Harald Syse:

Fra motstandshelt til nasjonal skam

VG3-elever på jakt etter narrative lag i norsk minnekultur

Under andre verdenskrig ble norske og ikke-norske jøder deportert fra Norge til Auschwitz. Massedrapet inngikk i Nazi-Tysklands genocidale utryddelsespolitikk. Samtidig deltok norske statsborgere i arrestasjon, deportasjon og økonomisk likvidasjon. Hvordan ble disse hendelsene og handlingene fortolket i etterkrigstiden, hvordan fortolkes de i dag, og hvordan kan man lage god undervisning om slike spørsmål knyttet til nasjonal minnekultur? Denne artikkelen bygger på materiale fra gjennomføringen av undervisningsopplegget ”To avisartikler om Rød-saken” med 150 historieelever på videregående trinn tre.

Historiedidaktikken er i endring. Kunnskap om fortiden er i seg selv ikke nok til å oppfylle kravene som stilles til elever i historie studieforberedende utdanningsprogram (Vg3). Historiefaget i skolen handler fortsatt om å rekonstruere hendelser i fortiden, eller eventuelt om å reprodusere bestemte beskrivelser av fortid, men det handler også mye om fortiden i nåtiden, om hvordan historie konstrueres, hvilken rolle historie spiller i nåtiden, og hvordan oppfatninger om fortiden påvirker deg personlig. Det første som møter en i Kunnskapsløftets læreplan for faget lyder som følger:

Historiefaget skal bidra til økt forståelse av sammenhenger mellom fortid, nåtid og framtid og gi innsikt i menneskers tanker og handlinger. Historiebevissthet gir grunnlag for refleksjon over egne verdivalg. […]Hvordan kunnskap og ferdigheter brukes til å konstruere historiske framstillinger står sentralt.

Læreplanen er klar nok, men det er grunn til å anta at undervisningen i videregående skole i varierende grad har tatt opp i seg de tre siste tiårs utvikling innenfor tysk, engelsk og skandinavisk historiedidaktikk (for mer om utviklingen innen historiedidaktikk, se f. eks. Karlsson 2009). Det har vært hevdet av lærere i historie på videregående trinn at timeantallet i faget ikke strekker til, og at man derfor ikke har tid til å arbeide med disse perspektivene. Ser man på vektingen i læreplanen, er det imidlertid vanskelig å finne støtte for et slikt argument. Sannsynligvis møter innføringen av den nye historiedidaktikken noe motstand i form av ulike historiesyn, samtidig som det ikke er unaturlig om enkelte lærere er usikre på hvordan målformuleringene best kan operasjonaliseres. Det kan også legges til at lærebøkene i faget ser ut til å uttrykke lignende utfordringer, altså at det ikke er så mye hjelp å finne for lærere som måtte ha et avventende forhold til reformeringen av historiedidaktikken. Denne artikkelen tar utgangspunkt i et undervisningsopplegg som er utviklet med tanke på å utforske hvordan undervisning om konstruksjon og endring av historiske narrativ kan gjøres i praksis. Selve undervisningsopplegget og det historiske bakteppet for opplegget er mer utførlig beskrevet tidligere (Syse 2011). Her vil jeg gi en kortfattet presentasjon, men legge hovedvekten på å analysere elevers skriftlige besvarelser. Materialet gir riktignok ikke grunnlag for en kvantitativ analyse, fordi besvarelsene må antas å være representative kun for den skolen der disse elevene går. Analysen søker således ikke å telle hvor stor prosentandel av elevene som viser evne til å analysere endringer i forståelsen av fortiden, men å se på ulike elevbesvarelser og drøfte hva som gjør et svar tilfredsstillende, hvilke typer svar som ikke er fullt kvalifisert, og hva som eventuelt kan foretas av forbedringer.

Undervisningsopplegget ”To avisartikler om Rød-saken” benytter to avisartikler om rettsprosessen mot Knut Rød, inspektør i statspolitiet under den tyske okkupasjonen av Norge, som kildemateriale. Den ene artikkelen er egentlig mest en avisnotis, hentet fra VG 1950, mens den andre er en resonnerende, analytisk artikkel fra Morgenbladet 2006. De to sjangrene er svært ulike, likevel er det mulig å si at begge kaster lys over tiden de er skrevet i. Avisartiklene, som er gjengitt i slutten av artikkelen, blir å betrakte som primærkilder i en norsk minnekulturell sammenheng. Knut Rød er interessant blant annet fordi han ikke uten videre kan plasseres inn i en tradisjonell inndeling av ”gode nordmenn” og ”landssvikere”. Rød ledet arrestasjonen og deportasjonen av Oslos jøder, samtidig som han holdt en beskyttende hånd over personer i motstandsbevegelsen. Etter krigens slutt gjennomgikk han en fire år lang rettsprosess som endte med full frifinnelse og gjenintredelse i sin førkrigsstilling i politiet. Frifinnelsen av Rød vil for de fleste være ubegripelig sett gjennom dagens rettsprinsipper og moralske diskurs, hvilket kan hevdes å bety at konteksten Rød-saken fortolkes innenfor har gjennomgått betydelige endringer. Det er videre mulig å se de to avisartiklene fra 1950 og 2006 som uttrykk for disse endringene, og det er i en slik sammenheng artiklene blir primærkilder. De blir imidlertid også sekundærkilder til kunnskap om noen sentrale sider ved norsk okkupasjonshistorie. Slik søker dette undervisningsopplegget ikke bare å bevege seg innenfor det ene hovedområdet i læreplanen kalt ”historieforståelse og metoder”, men også å forene dette hovedområdet med det andre, kalt ”samfunn og mennesker i tid”. Dersom elevene skal kunne undersøke hvordan oppfatninger omkrig bestemte historiske hendelser kommer til uttrykk, er de samtidig nødt til å sette seg inn i hvilke historiske hendelser det er snakk om. Opplegget skiller seg fra et mer tradisjonelt historiesyn ved å både se på en historisk hendelse, og på hvordan oppfatningen av hendelsen endres over tid. I Rød-saken gir krigsretorikkens inndeling i ”vinnere” og ”tapere” liten mening, fordi det kan påstås at deportasjonen av de norske jødene ble plassert på siden av dikotomien mellom okkupant og okkupert. 1950-artikkelen kunne neppe vært skrevet i 2006 og omvendt. 1950-artikkelen inneholder ingen faktiske feil, men den inneholder ikke ett eneste ord om arrestasjonen av jødene. Røds lederrolle under arrestasjonen av jødene var det aldri tvil om, noe Rød også erkjente i retten. Utelatelsen av det faktum at Rød ledet arrestasjonen av jødene i Oslo og Aker kan tolkes som en indikasjon på at jødenes skjebne ikke hadde samme sentrale posisjon i offentligheten den gang som i dag. Påstanden er gjort utførlig rede for i Syse 2011, her er det kun plass til noen tilleggsrefleksjoner. Artikkelen, eller notisen om man vil, er både kort og selektivt valgt, men den kan like fullt påstås å følge et mønster. Søk i VGs og Aftenpostens avisdatabaser gir totalt fem treff på ”Knut Rød” i perioden 1946-50. Både VG og Aftenposten nevner arrestasjonen av jødene i artikler om Rød-sakene, men arrestasjonen blir aldri det sentrale temaet. Det som vektlegges i artiklene er spørsmålet om hvilke beveggrunner Rød hadde for å melde seg inn i NS. NS-medlemskap var i mange landssviksaker sentralt når skyldspørsmålet skulle avgjøres, noe som også gjør seg gjeldende i avisenes referater fra landssviksakene mot Rød. NS var synonymt med å kollaborere med fienden, og dermed svike og forråde det nasjonale fellesskapet. Norge under okkupasjon var et totalitært samfunn der frykten for å bli angitt til tyskerne av norske kollaboratører var overhengende for mange. Jødeutryddelsene ble sett på som noe grusomt, men ikke i særlig grad et anliggende mellom okkupant og okkupert. Derfor får arrestasjonen og deportasjonen av jøder fra Norge heller ikke noen sentral plass i det kollektive minnet om krigen i de første årene og tiårene etterpå. Vektingen i artiklene fra perioden er trolig ikke bevisst fra artikkelforfatternes side, balansen i disse tekstene gjenspeiler antagelig ubevisst utbredte

