Transcript Lærers følgedag i sykehuspraksis – for praksisveileders skyld?

Sykepleievitenskap . Omvårdnadsforskning . Nursing Science
Lærers følgedag i sykehuspraksis
– for praksisveileders skyld?
Kari Langeland, Høgskolelektor, Lisbeth Thoresen, Førsteamanuensis
NURSE TEACHER IN CLINICAL PRACTICE – FOR THE SUPERVISER?
ABSTRACT
Aim: The aim of this study is to illuminate nurses’ and student nurses’ experiences of the meaning of nurse teachers’ presence in clinical
practice.
Background: The justification for this study is that no empirical studies related to the meaning of teachers’ presence in a densely populated
surgical ward have been conducted.
Design: The transcribed interview texts were subjected to a phenomenological-hermeneutic interpretation.
Method: Four registered nurses and four student nurses were interviewed about their experiences of nurse teacher’ presence in an orthopaedic
hospital ward.
Conclusions: Findings in this study indicate that the nurse teacher has an important role in clinical practice, as well in a densely populated
ward. The most salient point revealed by the study is the great responsibility the nurses felt for supervising and especially for the evaluation of
the students. This was particularly in cases where they had to fail the students. Both nurses and student nurses expressed that the students
acquired more knowledge when preparing nursing together with nurse teacher from the university college. Nurses supervising students in
clinical practice need to share the great responsibility with the nurse teacher.
KEY WORDS: clinical studies, nurse teacher, student nurses/nurses, phenomenological-hermeneutic, responsibility, knowledge.
Innledning
En undersøkelse av norske helse- og sosialfagutdanninger viser at praksisstudier stadig tillegges stor betydning (1). Ikke minst for å utvikle
yrkesidentitet og rekruttere helse- og sosialpersonell er praksisstudier
viktige. Rapporten viser samtidig at det er betydelige utfordringer knyttet til å gjennomføre og sikre gode praksisplasser og god læring. I bachelorutdanningen i sykepleie har praksisdelen vært gjenstand for mye diskusjon og utprøving av ulike modeller for læring og veiledning av sykepleierstudenter både nasjonalt og internasjonalt (2-5). I denne studien
undersøker vi nærmere betydningen av en tradisjonsrik ordning i praksisdelen i bachelor i sykepleie; lærers følgedag med sykepleierstudent.
Ved bachelorutdanningen i sykepleie ved Høgskolen i Vestfold
innebærer følgedag at høgskolens lærer går sammen med studenten på
praksisstedet, og observerer, veileder og støtter. Følgedagen danner
også grunnlaget for midt – og sluttvurderingssamtaler med studenten
(6). Følgedag gjennomføres en gang i hver praksisperiode i medisinsk
og kirurgisk sykehuspraksis i andre år av utdannelsen. Lærer assisterer
studenten i morgenstell, tester kunnskaper, gir veiledning i prosedyrer
og tilbakemelding til student og veileder om utfordringer videre.
Et prosjekt med en alternativ praksismodell fra høsten 2006 innebar
flere studenter på samme sykehuspost, definerte studentansvarlige
sykepleiere i sykehuspraksis og at ordningen med lærers følgedag ble
avviklet. Etter at prosjektets første år var over ønsket de studentansvarlige sykepleierne at ordningen med lærers følgedag skulle gjenopptas. For å forstå mer av hvorfor sykepleierne ønsket lærerne tilbake ble det gjennomført en intervjustudie.
Problemstillingen som vi ønsket svar på var følgende: hvilken
betydning har lærers følgedag i en studenttett post for studentansvarlig sykepleiere og sykepleierstudentene? Hensikten med studien er
altså å få kunnskap om betydningen av lærers følgedag i en studenttett
post. Artikkelen er gjennom dette et kunnskapsbidrag og et innspill til
stadig pågående meningsutvekslinger om hva som er mest hensiktsmessig organisering og veiledning av sykepleierstudenter i praksis.
Læring og veiledning i praksis – lærers rolle i ulike modeller
Nasjonalt og internasjonalt finnes det ulike måter å organisere læring
og veiledning av sykepleierstudenter i praksis. Flere studier (7, 8)
refererer til utarbeidelse av nye praksismodeller hvor hensikten har
vært bedre praksisstudier. Felles for disse er at ordningen med en til en
veiledning og lærerrollen endres og gis en annen betydning. Lærers
tradisjonelle følgedag (6) blir erstattet av andre veiledningsformer.
