män) som genomfört de tre första kurserna på halvfart distans (ht12, vt13,
ht13). Sexton studenter (73 %) arbetar som obehöriga lärare och sex (27 %) av dem gör sin praktik på
en gymnasieskolas yrkesprogram.
Undervisningen i de tre första kurserna yrkeslärarutbildningen har i olika omfattning kombinerats
med skriftliga asynkrona läraktiviteter i diskussionsfora för erfarenhetsutbyte kring ett bestämt
kursinnehåll och muntliga synkrona webinarier i ett e-mötessystem online. Fördelen med synkrona
webinarier är att studenterna direkt ansikte mot ansikte kan se och höra varandra och diskutera
kurslitteratur och begrepp, ha genomgångar om och handledning i olika kursuppgifter etc. En annan
möjlighet är att studenterna kan ge och få muntlig kamratrespons, vara samtalsledare samt redovisa
och examineras muntligt. En ytterligare möjlighet med ett e-mötessystem är också att de synkrona
webinarierna kan spelas in för senare asynkron visning online i den nätbaserade lärgemenskapen för
repetition, jämförelser och vidare reflektion och analys. Lärare kan även förbereda webinarierna
genom att spela in genomgångar eller mini-föreläsningar om metoder, begrepp, teorier,
kursuppgifter och kurslitteratur. Dessa benämns här ”flipped intro-webinarier” och kan utgöras av
PowerPoint-presentationer, PDF-dokument, bilder eller filmer som kan användas som stöd i syfte att
nå djupare diskussioner och erfarenhetsutbyten. Flipped intro-underlaget kan också användas under
webinariet.
Datainsamlingen består av kvalitativa forskningsintervjuer som genomfördes med sex studenter
efter att tre av sex 15hp kurser var avslutade. Under kurserna har sju webinarier (totalt 6,5 timmar)
följts och analyserats. Därutöver finns två kursvärderingar från juni-13 och februari-14 om
arbetsformerna och läraktiviteterna med svarsalternativ i en 6-gradig skala (1. stämmer inte alls – 6.
stämmer precis) samt med två öppna frågor.
Resultat
Analysen av de kvalitativa forskningsintervjuerna utifrån Wengers (1998, 2004, s. 5) samtliga tre
komponenterna; mening, praktik och gemenskap och Honneths (2003) erkännandeteori om
ömsesidigt erkännande, är under bearbetning för publicering i nationell tidskrift. Under konferensen
kommer preliminära resultat att lyftas fram och diskuteras.
Generellt visas utifrån studenternas datorstödda kapacitetsförmåga (CSE) i den första
kursvärderingen (juni-13) efter den andra kursen om styrdokument, yrkesdidaktik och bedömning att
majoriteten av studenterna (15 svar, 68 %) främst anser att ”flipped”-miniföreläsningarna (87 %) och
därefter webinarierna (73 %) har bidragit till deras lärande, i jämförelse med föreläsningar/campus
vid kursstart (67 %). Majoriteten av studenterna (80 %) har tagit del av ”flipped”-miniföreläsningarna
(80 %) och anser att de varit aktiva under webinarierna. Mest betydelse har diskussionerna om olika
didaktiska perspektiv haft (73 %). Samtliga studenter anser sig ha medie- och informationskunnighet
(100 %) och de flesta vill helst arbeta i dialog med andra (93 %).
I jämförelse med den andra kursvärderingen (februari-14) efter den tredje kursen i
yrkeslärarutbildningen om utveckling, lärande och specialpedagogik framför majoriteten av
studenterna (12 svar, 55 %) att främst kursuppgifterna (93 %) och föreläsningarna vid kursstart (92
%) har bidragit till deras lärande. Därefter webinarierna (75 %) och av lite färre studenter ”flipped
intro-webinarierna” (66 %). Emellertid har samtliga studenter (100 %) i efterhand granskat och
reflekterat över innehållet i de inspelade webinarierna och ”flipped intro-webinarierna”. Majoriteten
av studenterna (92 %) anser också att de varit aktiva i att ta del av ”flipped intro-webinarierna” och
under webinarierna (83 %) genom att diskutera olika perspektiv. Några studenter efterlyser ännu fler
kunskapsutbyten och samarbetsformer.