holdninger og oppfatninger. Det er lite grunnlag for å anta at det dreier seg om en sammensvergelse ute etter å pynte på fremstillingen av Rød. Etter 1950 blir det stille rundt Rød-saken i flere tiår. Første gang Knut Rød dukker opp igjen i en redaksjonell artikkel er i følge søk på retriever.no i Dagens Nærlingsliv i 1994. Utover på 2000-tallet ser man en svak økning i antallet ganger Knut Rød er omtalt, med en klar topp i 2006 og 2007. Til sammen dreier det seg om mange titalls redaksjonelle artikler og debattartikler fra 1994 til i dag. De er svært forskjellige i form og innhold, men de har alle en ting til felles: Når Knut Rød nevnes, er det alltid arrestasjonen og deportasjonen av norske jøder som står i fokus. NS-medlemskapet er fortsatt til stede, men det er ikke lenger det sentrale. Artiklene fra 1946-1950 handler primært om at Rød er tiltalt for landssvik, mens artiklene og debattinnleggene fra 1994 og utover handler om hvilken rolle Rød hadde spilt under arrestasjonen av jødene, og hvorfor han ikke ble dømt. Mange av artiklene fra 1994 og utover kunne vært benyttet i dette undervisningsopplegget, men den valgte artikkelen har en klar fordel ved at den implisitt gir mulige forklaringer på hvorfor de norske jødene ikke er nevnt i artikkelen fra 1950. Artiklene er dermed valgt bevisst, samtidig som de kan hevdes å være forholdsvis representative for sin samtid. Langt på vei er det fortolkningen og utvelgelsen av historiske fakta som har endret seg fra 1950 artikkelen til 2006-artikkelen, ikke de historiske faktaene i seg selv. Man kan også si at endringen i persepsjonen av Rød-saken peker mot vidtrekkende endringer i den nasjonale minnekulturen, fordi det er andre hendelser og perspektiver som står sentralt i dag enn i årene og tiårene etter 2. verdenskrig. I en offentlig tale holdt under åpningen av Senter for studier av Holocaust og livssynsminoriteter i 2006 sa utenriksminister Jonas Gahr Støre følgende:

De [handlingene; blant annet økonomisk likvidasjon, arrestasjon og deportasjon. min anm.] ble gjennomført av vanlige mennesker, med vanlige liv. Det skjedde under tysk okkupasjon. Men de som gjennomførte deportasjonen, de som laget listene, de som ordnet rekkene, de som kjørte bilene ned til kaia – de var nordmenn. Og handlingene kan ikke isoleres til selve deportasjonen, de kom fra et sted, grunnlaget for dem stikker dypere; i menneskene, i kulturen, i historien og i samfunnsånden.

Det Norges utenriksminister her bedriver er en nasjonalt selvransakende historieskriving, i seg selv et forholdsvis uvanlig fenomen både historisk og globalt. Hvorfor viser den norske staten i dag et engasjement rundt skjebnen til de norske jødene og det ansvaret nordmenn hadde som man ikke så antydning til i perioden etter okkupasjonen? Hvordan er det mulig å forstå den stadig mer selvransakende historieskrivingen staten har bedrevet de siste to-tre tiår? Sitatet over, uttalt av en norsk minister i 2006, peker i samme retning som de to avisartiklene. Det er lite sannsynlig at en norsk minister kunne sagt noe lignende i 1950, og dersom elevene skal forstå hvordan historisering av fortiden foregår, hvordan historiske narrativ blir til, at kollektive oppfatninger om fortiden eksisterer i nær relasjon til og skapes i sin samtid, blir det viktig å kunne drøfte hvorfor disse ordene ble uttalt av en norsk minister i 2006 og ikke i 1950. Det handler om norske jøder, nasjonal selvoppfatning og i videste forstand om utvikling av demokratisk kompetanse hos elevene. Et historiefag som ikke ser på hendelser i fortiden er selvsagt utenkelig, men elever har ofte større problemer med å trekke paralleller mellom fortid og nåtid enn lærere synes å være klar over (Wibaeus 2010). I følge Klas-Göran Karlsson (2009:49) er historiedidaktikken ikke opptatt av kunnskap om historiske fakta i seg selv, men av hvordan forbindelsen mellom fortiden og nåtiden ser

ut. Erik Lund (2009) sier at historiedidaktikken er i endring blant annet som følge av økt bevissthet rundt problemet med at mange elever ikke ser noen sammenheng mellom sin egen historiebevissthet og skolens historiefag. Resultatet blir lett at historiefaget ikke gir mening for elevene. De kan kanskje ha kunnskaper om noen historiske hendelser, men de klarer ikke å relatere historien til den verden de kjenner. Utfordringen for elever med å gi fortiden mening er noe også Ylva Wibaeus (2010) kommer inn på i sin doktorgradsavhandling. Hun skriver blant annet at noen lærere i sin undervisning om Holocaust håper og tror at elevene selv evner å foreta koblinger mellom historiske kunnskaper og grunnleggende demokratiske verdier, mens det ikke alltid er tilfelle. Den siste læreplanen i historie for VG3 kan sies å ta disse utfordringene på dypeste alvor, ved at det ene av to hovedområder har fått tittelen ”historieforståelse og metoder”. Det er i tråd med Lenz (2011) som referer til et lærerkurs om re- og dekonstruksjon i museer, der noen av lærerne på kurset kommenterte at disse perspektivene korresponderte godt med læreplanen i historie.