Alternativ praksismodell ved Høgskolen i Gjøvik medførte at studentene fikk tettere oppfølging og økt fokus på refleksjon. Lærers
rolle ble nå å veilede sykepleierne i avdelingen og delta i refleksjonsgrupper med studentene (7). Lundestad & Oddvang (8) beskriver en
veiledningsmodell for sykepleiestudenter i sykehuspraksis hvor studenten ble knyttet opp til et læringsnettverk med en tverrfaglig gruppe
personale, praksisveileder og lærere. Lærer fikk også her en veiledningsrolle i stedet for å følge studenten i direkte utøvelse av sykepleie
til pasienter i avdelingen.
Høgskolen i Hedmark har valgt en modell hvor sykepleier med
hovedansvar for studenter fristilles fra sin sykepleierstilling. Lærers
rolle er å ha fokus på det teoretiske, mens hovedveileder oppfattes
som eksperten i praksis. Lærer og sykepleier får komplementære roller og skal sammen bygge bro mellom teori og praksis (9).
Erfaringer fra norske prosjekter viser at lærers rolle og betydning
endres. Lærer har i dag en viktig rolle i forbindelse med studenters
refleksjon i praksis, noe som bekreftes også fra internasjonale studier
(10-12). Parallelt med dette opprettholdes forståelsen av at læreren må
være en dyktig praktiker, og ikke minst oppdatert for å kunne lære bort
sykepleieferdigheter (13). Ifølge Saarikoski (12) er lærers evne til kommunikasjon og personlig mellommenneskelig samhandling like viktig
som klinisk kompetanse og ferdigheter. Murphy (14) har vist at en strategi for å utvikle den kliniske rollen til sykepleielærer gjennom samarbeid med veiledere om undervisning og forskning var nyttig både for
studenter, veiledere i praksis og lærere. Ekebergh (15) utviklet og testet
en gruppeveiledningsmodell hvor utgangspunktet var pasientfortellinger som studentene presenterte i veiledning med sykepleier og lærer.
Både norske og internasjonale studier bekrefter Duffy’s studie som sier
at sykepleielærer har en kompleks rolle som innbefatter å gi råd og
støtte til personalet og studenter, regulere profesjonelle standarder, tolke
dokumentasjon og bygge nettverk til klinisk personale (16).
Ved Høgskolen i Vestfold, ble det høsten 2005 tatt initiativ til å se på
en alternativ praksismodell. I den nye praksismodellen skulle færre
sykepleiere veilede flere studenter, det vi kaller en studenttett post
KARI LANGELAND OG LISBETH THORESEN
Downloaded from njn.sagepub.com by guest on April 1, 2015
19
Sykepleievitenskap . Omvårdnadsforskning . Nursing Science
(17). Den nye praksismodellen tok med dette i bruk erfaringer med
studenttett post hentet fra modell fra andre nasjonale prosjekter (7, 2).
Høsten 2006 startet et samarbeidsprosjekt med studenttett post
mellom en travel ortopedisk sykehusavdeling og høgskolen. Førsteforfatter var lærer i posten i prosjektperioden 2006-2010. Prosjektet
innebar at to studentansvarlige sykepleiere skulle ha hovedansvar for
opptil 12 studenter. Å være studentansvarlig sykepleier innebar å delta
med student og lærer på plan- og vurderingssamtaler og ha hovedansvar for oppfølging i sykehuspraksis. De øvrige sykepleierne i avdelingen hadde ikke lenger ansvar for vurdering av sykepleierstudentene, men ga studenten veiledning og tilbakemelding til studentansvarlig sykepleier. Modellen innebar også at lærer fra høgskolen ikke
lenger skulle ha følgedag med studentene, men i stedet ha ukentlige
veiledningsmøter med studentansvarlig sykepleier.
Etter et års prosjekt, var det et sterkt ønske og oppfordring fra de
studentansvarlige sykepleierne om at lærer skulle gjenoppta ordningen med følgedag med hver student i løpet av ti ukers sykehuspraksis. Følgedagen ble da gjeninnført. Vi kan ikke se at det er gjort noen
studier som undersøker betydningen av lærers følgedag i en studenttett post. Det er derfor viktig å gjøre denne studien.
METODE
Design
Studien er en kvalitativ intervjuundersøkelse med en fenomenologisk
hermeneutisk analyse. Kvalitativt intervju er en egnet metode fordi vi
ønsket å få kunnskap om informantenes erfaringer, opplevelser og
refleksjoner omkring lærers følgedag i sykehuspraksis. Vi forstår
intervju som en profesjonell konversasjon, hvor kunnskap om et eller
flere tema skapes i interaksjonen mellom intervjuer og informant (18).