Abstrakt Nordisk yrkespedagogisk konferanse, 11-13 juni 2014, Høgskolan i Oslo och Akershus
Referenslitteratur
Amhag, L. (2010). MELLAN "JAG" OCH ANDRA. Nätbaserade studentdialoger med argumentering och
responsgivning för lärande. Malmö University: Malmö Studies in Educational Sciences:
Doctoral Dissertation Series 2010:57.
Amhag, L. (2011). Students´ Argument Patterns in Asynchronous Dialogues for Learning. In Research
Highlights in Technology and Teacher Education 2011 (s. 37-144): Ed/ITLib Digital Library
http://storefront.acculink.com/aace.
Amhag, L. (2012). High school students’ argument patterns in online peer feedback. I E. Favaron, M.
Pumilia-Gnarini, E. Pacetti, J. Bishop och L. Guerra (red.). Handbook of Research on Didactic
Strategies and Technologies for Education: Incorporating Advancements, s. 711-723, Vol. 2v
http://www.igi-global.com/chapter/high-school-students-argument-patterns/72113
Amhag, L. (2013a). Kamratrespons och självvärdering i nätbaserat lärande. I L. Amhag, F.
Kupferberg & M. Leijon (red.), Medierat lärande och pedagogisk mångfald. Lund:
Studentlitteratur
Amhag, L. (2013b). Creativity in and between Collaborative Peer Assessment Processes in Higher
Distance Education. I Creative Education (Special Issue on Higher Education), 4 (7A2), s. 94104, DOI: 10.4236/ce.2013.47A2011.
Amhag, L. & Jakobsson, A. (2009). Collaborative Learning as a Collective Competence when Students
Use the Potential of Meaning in Asynchronous Dialogues. Computers & Education, 52(3), s.
656-667.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. Basingstoke: W. H. Freeman.
Bandura, A. (1982). Self-efficacy Mechanisms in Human Agency. American Psychologist 37:122-147.
Bandura, A. (2002). Growing primacy of human agency in adaption and change in the electronic era.
European Psychologist 7(1), 2-16.
Boud, D., & Garrick, J. (Eds.). (1999). Understanding learning at work. Psychology Press.
Compeau, D. R. & Higgins, C. A. (1995). Computer self-efficacy: Development of measure and initial
test. MIS Quarterly 19 (2), 189–211.
Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Collier Books
Honneth, A. (1995). The Struggle for Recognition: The Moral Grammar of Social Conflicts. Cambridge:
The MIT Press.
Honneth, A. (2003). Erkännande – praktisk-filosofiska studier. Bokförlaget Daidalos.
Högskoleverket (2011:7). Föreskrifter om ändring i Högskoleverkets föreskrifter (HSVFS 2011:5) om
kvalificerade och relevanta yrkeskunskaper för särskild behörighet till utbildning som leder till
yrkeslärarexamen.
Lindström, L., Lindberg, V. & Pettersson, A. (2011). Pedagogisk bedömning: att dokumentera,
bedöma och utveckla kunskap. Stockholms Universitets förlag.
Scheuer, O., Loll, F., Pinkwart, N. & McLaren, B. M. (2010). Computer-supported argumentation: A
review of the state of the art. Computer-Supported Collaborative Learning (5), 43-102.
Wegerif, R. (2007). Dialogic education and technology: Expanding the space of learning. New York:
Springer.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice - Learning, meaning and Identity. New York: Cambridge
University Press.
Wertsch, J. V. (1998). Mind as Action. Oxford: Oxford University Press.
Wertsch, J. V. (1991). Voices of the Mind. A Sociocultural Approach to Mediated Action. Cambridge:
Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. (1988). Thouhgt and language. Cambidge: MIT Press.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: Development of Higher Psychological Processes. I M. Cole, V.
John-Steiner, S. Schribner & E. Souberman (red.). Cambridge: Harvard University Press.