Den metodiske gjennomføringen av opplegget

Undervisningsopplegget ”To avisartikler om Rød-saken” ble prøvet ut på rundt 150 VG3-elever fra seks ulike historieklasser ved en skole i Bærum i januar og februar 2011, i forbindelse med et tre timers besøk på Senter for studier av Holocaust og livssynsminoriteter (HL-senteret). To og to elever arbeidet sammen under selve opplegget og leverte en felles besvarelse, og de hadde omtrent 40 minutter til disposisjon. Besvarelsene elevene leverte utgjør det empiriske grunnlagsmaterialet for denne artikkelen. En formidler fra HL-senteret holdt foredrag for elevene om rasebiologi forut for og under nazi-perioden i blant annet Norge og Tyskland. Elevene hadde også sett en film om utryddelsen av norske jøder på skolen før avreise til HL-senteret. Utover det ble det ikke utført noe forarbeid som skulle forberede elevene på undervisningsopplegget om Rød-saken. Begrunnelsen for det var primært for å se om opplegget kunne stå på egne ben. Samtidig kan det ikke utelukkes at en eller flere lærere som kom i andre runde hadde forberedt elevene. Spørsmålene ble justert mellom første og andre gang, fordi antallet oppgaver var for høyt slik at ikke riktig alle elevene ble ferdige, og fordi et par elever irriterte seg over ”ungdomsskolemåten” å stille spørsmål på der man kun spør om en ting av gangen. Endringen av spørsmålene var ikke ment å forskyve tematikken i opplegget (se bakerst). Elevene ble ikke evaluert på noen som helst måte, og variabel arbeidsinnsats kan ikke utelukkes, selv om det virket som om de fleste tok opplegget seriøst. Jeg vil uansett referere til ”besvarelsene”, ikke ”elevene”, da det er uvisst i hvilken grad besvarelsene gjenspeiler elevenes historiske kompetanse og kunnskaper. Skolen elevene kommer fra har tradisjonelt hatt mange søkere og høye karakterkrav, så det er rimelig å anta at elevene befinner seg på et relativt høyt faglig nivå.

Hvordan ble avisartikkelen fra 1950 lest i sin samtid, og hvordan leses den i dag?

Den første av de to artiklene om Rød-saken sto på trykk i VG i 1950, etter at høyesterett hadde underkjent suspenderingen av Rød fra politiet. Artikkelen, som kun er på 648 tegn, nevner ikke arrestasjonen og deportasjonen, men åpner derimot med å bruke halvparten av spalteplassen på spørsmålet om hvilke motiver Rød hadde for å melde seg inn i NS. Hvorfor er aksjonen mot jødene utelatt? Med dagens øyne kan det se ut som om journalisten prøver å få Rød til å stå frem i et

positivt lys ved å unnlate å nevne tiltalepunktet om jødene. Men artikkelen er ikke skrevet i dag, den er fra en annen tid som elevene kjenner lite til sammenlignet med nåtiden. Dermed må elevene med utgangspunkt i sine forkunnskaper drøfte og studere kildene på jakt etter mulige forklaringer utelatelsen. Er arrestasjonen utelatt for å pynte på bildet av Rød, og eventuelt også unngå negativt lys på andre aktører? Ble viktig informasjon unndratt offentligheten slik at journalisten ikke kjente til alle vesentlige sider ved Rød-saken? Bruker journalisten sin tilmålte spalteplass på spørsmålet om hvorfor Rød meldte seg inn i NS simpelthen fordi det var det spørsmålet folk flest var opptatt av i 1950? Har journalisten foretatt et bevisst valg, eller er utelatelsen av arrestasjonen gjort ubevisst? Et interessant didaktisk spørsmål er i hvilken grad elevene har mulighet til å reflektere over en historisk epoke kun med utgangspunkt i en slik refererende notis. Det er vanskelig å svare på, i og med at det er høyst uklart hva elevene hadde av bakgrunnskunnskap forut for besøket på HL-senteret. I det første oppgavesettet ble elevene spurt om Rød omtales negativt, positivt eller nøytralt. Av 17 besvarelser er det kun to som mener hele eller deler av artikkelen omtaler Rød negativt. Den ene hevder at Rød omtales negativt i første setning, deretter positivt. Første setning handler om Røds NS medlemskap, en opplysning som ikke er strengt nødvendig for å forklare den dommen som nå er avsagt i høyesterett. Det kan tyde på innsikt i hvor stigmatiserende og ekskluderende NS medlemskap var for mange etter okkupasjonen. De resterende besvarelsene kretser mellom nøytralt og positivt, og tilkjennegir dermed ikke samme oppfatning om det å bli omtalt som tidligere medlem av NS. Det kan bety at de resterende besvarelsene ser omtalen av NS-medlemskapet annerledes fordi det jo ettertrykkelig står at Rød hadde hatt ærlige hensikter, men det kan også bety at hatet, skammen og den nasjonale ekskluderingen som en gang kollektivt rammet NS-folk og deres familier, er fjernt for dagens 19-åringer. Det som imidlertid savnes i samtlige besvarelser, er en eksplisitt drøfting av tidsdimensjonen mellom fortid og nåtid. Ingen av besvarelsene spør seg om artikkelen leses på en annen måte i dag enn i 1950. Dermed må vi anta at besvarelsene ubevisst drøfter hvordan artikkelen leses i dag, og da er det ikke vanskelig å være enig i at Rød kommer positivt ut av omtalen. Mange av besvarelsene trekker fortiden opp i nåtid og gir den mening her og nå, for eksempel denne:

Positivt. Nevner det gode arbeidet han gjorde mot tyskerne og nazistene, men ikke arbeidet han gjorde for å samle jødene og sende dem til konsentrasjonsleirer

. Ikke alle besvarelsene er begrunnet, og da er det ikke så lett å vite hvorfor de eventuelt mener Rød omtales positivt, men dette svaret er verken enestående eller oppsiktsvekkende. Røds deltakelse i folkemord er jo den opplagte grunnen til at han er gravet frem fra fortiden, ikke hans NS-medlemskap. I dag kan det sies å være handlingene som dominerer minnet om okkupasjonen, ikke stilltiende støtte til den ene eller andre siden. Lenz (2011) snakker om ulike lag av kulturell innflytelse og narrative strukturer, og man kan si at holdningskampen med sine binderser, nisseluer, ”gode nordmenn” og ”tyskervennlige” ligger delvis begravd under nyere lag av nasjonal minnekultur. Om man derimot setter seg fore å lese artikkelen ut fra sin samtid, er svaret kanskje ikke like opplagt. I tillegg til det nevnte NS-medlemskapet får leseren også vite at verken politiets ansettelsesråd eller justisdepartementet ville la Rød gjeninntre i politiet. Han var med andre ord en kontroversiell person, uten at leseren blir opplyst om hvorfor. Disse forholdene er det vanskelig å få øye på om man leser artikkelen med utgangspunkt i dagens normative diskurs, fordi fraværet av aksjonen mot jødene nærmest roper mot en. Men om man spør seg hvordan artikkelen ble lest i 1950, er det ikke like opplagt at Rød kommer ensidig positivt ut, selv om ”bemerkelsesverdig godt” jo er et sterkt adjektiv.

Mange av elevene som skjuler seg bak besvarelsene har ganske sikkert mye taus kunnskap om det å tenke historisk, som undervisningen nok vil kunne bidra til å bevisstgjøre. Det er ikke så komplisert å spørre seg hvordan denne artikkelen ble lest og forstått i sin samtid, og at lesningen av en tekst som denne ganske sikkert har gjennomgått endringer i løpet av omtrent seksti år. Det er enkelt å stille spørsmålet, men ikke dermed enkelt å svare. Tidsmaskiner finnes ikke, hvilket betyr at artikkelen ikke kan ta leseren tilbake til 1950. Men lærere kan trene elevene i å spørre seg hva de vet, og så drøfte ut fra det. Ved å lære elevene å stille slike spørsmål er det blant annet mulig å anta at

historiefaget bidrar til økt forståelse av sammenhenger mellom fortid, nåtid og framtid og gir innsikt i menneskers tanker og handlinger,

slik det heter i formålsbeskrivelsen av faget. I og med at ikke en eneste av de 17 besvarelsene trekker opp et skille mellom hvordan elevene leser teksten i dag og hvordan teksten kan ha blitt forstått i 1950, er det naturlig å anta at denne formen for historisk tenkning ikke har vært vektlagt i deres undervisning.

Rekonstruksjon av to historiske narrativ

Gjennom å referere følgende setning fra domsavsigelsen i 1948 plasserer 1950-artikkelen, tilsiktet eller ikke, Rød på riktig side i dualismen mellom okkupant og okkupert:

Lagmannsretten fant det enstemmig bevist at han meldte seg inn

[i NS, min anm.]

for å kunne utføre et effektivt arbeid mot tyskerne og nazistene, og at han hadde utført et bemerkelsesverdig godt arbeid.

Artikkelen bryter ikke med mønsteret Anne Eriksen (1995) betegner som grunnfortellingen om krigen, og som hun mener har dominert etterkrigstidens historieskriving. I dette narrativet, som kort sagt handler om ”gode nordmenn” i en kollektiv nasjonal motstandskamp mot ”tyskerne” og de ”tyskervennlige”, har den nazistiske utryddelsespolitikken kun eksistert i periferien. Masseutryddelsene viste Nazi Tysklands brutale karakter, men var i liten grad utgangspunktet for den norske motstanden. Dette poenget illustreres egentlig ganske godt i filmen om motstandshelten Max Manus (2008), i det Aksel Hennie som spiller Manus uttaler at tyskerne har tatt landet hans, og han vil ha det tilbake. Jødene inngår ikke i denne kampen mellom nasjonene. Frifinnelsen av Rød og manglende kritikk mot dommen i aviser som VG og Aftenposten kan ikke begripes uten at man kjenner den historiske konteksten. Det første elevene blir bedt om i opplegget er å vurdere hvilke temaer som fremkommer i 1950 artikkelen, gjennom oppgaven

hvilke spørsmål tas opp i artikkelen?

Formulering av oppgaver er ikke alltid like enkelt, og det viste seg her at noen elever ikke forstod oppgaven fordi de ikke fant noen spørsmål i teksten. Besvarelsene gir likevel inntrykk av at det har gått relativt greit. Anledningen for 1950-artikkelen er Røds arbeidsrettssak, og naturlig nok blir et av spørsmålene i artikkelen hvilken kjennelse høyesterett har kommet til. Det andre spørsmålet artikkelen er opptatt av, og det som er mest interessant her, er hvilken side Rød sto på under krigen. Et fullgodt svar på oppgaven må således identifisere begge spørsmålene. Først skal vi se på en besvarelse som ikke i tilstekkelig grad evner å rekonstruere narrativet i artikkelen:

Spørsmål som tas opp: Om alle NS-medlemmer arbeidet med tyskerne og nazistene? Hvilket de tydeligvis ikke gjorde. Om Knut Rød skal få tilbake sin stilling?

Spørsmål to her er korrekt identifisert. Derimot må besvarelsen sies å bomme på første spørsmål, som later til å være elevenes eget, ikke artikkelens. De har sannsynligvis hørt om NS’ samarbeid med okkupasjonsmakten og er kanskje litt overrasket over at ikke alle meldte seg inn for å støtte naziregimet. Sannsynligvis er det allment kjent i 1950 at det fantes infiltratører i NS, og artikkelen er utelukkende opptatt av Rød, ikke andre NS-medlemmer. Dermed får ikke besvarelsen helt grep om innholdet i teksten. Det kan være fordi elevene mangler kunnskap, men det kan like gjerne skyldes unøyaktig lesing av artikkelen. Besvarelsen over er ikke den eneste som inneholder et noe feilaktig svar på oppgaven. Samtidig viser mange at de har fått grep om essensen. Her er et eksempel:

Det første spørsmålet som tas opp er om Rød er skyldig i landssvik eller ei. Det blir han frifunnet fra av Lagmannsretten. Deretter kommer spørsmålet om Rød skal få stillingen i politiet tilbake opp.