Informanter og datainnsamling
Førsteforfatter informerte muntlig studentansvarlige sykepleiere i posten og åtte studenter som hadde deltatt i prosjektet Studenttett post siste
praksisperioden om studien og inviterte dem til å delta. De første som
meldte sin interesse ble valgt. Inklusjonskriteriet for studentene var at
de skulle ha gjennomført ti uker klinisk praksis i studenttett post, og
sykepleierne skulle ha vært studentansvarlig sykepleier i prosjektet.
Totalt har 6 sykepleiere hatt denne oppgaven. Fire av disse ønsket å la
seg intervjue hvorav en var studentansvarlig første året av prosjektet da
lærer ikke hadde følgedag. Også fire sykepleierstudenter, sa seg interessert i å delta i studien. Både Kvale (19) og Mishler (20) påpeker at det
ikke bør være for mange deltagere i en kvalitativ studie, fordi hensikten
her er å oppnå dybdeforståelse. Sykepleierstudentene hadde vært i prosjekt studenttett post i deres første sykehuspraksis, som er lagt til andre
studieår. Alle informantene var kvinner. Sykepleierne var i alderen 39 til
58 år og hadde vært sykepleier i 4 til 34 år. Studentansvarlige sykepleiere som deltar i denne studien blir heretter omtalt som sykepleier.
Intervjuene ble foretatt etter at avdelingen hadde vært med i prosjekt
studenttett post i tre år. Alle intervjuene ble gjennomført på et møterom
på sykehuset på formiddagen hvor vi satt uforstyrret.
Ett åpent hovedspørsmål ble stilt: Hvilken betydning har lærers følgedag i praksis for sykepleiere og sykepleierstudenter? Tilleggspørsmål ble stilt for utdyping (20), av hva informantene opplevde som viktig med følgedag i praksis. Målet var å forstå meningen i informantenes erfaringer (20). Å utforske mening i denne sammenheng innebærer å utforske hvordan informantene forstår og omtaler
betydningen av lærers følgedag, hvilke erfaringer de henter frem for å
belyse eller eksemplifisere, og eventuelle felles trekk eller synspunkter om lærers følgedag (21). Intervjuene ble transkribert ordrett av førsteforfatter (19). For å unngå datareduksjon ved transkribering (19)
ble det, parallelt med analysen, lyttet til lydopptak som råmateriale.
20
Analyse
For å få frem meningsinnholdet ble intervjuene analysert og tolket ut fra
fenomenologisk hermeneutisk forskningsmetode for tolkning av tekst,
inspirert av den franske filosofen Paul Ricoeur (22,23). Metoden tar
utgangspunkt i meningen i opplevd erfaring, eller erfaringen som ligger
i praksis. Metodens fokus er narrativer, fortellinger om menneskers
erfaringer (23). Narrative intervjuer gir respondentene mulighet til å
snakke om hva som er viktig for dem (20). Dette er en hensiktsmessig
måte å innhente informasjon om meningen i levd erfaring (24). Metoden består av tre trinn. Første fase er den naive lesing, som innebærer å
lese gjennom tekstmaterialet flere ganger for å danne seg et inntrykk av
hva teksten handler om. Den tematiske strukturanalysen er neste steg,
og danner resultatdelen av materialet. Strukturanalysen tok for seg teksten setning for setning for å finne tekstenheter med likt meningsinnhold, setninger eller avsnitt. Teksten blir da delt i meningsbærende enheter som kondenseres og er grunnlag for utvikling av tema (23). Strukturanalysen ble foretatt av førsteforfatter, forfatterne ble deretter enige om
subtema og tema. Deler av intervjuutskriftene ble presentert i en forskningsgruppe ved Høgskolen i Vestfold: «Prosjekt kliniske studier», og
her ble også mulige analyser diskutert. Det er en styrke at flere forholder
seg til materialet og ser kritisk på det for å skape diskusjon (18). Det tredje trinnet i analysen er en tolket helhet, en slags drøftelse som blir presentert under diskusjonen. Det sammenfattete og tolkede tekstmaterialet
blir her sett i lys av forskers forforståelse, den naive lesingen, strukturanalysen og relevant teori for å oppnå en dypere forståelse av det fenomenet som var gjenstand for forskning. Metoden er hensiktsmessig for
å kunne besvare forskningsspørsmålet, fordi den er egnet for å analysere
tekst hvor man er ute etter meningen i erfaringen (23).
Forskningsetiske overveielser
Studien ble godkjent av Norsk Samfunnsvitenskapelige datatjeneste
A/S, Personvernet for forskning. Ved rekruttering av informanter ble det
skriftlig informert om frivillighet, betydningen av å være informert om
studiens innhold og formål, ivaretakelse av anonymitet og retten til å
trekke seg fra studien (18). I en kvalitativ studie, er personlig erfaring og
hva informantene kan bidra med av spesifikk og unik kunnskap det
interessante (18). Sykepleierne og sykepleierstudentene signerte informasjonsskriv med informert samtykke, som ble forsvarlig oppbevart.
Metodekritikk
Vår forståelse av et kvalitativt intervju som en konversasjon hvor
intervjuer og informant sammen utvikler kunnskap om noe (20), innebærer at man gjennom intervjuet ikke kan «tappe» informantene for
ren informasjon, eller at intervjueren kan ha en nøytral posisjon overfor informantene. I denne studien er intervjueren også følgelærer, og
kjent både for studentene og sykepleierne i denne rollen. Det vil uten
tvil ha betydning for studiens funn fordi informantene ikke snakker
med en utenforstående om betydningen av lærers følgedag, men snakker med en lærer som de kjenner om følgedager som tema. Dette kan
oppfattes som en svakhet ved studien, fordi man kan anta at informantene da ikke vil kritisere eller peke på svakheter ved ordningen med
følgedag. Vi mener at det er viktig å være bevisst dette forholdet (25),
og være klar over at dette antagelig påvirker hva informantene sier noe
om og hvordan de sier det. Samtidig kan det at forskeren kjenner feltet
godt bidra til mer relevante og sakssvarende undersøkelser (19,26). Å
forske på eget felt kan gjøre en blind, men kan også gjøre en i stand til
å oppfatte små nyanser (27,28). Resultatene i studien viser at sykepleierne har flere refleksjoner enn studentene om betydningen av lærers
følgedag og dette gjenspeiler seg derfor i artikkelens tittel.
RESULTATER
Resultatene presenteres under tema ansvar og kunnskap som ble identifisert gjennom dataanalysen av intervjuene.
Ansvar
Sykepleierne påpeker viktigheten av at lærer har følgedag i praksis, spesielt når de har mange studenter. Sykepleierne opplevde et stort ansvar i
forhold til å gi studenter på ulike nivå utfordringer for å fremme studentens læring, og de ga uttrykk for at det var vanskelig å ha like god oversikt over alle. «Man får lettere oversikt over de sterke og de svake, de
som er i midten får du ikke like god føling med hele tiden». Sykepleierne
understreker at de ikke ville hatt rollen som veileder hvis de ikke kunne
konferert med og ha støtte fra lærer fra høgskolen.
Sykepleierne forteller at de kjenner på et stort ansvar for å vurdere
VÅRD I NORDEN 4/2013. PUBL. NO. 110 VOL. 33 NO. 1 PP 19–22
Downloaded from njn.sagepub.com by guest on April 1, 2015
studentene i praksis. Sykepleierne mente at lærer fra høgskolen var
utdannet til å vurdere studenten og hadde mer erfaring med vurdering.
Sykepleieren i praksis bidro mer i den praktiske delen. «Jeg synes det
hadde blitt vanskelig hvis jeg skulle sittet og vurdert helt alene. For jeg
tror også det er viktig for studenten sånn at alt går rett for seg. Man er
jo blitt vurdert selv – og vet jo hva det er». Sykepleierne opplevde et
spesielt stort ansvar i forhold til om studentene skulle bestå praksisperioden eller ikke. «Og for min del så har det vært godt å ha støtte, i
hvert fall når jeg hadde en student som ble vurdert til å stryke. For det
er jo ikke noe man gjør med et godt hjerte». Sykepleierne mente at det
var nødvendig at lærer hadde følgedag med studenten i praksis, særlig
når studenten sto i fare for å stryke. Sykepleierne ga uttrykk for at det
var vanskelig å stryke en student selv når de hadde støtte fra lærer.
«Det ville blitt dårlig kvalitet på sykepleierne hvis de skulle gå
gjennom fordi jeg ikke turte å stryke en student alene. Så det er en veldig sterk grunn til at lærer skal ha følgedag i praksis».