Denne besvarelsen viser en presis forståelse av hva de to delene i artikkelen dreier seg om, uten at det dermed sier så mye om hvor godt disse elevene kjenner til landssvikoppgjøret og viktigheten av å bli ansett som god nordmann. De kan også ha lest med et skarpt blikk. Artikkelen fra 2006 er en lang tekst til avisartikkel å være, og tar opp mange spørsmål som ikke alltid besvares like godt. Elevene fikk utdelt et kortere utdrag fra artikkelen, og selv i utdraget kan fem ulike spørsmål identifiseres: Hvilken forbrytelse hadde Rød gjort seg skyldig i? Hvordan blir Rød saken vurdert i dag? Hvordan har historikerstanden forholdt seg til saken i ettertid, og hva skjer på dette feltet i dag? Hvilke signaler ga Rød-saken til de norske jødene som hadde overlevd? Hvorfor ble han ikke dømt for å ha deportert norske jøder? Det er ikke rimelig å forvente at elevene skal kunne identifisere alle disse spørsmålene, men det siste spørsmålet er vesentlig. Det kan hevdes at folkemord og forbrytelser mot menneskeheten har fått stadig mer oppmerksomhet i løpet av de siste to, tre tiårene. Norge har endret lovverket og åpnet for straffeforfølgelse av immigrerende krigsforbrytere fra Balkan, og jakten på personer som Karadzic, Mladic og Al-Bashir har fått bred dekning i norske medier, for å nevne noe. Oppfatningen er at krigsforbrytere og folkemordere skal stilles for retten. Hvor forbrytelsene har foregått og mot hvem er ikke så avgjørende, slike spørsmål har fått et universelt tilsnitt. I nåtidens landskap er det ubegripelig hvordan en norsk politiinspektør i statspolitiet som ledet arrestasjonen og deportasjonen av flere hundre norske jøder kunne frikjennes av norsk rettsvesen. Det er ikke personen Rød som er i oppmerksomhetens sentrum, det er den frifinnende dommen. 2006-artikkelen har tematisk sett slående likhetstrekk med utdraget fra Støres tale, og også denne artikkelen må fortolkes ut fra en historisk kontekst. Artikkelen er ikke allmengyldig, den er uløselig koblet til det samfunnet den har oppstått i. I det samfunnet straffes personer som har deltatt i folkemord, og artikkelen blir en søken etter mulige svar på hvorfor lagmannsretten kom til full frifinnelse i 1948. Elevenes besvarelser på oppgave 6 (2 i det siste oppgavesettet) er aldri helt riktige eller helt feil, til det er temaet for komplekst, men det mest avgjørende knytter seg til spørsmålet om hvorfor Rød ikke ble dømt. Her er først et svar som er på sporet, men som ikke har identifisert artikkelens kjerne:

Rød-saken blir tatt opp, spørsmålet går på om det var riktig at Rød ble frifunnet for landsforræderi. Samtidig virker det som artikkelforfatteren stiller spørsmål ved om hvorfor det har tatt 60 år før noen

har begynt å undersøke saken. Selve rettsbehandlingen blir stilt tvilende, da man lurer på om utfallet hadde blitt likt dersom det var ikke-jøder som Rød hadde forfulgt. […]

Svaret kan ikke karakteriseres som galt, det bringer frem flere sentrale poenger fra artikkelen. Svaret starter med frifinnelsen av Rød, og den identifiserer artikkelens tematiske kjerne. Besvarelsen feiltolker imidlertid den noe polemiske skrivestilen i teksten. Hvorvidt frifinnelsen var riktig er ikke et spørsmål i artikkelen slik besvarelsen hevder, men et underliggende premiss. I følge artikkelen var frifinnelsen feil, spørsmålet er hvorfor. I siste setning begår besvarelsen en lignende feiltolkning. Igjen er temaet godt identifisert, det handler om synet på norske jøder sett opp mot andre nordmenn. I artikkelen er dette imidlertid ikke et spørsmål, men et svar på hvorfor Rød ble frikjent, formulert som et retorisk spørsmål. Det står eksplisitt i artikkelen at spørsmålet er retorisk, uten at en eneste av de mange besvarelsene har skjønt hva som her menes. Dermed kan det antas at elevene ikke vet hva et retorisk spørsmål er. I dagens rettslige og normative diskurs er rettsprinsipper universelle i den forstand at det er like galt å delta i massedrap uansett hvem ofrene er. Man kan si at et slikt verdisyn inngår i artikkelens underliggende narrativ og dermed sier noe om det samfunnet artikkelen er skrevet i. En eller annen form for rekonstruksjon av et slikt narrativ kommer til uttrykk i flere besvarelser under spørsmål 10-12 (4a-c). Her er et par eksempler:

Nå mener man at de norske jødene var felles nordmenn. Vi ser i dag vår egen rolle i det ”onde”.

Det første sitatet sier at de deporterte jødene i dag har status som norske, og det betyr sannsynligvis at elevene bak besvarelsen mener norske jøder i dag blir sett på som en del av det norske fellesskapet. 2006-artikkelen sier ikke noe eksplisitt om at norske jøder i dag er inkludert i det nasjonale ”vi”, men det finnes grunnlag i teksten for å si at en slik holdning kommer implisitt til uttrykk gjennom følgende implisitte resonnement: ’Stortinget har enstemmig vedtatt å opprette et Holocaust-senter, og to av forskerne der er i gang med å undersøke Rød-saken kritisk. Stortinget har gjennom et slikt vedtak symbolisert at norske jøder i dag er en del av det nasjonale fellesskapet.’ Sitat nummer to kan sies å være en del av det samme narrativet, selv om perspektivet er et annet: ’Vi var ikke så ”gode” som vi har likt å innbille oss. Dette har det tatt svært lang tid å innrømme, men nå skal vi drive nasjonal selvransakelse og vende hver stein.’ Det er ikke vanskelig å nikke gjenkjennende til en slik forståelse, selv om konstruksjonen av det nasjonale fellesskapet blir veldig essensialistisk. Disse elevene er født mer enn 40 år etter frifinnelsen av Rød, og kunne ikke gjort noe fra eller til. Det må i så fall være deres beste-, olde- og tippoldreforeldre som teoretisk sett kunne hatt en mulighet til å protestere. Likevel skriver disse elevene

vår egen rolle.