Kunnskap
Studentene gav uttrykk for at de fikk mer press på seg når læreren
skulle komme, noe som medførte at de ble mer bevisst på hva de
gjorde. For studentene var lærers følgedag spesielt viktig hvis de gikk
få vakter med veileder. En student sa: «Jeg var veldig fornøyd med følgedagen, for jeg fikk ikke så mye kontakt med veilederen min, men
etter følgedagen fikk jeg den oppmuntringen jeg trengte for å skjønne
at dette kunne jeg bli. Så etter den følgedagen, det var vel da utviklingen min begynte for fullt». En student uttalte: «Jeg følte at jeg
hadde nytte av min følgedag. De spørsmålene man hadde på slutten av
følgedagen, de var veldig nyttig når hun testet meg i medikamentregning og da skjønte jeg i hvert fall at det måtte jeg lese mere på».
Sykepleierne understreket at studentene forberedte seg aktivt til følgedager. «Da har jeg også sett at de har forberedt seg frem mot
dagene, tilegnet seg kunnskap og sett frem til at læreren skulle komme.
Det har betydning for læringsprosessen, det har det. Kanskje enkelte
studenter hadde det behovet for på en måte å komme videre i prosessen». Sykepleierne mente det var spesielt viktig for svake studenter at
lærer hadde følgedag i praksis. De mente det ga motivasjon når de visste at læreren skulle komme og at de da gjorde sitt beste. Samtidig så
de at også sterke studenter trengte korrigering.
Sykepleierne opplevde at lærer i større grad etterspurte kunnskap
hos studentene. «Jeg tror også at det er viktig at det er en lærer som
kommer utenfra, altså som ikke er en del av sykehuset på en måte. En
som har med seg teori og målsetting fra skolen. Det synes jeg ikke alltid var så lett for meg som sykepleier. At det vi holdt på med her alltid
var i samsvar med det de fikk undervisning om på skolen. Ja, så det
ble liksom å knytte teori og praksis litt nærmere sammen». Intervjuene
med sykepleierne viste at læreren ble oppfattet som kunnskapsrik:
«Jeg merker veldig hvordan lærer drar ting opp på et høyere nivå.
Dette gjorde rollen som veileder interessant, fikk mye god kunnskap.
Skjønte selv at det er en lang vei å gå både for studenter og veiledere.
Det er veldig behov for lærers fagkompetanse regelmessig i posten for
å løfte faget. Vi gikk jo med studentene, men jeg mener lærer hadde en
helt annen forutsetning for å kunne gjennomføre en følgedag enn det
vi har. Altså – det var jo et ønske med følgedag, og vi så jo at studentene ville jo gjerne ha det og». Sykepleierne opplevde det samtidig
som positivt med jevnlige veiledningsmøter med lærer. «Så det var
ikke bare studentenes rolle lærer ivaretok, det var jo også oss. Og det
er utrolig viktig – å få faglig påfyll». Sykepleierne mente det var en
forutsetning hele tiden å ha en lærer å konferere med. «Vi hadde tett
oppfølging med ukentlige møter med lærer hvor vi hadde mange samtaler om studentene, men jeg savnet den gode gamle følgedagen.
Intervjuene med studentene bekreftet at følgedagen var en presset
og stresset erfaring, men at det også var lærerikt. De sa de gruet seg
fordi de måtte vise kunnskap i praktisk handling og om medikamenter
og diagnoser. Studentene forberedte seg grundig og var redd for å
gjøre feil. De understreket at følgedag med lærer medførte tettere oppfølging. «Lærer kan kanskje ha litt mer teoretisk bakgrunn, jeg fikk
mer press på meg og ble mer skjerpet».
Sykepleierne mente følgedagen var viktig for studentenes læring og
at da kanskje praksismålsettingen også ble tydeligere for dem. De
mente det var positivt at studentene ble stresset og måtte yte sitt beste
når læreren kom, samtidig som når dagen var gjennomført synes de
likevel at det var veldig all right.
DISKUSJON
Intervjuene viser at sykepleierne har flere tanker og refleksjoner rundt
lærers følgedag enn studentene, mens begge grupper påpeker at lærers
følgedag har betydning for tilegnelse av kunnskap. Det kan være vanskelig å vite hvilke synspunkter om lærers følgedag som har direkte
sammenheng med at det var en studenttett post, og hva som handler om
synspunkter og erfaringer med lærers følgedag mer generelt. Et funn
som direkte kan knyttes til antallet studenter er at sykepleierne sier at
når det er så mange studenter kan det være vanskelig å ha oversikt over
den enkelte. Dette er ikke noe studentene kommenterer direkte. Samtidig kommer det frem i intervjuet med sykepleierstudentene at lærers
følgedag var spesielt viktig om de gikk få vakter med, eller ikke fikk så
mye kontakt med studentansvarlig sykepleier. Denne erfaringen kan ha
sammenheng med at det var så mange som opptil 12 studenter som
hadde klinisk praksis på samme post. Dette kan forstås som at studentene må konkurere om å gå sammen med eller få kontakt med sykepleier. Aigeltinger m. fl. (29) fant i sin studie at en travel hverdag
begrenser jevnlige samtaler med studentene og at praksisveiledning var
lite integrert i avdelingens organisering og rutiner. Sykepleierne i denne
studien ga uttrykk for at det var interessant og engasjerende å veilede
studenter, men utfordringen er balansen mellom å ha veiledningsansvar
og pasientansvar (29). Ifølge Saarikoski m. fl. (30) har antall møter
mellom student og lærer betydning for kvaliteten på samhandlingen. En
følgedag med lærer gir studenten mange timer med ansikt til ansikt kontakt- og samhandling omkring ulike pasientsituasjoner, noe som har
betydning for studentens utvikling av sykepleieidentitet (30).