Det er langt fra opplagt, men like fullt i tråd med begrepet

nasjonal selvransakelse

som benyttes i artikkelen. Det er ”det nasjonale jeg-et” (selvsagt en ullen størrelse) som erkjenner sine synder.

Hva sier artiklene om endringer i den nasjonale bevisstheten om andre verdenskrig?

Så til spørsmålet om hvilke større sammenhenger besvarelsene setter de to artiklene om Rød-sakene inn i, og hva de mener artiklene kan si om endringer i den nasjonale erindringen om okkupasjonen. Meningen her er imidlertid ikke å moralisere. Først og fremst antas perspektivene å være vesentlige dersom undervisning om det nazistiske utryddelsesprosjektet skal fremme universelle

menneskerettigheter, demokratisk sinnelag og reflekterende historiebevissthet. Vi skal se nærmere på hvordan besvarelsene drøfter oppgavene 10-12 (første oppgavesett), henholdsvis oppgave 4a-c (andre oppgavesett). Svært mange av besvarelsene kommenterer ett eller flere steder at jødeaksjonen ikke nevnes i artikkelen fra 1950. En av besvarelsene inneholder følgende svar på oppgave 9:

Jødene nevnes ikke i artikkelen fra 1950, noe som er rart med tanke på at folk nå visste om behandlingen jødene fikk under krigen. […]

Samme besvarelse gir følgende tese på spørsmål 12:

Den nasjonale oppfatningen har tydeligvis endret seg ved at det i dag foreligger mer informasjon om 2. verdenskrig, da særlig om jødene.

Besvarelsen undrer seg altså over at Røds rolle under jødeaksjonen ikke er nevnt i artikkelen fra 1950, og antar at det henger sammen med begrenset informasjon om hva som skjedde med de europeiske jødene. En slik påstand er det ikke dekning for i de to avisartiklene som utgjør oppleggets kildemateriale. Utdraget fra 2006-artikkelen inneholder ikke en eneste antydning om manglende kjennskap til hva som hadde skjedd med de europeiske jødene, heller ikke de norske. Tvert imot sies det i artikkelen at:

hans ansvar for jødeforfølgingane var tyngste tiltalepunkt.[…] I rettssaka var det aldri nokon tvil om Røds ansvar for arrestasjonen av jødane eller om kva rolle han hadde spela i deportasjonen. […] Men retten vurderte jødane først og fremst som jødar, ikkje norske borgarar.

Det kan hevdes at besvarelsen over ikke søker i kildematerialet etter svar på hvorfor jødene er utelatt, men at tesen i besvarelsen er uttrykk for elevenes egne kunnskaper eller oppfatninger. Vi vet ikke hvordan elevene har utviklet denne oppfatningen, men det synes klart at de prøver å få noe de kjenner til fra før til å passe med det materialet de har foran seg. De forsøker å gi fortiden mening ved å gi et fenomen i fortiden en forklaring som er plausibel sett med dagens øyne. Forklaringen kan sies å være en nåtidsforklaring, altså en forklaring som er fornuftig og logisk ut fra dagens tenkemåte. Besvarelsen er i og for seg ikke dierkte feil, de har jo rett i at en kontinuerlig forskningsprosess har skaffet til veie stadig mer informasjon om 2. verdenskrig og folkemordet på jødene. Besvarelsen viser imidlertid ikke bevissthet rundt det faktum at de to artiklene er skrevet i ulike tidsepoker og representerer to ulike historiske narrativ om man vil. Besvarelsen er ikke unik, også andre forsøker å forklare endringen ved å peke på forhold som uvitenhet, statlig tilbakeholdelse av informasjon eller konspirasjon, forklaringer som alle kan sies å være nedskrevet uten distanse til dagens normative forståelse av disse fortidige hendelsene. Muligheten for at jødeaksjonen er utelatt fordi den ikke var blant det som opptok folk i størst grad er jo ikke logisk sett fra dagens diskurs. Det er mulig elevene på forhånd burde blitt gjort oppmerksomme på at 2006-artikkelen indirekte gir en mulig forklaring på vinklingen og vektingen i artikkelen fra 1950. Det ville gjort det lettere for enkelte, samtidig som opplegget ville blitt mer styrt og kanskje innskrenket muligheten til å reflektere og analysere selv. Enkelte besvarelser ser utelatelsen av arrestasjonen som en statlig inngripen, som sensur eller konspirasjon. Det er interessant å observere hvordan de her diskuterer fortiden med utgangspunkt i

verdiene de selv er sosialisert inn i. Det kan samtidig tenkes at selve ingressen i 2006-artikkelen ansporer elevene til konspiratoriske forklaringsmodeller, gjennom følgende utsagn: ”Vart saka om motstandsmannen og holocaust-medhjelperen for brysom for historiefaget?” Hvorfor artikkelen starter med en slik antydning er ikke så godt å si, for antydningen følges ikke opp i selve artikkelen. Man kan kanskje si at utsagnet er spekulativt og bygger på en nåtidig normforståelse av etterkrigshistorien. I etterpåklokskapens lys kunne ingressen med fordel vært utelatt fra undervisningsopplegget for å unngå unødig forvirring. Materialet inneholder også besvarelser som evner å se disse to artiklene som uttrykk for en tid og en mulig måte å skrive historie på, heller enn at journalisten bak 1950-artikkelen mangler tilgang på informasjon. Her følger først ett eksempel:

[…] og den bærer preg av at man på den tiden (1950) hadde samme syn som retten om jøder, de var ikke like viktige. ”En ubehagelig historie” bærer preg av dagens samfunn hvor man er bevisst på rasisme. Artikkelen bærer preg av etterpåklokskap. På 1950-tallet var alle som hadde hjulpet i motstandskampene mot nazistene helter. I dag kan vi se på helheten og ser mer på tapte menneskeliv enn å frigjøre Norge.