Hovedfunn fra intervjuene med sykepleierne var det store ansvaret
de følte for veiledning og vurdering av studentene, og at en forutsetning for å være studentansvarlig sykepleier var at de hadde støtte fra
lærer fra høgskolen. Ifølge Aigeltinger m. fl. (29) krever veiledning av
sykepleierstudenter mye tid og innebærer et stort ansvar. Det er rimelig å anta at sykepleierne følte stort ansvar for å utdanne kompetente
sykepleiere fordi de vet hva som kreves av en sykepleier. Det kom
tydelig frem i intervjuet at en forutsetning for å være studentansvarlig
sykepleier var at de hadde støtte fra lærer fra høgskolen. Dette bekreftes også av Hallin & Danielson (31) som i sin studie fant at hvor vellykket veileder var i sin rolle, avhenger i stor grad av den støtten de
får. Det kan se ut som at sykepleier av ulike grunner ikke stolte på
egne vurderinger, men trengte lærers støtte eller bekreftelse. Det kan
videre se ut som at sykepleierne trengte at lærer hadde gjort egne erfaringer med studentene i praksis, ikke minst når studenten skulle vurderes. Dette bekreftes av Lundestad & Oddvang (8) som i sin studie
viste at sykepleierne før prosjektperioden hadde vegret seg for studentveiledning, spesielt etter episoder hvor de måtte stryke studenter.
Aigeltinger m. fl. (29) fant i sin studie at utfordringer som veileder er
knyttet til at de føler usikkerhet ved vanskelige situasjoner, utilstrekkelighet, mangler pedagogisk kompetanse og opplever å være alene i
veiledning og vurderingsarbeidet. Når lærer også hadde sett studenten
i praksis, fikk sykepleieren en reell diskusjonspartner i forhold til å
veilede og vurdere studenten. Det kan se ut som at studentansvarlige
sykepleiere uttrykker et behov for ansvarsavlasting eller ansvarsdeling, særlig i forhold til vurdering av studentene. Veiledning oppleves
som stressende og utfordrende (31). Ifølge Aigeltinger m. fl. (29) opplevde sykepleierne i praksis utilstrekkelighet både på grunn av
arbeidsgivers krav og høgskolens krav om å veilede studenter. Dette
ble forsterket av travelhet og mangel på pedagogisk kompetanse.
Et annet viktig funn fra intervjuene er at lærers følgedag og tilstedeværelse på praksisstedet ser ut til å bidra til økt læring, ikke bare for
studentene, men også for sykepleierne. Studentenes erfaring var at følgedagen bidro til læring, men at det er en stressfylt læringssituasjon.
Som vi allerede har påpekt bør studentenes erfaringer forstås i lys av
at det var mange studenter på samme post, og at posten også jevnt over
er svært travel og hektisk (17). Selv om følgedag kan oppleves som
stressende for studenten, bidrar det å være sammen med lærer i ulike
KARI LANGELAND OG LISBETH THORESEN
Downloaded from njn.sagepub.com by guest on April 1, 2015
21
Sykepleievitenskap . Omvårdnadsforskning . Nursing Science
situasjoner til at studenten kan ha fokus på egen læring og få individuell oppmerksomhet. Dette kan tyde på at studentene ønsker forventninger og tilbakemeldinger for å bli gode sykepleiere.
Sykepleierne i studien fremhever behovet for lærers følgedag av
hensyn til studentenes læring, men også fordi de selv hadde et kunnskapsutbytte. Det kommer frem i intervjuet at lærer kunne bidra til å
løfte faget på posten med sin tilstedeværelse. Når sykepleierne blir
spurt om betydningen av lærers følgedag ser det ut for at det åpnes en
mulighet til å snakke om sykepleiernes eget behov for faglig påfyll.