Her kan man si at besvarelsen dekonstruerer 1950-artikkelen ved å peke på hva som ikke er synlig i teksten, nemlig skjebnen til de norske jødene. Besvarelsen kommer med en påstand om hva artikkelen er et uttrykk for ved å trekke slutninger fra artikkelens innhold til å si noe om konteksten den er skrevet i. Besvarelsens tese står selvsagt ikke på egne ben, men understøttes av artikkelen fra 2006, som hjelper elevene i arbeidet med å dekonstruere 1950-artikkelen. Dermed vektlegger besvarelsen det samme som 2006-artikkelen. Man kan vel kanskje gå så langt som å si at det eksisterer en svakhet ved de besvarelsene som ikke fremviser noen sammenheng mellom tomrommet i 1950-artikkelen og påstanden i artikkelen fra 2006 om at jødene ikke ble sett på som nordmenn. Sitatet over er ikke enestående i sin forståelse av 1950-artikkelen, hvilket man som sagt skulle kunne forvente. Det som vel er mer enestående i besvarelsen, er hvordan også narrativet som kommer til uttrykk i 2006-artikkelen dekonstrueres. For det første ligger det ingen hjelp i kildematerialet slik tilfellet er med den andre artikkelen, og for det andre kan det kanskje være mer krevende å dekonstruere et historisk narrativ som springer ut fra det samfunnet man selv er en del av. Besvarelsen ser altså det narrativet som fremkommer i 2006-artikkelen i sammenheng med bekjempelse av rasisme i dagens samfunn. Dagens fokusering på utryddelsene kan i følge besvarelsen forstås ut fra et behov i nåtiden. Uten å si det eksplisitt, påstår besvarelsen her at historien handler om nåtiden. Det som i følge besvarelsen ikke kommer så sterkt til uttrykk i 2006 narrativet er kampen for å frigjøre Norge fra okkupasjonsmakten. Ved å si at 2006-artikkelen bærer preg av etterpåklokskap, kritiserer besvarelsen også den formen for historieskriving artikkelen bedriver. Antagelig er det ikke selve det historiske temaet besvarelsen kritiserer, men hvordan artikkelen går inn og tar stilling i skyldspørsmålet og moraliserer over hendelser og avgjørelser i fortiden. Mange vil nok her være uenige og mene at man nettopp skal ta stilling, men besvarelsen må uansett berømmes for å være kritisk og selvstendig. Eksempel nummer to er et ganske langt svar:

Oppfatningen i 1950 handlet mer om landssvik og at tyskere hadde okkupert vårt fedreland. Heltene var de som kjempet for Norge, ikke nødvendigvis jødene. (Det var også antisemittisme i Norge.) I dag er jødenes grusomme behandling mer ute i lyset. De fikk den mest brutale behandlingen, og dette får dermed mer fokus. En annen endring er tyskerhat. Vi ser ting mer på avstand i dag, og forakter ikke dagens Tyskland. ”Tyskertøser” fikk elendig behandling etter krigen. Vi skammer oss mer i dag enn da – etter krigen var vi seierherrer, men i dag vet vi at vi ikke var like gode på alle områder. Både når det kommer til jøder og tyskere.

Det spesielle med denne besvarelsen er at den kontekstualiserer endringen i oppmerksomheten rundt jødenes skjebne inn i en større ramme. To felter som trekkes frem, er hvordan synet på Tyskland og tyskere har endret seg, og at behandlingen av de såkalte tyskertøsene utgjør en nasjonal skamplett i dag. Disse temaene sier kildene ingenting om, hvilket betyr at besvarelsen er en kombinasjon av det elevene leser ut av kildene, og det de har hørt om før. Man kan si at de finner samsvar mellom kildematerialet og sin forkunnskap.

Konklusjon

Intensjonen med opplegget ”To avisartikler om Rød-saken” var å lage undervisning bygget på de siste tiårs utvikling innen historiedidaktikken, som går ut på å rekonstruere og dekonstruere historiske narrativ, og som studerer og diskuterer hvordan historien er knyttet til den normative diskursen den skrives innenfor. Samtidig skulle opplegget fokusere på en viktig historisk hendelse, deportasjonen av norske jøder under andre verdenskrig. Et slikt historiesyn er tydelig til stede i fagplanen. Materialet denne artikkelen bygger på sier ikke noe om hvor stor andel av elevmassen på tredje trinn i videregående skole som mestrer denne type arbeid med historisk materiale. Det er heller ikke så interessant, fordi det kan antas ut fra materialet at elevene har fått lite undervisning som har tematisert hvordan forståelse av fortiden gjennomgår endringer. Trolig ville en kort innføring i relevante perspektiver i forkant av gjennomføringen gitt langt flere riktige eller gode svar. Det sentrale i denne artikkelen har vært å diskutere hvilke typer av elevsvar som viser at elevene har greid å skape meningsfulle og plausible koblinger mellom fortid og nåtid, og hvorvidt denne måten å arbeide med historiske kilder er noe som kan fungere på videregående trinn tre. Med utgangspunkt i det som er presentert og drøftet, mener jeg å ha sagt noe om hva man kan forvente fra elever på det gjeldende trinnet. Det er videre grunnlag i materialet for å hevde at opplegget gir mulighet for å arbeide med både rekonstruksjon av fortidige hendelser og ettertidens fortolkning. Samtidig viser materialet forholdsvis klart at disse elevene er lite vant til å tenke historie på den måten som opplegget forutsetter. Om selve gjennomføringen imidlertid hadde vært fulgt opp med en lærerstyrt, muntlig gjennomgang og drøfting i plenum, kan man anta at læringsutbyttet ville blitt større for mange av disse elevene. Et annet alternativ kunne vært å innlede med noe som penset elevene inn på den type historisk tenkning som opplegget baserer seg på. Oppgavene ved første gjennomføring: 1.

Les artikkelen ”Knut Rød fikk oppreising” fra 1950.

2.

Hvilke spørsmål tas opp i artikkelen? 3.

Vil dere si Knut Rød omtales negativt, positivt eller nøytralt? 4.

Fremkommer det i artikkelen noe syn på rettsvesenets behandling av Rød-saken? 5.

Les utdraget fra artikkelen ”Ei ubehageleg historie” fra 2006. 6.

Hvilke spørsmål tas opp i artikkelen? 7.

Vil dere si Knut Rød omtales negativt, positivt eller nøytralt? 8.

Fremkommer det i artikkelen noe syn på rettsvesenets behandling av Rød-saken? 9.

Hva sier de to artiklene om den tiden de er skrevet i? 10.

Kan dere ved å sammenligne disse to artiklene si noe om hvorvidt offentlighetens syn på Rød og hans handlinger har endret seg fra 1950 til 2006? 11.

Kan dere ved å sammenligne disse to artiklene si noe om hvorvidt offentlighetens syn på folkemordet på norske jøder har endret seg fra 1950 til 2006? 12.

Kan dere ved å sammenligne disse to artiklene si noe om hvorvidt den nasjonale oppfatningen om andre verdenskrig har endret seg fra 1950 til 2006? Oppgavene ved andre gjennomføring: 1.

Les artikkelen ”Knut Rød fikk oppreising” fra 1950. Hvilke spørsmål tas opp i artikkelen? 2.

Les utdraget fra artikkelen ”Ei ubehageleg historie” fra 2006. Hvilke spørsmål tas opp i artikkelen? 3.

Hvordan stiller de to artiklene seg til rettsvesenets behandling av Rød-saken? 4.

Hva kan dere ved å sammenligne disse to artiklene si om: a.

Endringer i offentlighetens syn på Rød og hans handlinger fra 1950 til 2006? b.

Endringer i offentlighetens syn på folkemordet på norske jøder fra 1950 til 2006? c.

Endringer i den nasjonale oppfatningen om andre verdenskrig fra 1950 til 2006? VG 1950: Politibetjent Knut Rød, Oslo, var medlem av NS fra januar 1941 til september 1943. Lagmannsretten fant det enstemmig bevist at han meldte seg inn for å kunne utføre et effektivt arbeid mot tyskerne og nazistene, og at han hadde utført et bemerkelsesverdig godt arbeid. Han ble derfor frifunnet for landssvik, men politiets ansettelsesråd ville ikke la han få igjen sin stilling i politiet. Rød innbrakte saken for Oslo byrett, som kjente ham berettiget til å tre inn igjen i sin førkrigsstilling som førstebetjent ved Aker – nå Oslo – politikammer.

Justisdepartementet innbrakte saken for Høyesterett, som nå enstemmig har stadfestet byrettens dom. Morgenbladet 2006:

Ei ubehageleg historie

Det skulle ta 60 år før historikarane tok tak i Knut Rød. Vart saka om motstandsmannen og holocaust-medhjelperen for brysom for historiefaget?

Av Astrid Sverresdotter Dypvik Det blir rekna som det grovaste brotsverket utført av nokon nordmann under krigen. Knut Rød var den fremste norske medhjelparen for deportasjonen av dei norske jødane til Auschwitz. Etter krigen vart han frikjend. Saken burde kunne by opp til historisk forsking og nasjonal sjølvransaking. Men innanfor historiefaget har ikkje Rød-saka blitt utforska. – Ved frikjenninga av Rød vart dei norske jødane utdefinerte frå den norske fellesskapen, seier Øivind Kopperud, som er forskar ved Holocaust-senteret.

Ny aktualitet. Holocaust-senteret har lenge varsla at dei ville granska Rød-saka. 30.

november skal forskingsdirektør Odd-Bjørn Fure og forskar Øivind Kopperud leggja fram sine førebelse resultat, som dei her på forhånd gir smakebiter av til Morgenbladet. Begge er historikarar, og blir dermed dei første historikarane som har forska på denne saka. […]

Eit nullpunkt. Saka mot politiinspektør og NS-medlem Knut Rød har blitt kalla

"landssvikoppgjerets merkelegaste sak", og eit nullpunkt i norsk rettshistorie. Rød var tilsett i statspolitiet i Oslo, og leia arrestasjonen av jødane i Oslo hausten 1942. Han sto også på kaia i Oslo 26. november 1942, då 532 jødar vart jaga inn i skipet Donau. Auschwitz var endestasjonen for reisa. Berre 11 av dei som vart deporterte denne novembermorgonen overlevde. 14. mai 1945 vart Rød fengsla og tiltala for landssvik. Hans ansvar for jødeforfølgingane var tyngste tiltalepunkt. Rød hadde i sitt arbeid som politiinspektør også hjelpt hjemmefronten ved fleire høve. I rettssaken garanterte fleire motstandsmenn for at Rød hadde hjelpt motstandsrørsla. Ein av dei som forklåra seg om Røds rolle, var motstandsleiaren Jens Chr.

Hauge. I 1941 var Hauge tiltala for NS- og tyskarfiendtleg propaganda. Det var Rød som forhørte Hauge. I samband med rettssaka mot Rød, skreiv Hauge til Røds advokat at politiinspektøren hadde opptredd korrekt under forhøyra. Rød hadde dessutan fått revidert tiltalen mot Hauge til berre å omfatta hets mot NS. I brevet roste Hauge Rød for hjelpa han hadde gitt. I rettssaka var det aldri nokon tvil om Røds ansvar for arrestasjonen av jødane eller om kva rolle han hadde spela i deportasjonen. Men dommarane meinte at hjelpa til heimefronten utligna for det Rød hadde gjort mot jødane. […]

Utdefinerte. Kopperud har også teke for seg korleis jødane blir utdefinert frå den norske

fellesskapen. Då dei vart sende med Donau var dei ekskluderte frå den norskefellesskapen. Seinare vart dei ekskluderte nok ein gong, i dommane mot Rød. Fleire har retorisk påpeika at dommarane nok ville ha sett annleis på saka dersom dei arresterte ikkje hadde vore jødar, men for eksempel alle innbyggjarane i ei bygd i Rogaland. Begge kategoriar var norske statsborgarar. Men retten vurderte jødane først og fremst som jødar, ikkje norske borgarar. […] Litteratur Eriksen, A (1995) Det var noe annet under krigen. 2. verdenskrig i norsk kollektivtradisjon. Oslo: Pax forlag Karlsson, K-G (2009) Historiedidaktik: begrepp, teori och analys. I: Karlsson, K-G och Zander, U (2009) (red.) Historien är nu. En introduktion til historiedidaktiken. Lund: Studentlitteratur Lenz, C (2011) Strengthening Narrative Competence by Diversification of (Hi)stories. In: Bjerg, H, Lenz, C and Thorstensen, E (eds.) Historicizing the Uses of the Past. Scandinavian Perspectives on History Culture, Historical Consciousness and Didactics of History Related to World War II. Bielefel: Transcript Verlag. Lund, E (2009) Historiedidaktikk. En håndbok for studenter og lærere. Oslo: Universitetsforlaget Syse, H (2011) Forståelsen av gjerningsmenn i endring. Medieomtale av saken Knut Rød som eksempel i undervisningen. I: Lenz, C og Nilssen, T R (red.) Fortiden i Nåtiden. Nye veier i formidlingen av andre verdenskrigs historie. Oslo: Universitetsforlaget Wibaeus, Y (2010) Att undervisa om det ofattbara. En ämnesdidaktisk studie om kunskapsområdet Förintelsen. Stockholm: Stockholms universitet