Samtidig kan dette forstås som uttrykk for et kunnskapshierki, hvor
sykepleiernes praktiske kunnskap, eller kunnskap i praksis blir kvalitativt bedre gjennom tilførsel av teoretisk eller forskningsbasert kunnskap. På den ene siden er et slikt syn helt i tråd med økt fokus på evidensbasert kunnskap, samtidig kan det virke som om sykepleierne
gjennom dette devaluerer sin egen kunnskap. Dette kan også forstås i
sammenheng med at sykepleieutdanningen er blitt stadig mer teoretisert og akademisert, noe som kan oppfattes som at skolen «fjerner seg
fra praksis» (30). «Akademiseringen» kan oppleves som en fremmedgjøring av sykepleieryrket for klinisk utøvende sykepleiere.
Erfaringene fra vårt prosjekt med fokus på lærers rolle i studenttett
post, tilbakemeldingene fra studentansvarlig sykepleier underveis i
prosjektperioden og analysen av intervjuene viser at det er stadig
utfordringer knyttet til det å finne gode modeller for veiledning av
sykepleierstudenter i praksis. Det er rimelig å anta at sykepleierne
opplever lærer som en støtte og avlastning fordi de føler de mangler
pedagogisk kompetanse, tid og ressurser i en ansvarsfull jobb hvor de
vil være sikker på at alt går rett for seg. Resultatene viser at kunnskap
og lærers tilstedeværelse i praksisfeltet etterspørres. Det bekreftes av
fornøyde studenter ved sykepleieutdanningen i Mo i Rana hvor det er
innført en ordning med at lærer er i praksis en dag hver uke og derved
minsket gapet mellom teori og praksis (32). Dette er også i tråd med
Rammeplanen som sier at undervisningspersonellet jevnlig skal være
tilstede i praksis (33). Resultatene i denne studien kan ikke generaliseres fordi det er en kvalitativ studie med hensikt å belyse ulike fenomen
i erfaringen. De er relevante for sykepleiere med lignende erfaring
som gjenkjenner beskrivelsene eller tolkningene (22).
KONKLUSJON
Denne studien har primært hatt til hensikt å skaffe kunnskap om hvilken betydning lærers følgedag i praksis har for sykepleiere og studenter
på en studenttett post. Mens ulike modeller for organisering av kliniske
studier uten tradisjonell følgedag er prøvd ut og vurdert som vellykkete,
viser vår studie at lærer har en viktig rolle i klinisk praksis. Lærers følgedag avlaster sykepleierne for et stort ansvar og bidrar til økt fokus på
kunnskapstilegnelse i praksis. Dette ser ut til å øke studentenes læring.
Godkjent for publisering 12.08.2013
Kontaktperson: Kari Langeland høgskolelektor, Høgskolen i Vestfold,
Raveien 197, Borre, Postboks 2243, NO-3103 Tønsberg,
[email protected] Tlf.+47 33 03 75 17 +47 91 17 26 14
Referanser:
22
1. Stave O, Torp TR. Fokus på praksisstudiene i helse- og sosialfagutdanningene. UNIVERSITETS- OG HØGSKOLERÅDET, 2010.
2. Gregersen A-G, Nilsen SR. Lærer av hverandre. Sykepleien.
2005(15):56-7.
3. Tennøe EH. Lærere i teori og praksis. Kan kombinert stilling som lærer
og kliniker bidra til å minske avstanden mellom teori og praksis innenfor
sykepleiefaget? Sykepleien. 2007(95(7)):74-5.
4. Saarikoski M, Isoaho H, Warne T, Leino-Kilpi H. The nurse teacher in
clinical practice: Developing the new sub-dimension to the clinical
learning environment and supervision (CLES) scale. International Journal
of Nursing Studies. 2008;45(8):1233-7.
5. Lekhuleni E, van der Wal D, Ehlers V. Perceptions regarding the clinical
accompaniment of student nurses in the Limpopo Province. Health SA
Gesondheid. 2004;9(3):15-27.
6. Strandquist M. Praktisk veiledning: utvikling av avtale om veiledning av
sykepleierstudenter på sengepost i sykehus. Rapport. Horten: Høgskolen i
Vestfold, 1999.
7. Bjerkvold MP, Sørlie K, Myhren AB. Alternativ praksismodell for
sykepleiestudenter. Sykepleien. 2003:39-42.
8. Lundestad R, Oddvang TK. Du må være på hugget som sykepleiestudent
for å lære i praksis, En ny modell for veiledning i sykehuspraksis Nordisk
Tidsskrift for Helseforskning. 2007(2):110-119.
9. Steinseth EB, Børdal B. Fra kontaktsykepleier til hovedveileder:
erfaringer med en ny veiledningsmodell. Rapport. Elverum: Høgskolen
i Hedmark, 2009.
10. Warne T, Johansson UB, Papastavrou E, Tichelaar E, Tomietto M, den
Bossche KV, et al. An exploration of the clinical learning experience of
nursing students in nine European countries. Nurse Education Today.
2010;30(8):809-15.
11. Ehrenberg AC, Häggblom M. Problem-based learning in clinical nursing
education: integrating theory and practice. Nurse education in practice.
2007;7(2):67-74. Epub 2007/08/11.
12. Saarikoski M, Warne T, Kaila P, Leino-Kilpi H. The role of the nurse
teacher in clinical practice: an empirical study of Finnish student nurse
experiences. Nurse Education Today. 2009;29(6):595-600.
13. Mackenzie KM. Who should teach clinical skills to nursing students?
British journal of nursing. 2009;18(7):395-8.
14. Murphy FA. Collaborating with practitioners in teaching and research:
a model for developing the role of the nurse lecturer in practice areas.
J Adv Nurs. 2000;31(3):704-14.
15. Ekebergh M. A learning model for nursing students during clinical
studies. Nurse education in practice. 2011;11(6):384-9. Epub 2011/04/15.
16. Duffy K, Watson HE. An interpretive study of the nurse teacher's role in
practice placement areas. Nurse education today. 2001;21(7):551-8.
Epub 2001/09/18.
17. Korsæth D, Langeland K, Solvoll BA. Student-tette poster. Horten:
Vestfold University College, Sciences DonsFoH; 2010.
18. Kvale S, Brinkmann S, Rygge J, Anderssen TM. Det kvalitative forskningsintervju. 2. utg. ed. Oslo: Gyldendal akademisk; 2009.
19. Kvale S. Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Ad notam Gyldendal; 1997.
20. Mishler EG. Research interviewing : context and narrative. Cambridge,
Mass.: Harvard University Press; 1986. XI.
21. Starks H, Trinidad SB. Choose your method: A comparison of
phenomenology, discourse analysis, and grounded theory. Qualitative
Health Research. 2007;17(10):1372-80.
22. Ricœur P. Interpretation theory : discourse and the surplus of meaning.
Fort Worth, Tex.: Texas Christian University Press; 1976. XII.
23. Lindseth A, Nordberg A. A phenomenological hermeneutical method for
researching lived experience. Scandinavian Journal of Caring Sciences.
2004;18(2):145-53.
24. Polit DF, Beck CT. Nursing research: principles and methods. 7 ed.
Philadelphia: Lippincott Williams and Wilkins; 2004.
25. Malterud K. Kvalitative metoder i medisinsk forskning : en innføring.
2. utg. ed. Oslo: Universitetsforl.; 2003.
26. Fog J. Med samtalen som udgangspunkt : det kvalitative forskningsinterview. København: Akademisk Forlag; 1994.
27. Repstad P. Mellom nærhet og distanse : kvalitative metoder i samfunnsfag. 3. utg. ed. Oslo: Universitetsforl.; 1998.
28. Wadel C. Feltarbeid i egen kultur: en innføring i kvalitativt orientert
samfunnsforskning. Flekkefjord: Seek A/S; 1991.
29. Aigeltinger E, Haugen G, Sørlie V. Utfordringer med å veilede sykepleierstudenter i praksisstudier. Sykepleien Forskning. 2012;7:160-166.
30. Saarikoski M, Kaila P, Lambrinou, Canaveras R M P, Tichelaar E,
Tomietteo M, Warne T. Students` experiences of cooperation with nurse
teacher during their clinical placements: An empirical study in a Western
European Context. Nurse Education in Practice. 2012: 1-5.
31. Hallin M, Danielson E. Being a personal preceptor for nursing students:
Registered Nurses’experiences before and after introduction of a preceptor model. Journal of Advanced nursing. 2009 Vol.65, 1ss 1; pg.161.
32. Hofstad E. Følger studenten tett ute i praksis. Tidsskriftet Sykepleien.
2013 (2):28-31.
33. Kunnskapsdepartementet. Rammeplan for sykepleieutdanning av
25. januar 2008.
VÅRD I NORDEN 4/2013. PUBL. NO. 110 VOL. 33 NO. 1 PP 19–22
Downloaded from njn.sagepub.com by guest on April 1, 2015