Marianne Skolem

”Jeg kan lese, men jeg husker aldri det jeg leser!”

Hva kjennetegner god opplæring i leseforståelse?

Om

Strategilæring og leseforståelse

Høyskolen i Østfold Leksologi Høsten 2005

1

Marianne Skolem 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Innholdsfortegnelse

Innledning…………………………………………………………. side 1 Lesing = avkoding x forståelse…………………………………. side 2 ”Whole language”……………………………………………….. side 3 ”Skilled reading”…………………………………………………. side 4 Balansert leseopplæring…………………………………………. side 4 Strategier ………………………………………………………….. side 5 Balansert forståelsesopplæring ………………………………… side 6 Transaksjonell opplæring i forståelsesstrategier…………….. side 7 Spesialundervisning for voksne ……………………………. ….. side 8 Avslutning ………………………………………………………… side 10

2

Marianne Skolem

”Jeg kan lese, men jeg husker aldri det jeg leser!”

Hva kjennetegner god opplæring i leseforståelse?

1. Innledning

I vårt moderne samfunn er det et stadig økende krav til leseferdigheter. Det forventes ikke bare at vi skal kunne lese, men vi skal også kunne bearbeide og nyttiggjøre oss ulike typer skriftlig informasjon både i arbeidslivet og samfunnslivet generelt. En internasjonal under søkelse kalt ”Adult Literacy and Life Skills Survey” (ALL) kartla mer enn 50.000 voksne fra seks land i aldersgruppen 16-65 år. Mer enn 7.000 personer deltok i Norge. Undersøkelsene var opptatt av funksjonell leseferdighet, dvs. hvordan personer på ulike alderstrinn bruker sin lesekompetanse til å løse oppgaver i hverdagen. Det ble benyttet to leseskalaer, prosa- og dokumentskalaene, og hver av dem var inndelt i 5 leseferdighetsnivåer, hvor nivå 1 var det laveste. Fordelingen av leseferdighet for hele aldersgruppen viser at rundt en tredjedel av befolkningen ble plassert på leseferdighetsnivå 1 og 2. Ut fra dette kan man lese at i underkant av en million nordmenn har leseferdigheter som av mange leseforskere er karakterisert som utilstrekkelige for å kunne fungere tilfredsstillende i forhold til det vi må anta å være fremtidens ”lesekrav” (ALL-rapporten, 2005). For veldig mange voksne er det forbundet med skam å ha lese- og/eller skrivevansker, og de har brukt en stor del av hverdagen på å forsøke å skjule det. I dag er det ofte umulig å unngå situasjoner hvor problemet blir synlig. Mange mister mulighet til avansement i arbeidslivet, andre faller kanskje helt ut. Jeg vil i artikkelen gjøre rede for hva flere forskere mener er god opplæring i lesing og leseforståelse. Pressley (2002), som jeg ofte henviser til, hevder at opplæring i leseforståelse er mye mer enn opplæring i forståelsesstrategier. Automatisert avkoding fasiliterer forståelsen, og en balansert leseopplæring fokuserer på denne ferdighetslæringen i tillegg til at det legges stor vekt på meningsaspektet ved lesing. Jeg vil også gjøre rede for hva som anses som god strategiopplæring, og avslutningsvis hva jeg anser som viktig når man skal drive forståelsesopplæring for voksne. Mange søkere til spesialundervisning i voksenopplæringen har store mangler i de ferdigheter som er grunnleggende for å bli en god leser, og de trenger å starte på et helt elementært plan. De er ofte ikke klar over hvilke kunnskaper og ferdigheter de må inneha for at de skal bli i stand til å få med seg meningsinnholdet i det de leser, og tror at så lenge de kan lese noenlunde bra rent teknisk, så holder det. For å kunne gi god opplæring må man kjenne til hva lesing egentlig er, man bør ha dannet seg en oppfatning om 1

Marianne Skolem

hvordan best mulig leseopplæring kan skje, og man bør kjenne til og kunne bruke ulike forståelsesstrategier. Så hva er nå egentlig lesing?

2. Lesing = avkoding x forståelse

Det er vanlig å se lesing som et produkt av avkoding og forståelse (Lie, 2000, Høien & Lundberg, 2000, Lyster, 2001, 1998, Rygvold, 1998). Avkodingen gjør leseren i stand til å oppfatte rekker av bokstaver som ord, gjenkjenne disse, uttale dem samt få adgang til ordets mening. Denne ferdigheten bygges opp over tid, og etter hvert som den automatiseres, frigjøres kognitive ressurser til forståelsesprosessen. Da er det mulig å hente ut mening av teksten, reflektere over den og trekke slutninger. Ordavkodingen har gjerne vært betegnet som den ”tekniske” delen av leseprosessen, og forståelsen har blitt oppfattet som lesingens språklige faktor. Innenfor leseforskningen har man lenge diskutert om lesing er en teknisk ferdighet som krever strukturert opplæring eller en språklig aktivitet som krever en mer helhetlig og meningsorientert tilnærming. Slik jeg ser det er svaret ”ja takk, begge deler!” Lesing forutsetter begge prosessene. Avkoding uten forståelse er ikke lesing og forståelse uten avkoding er ikke mulig. Det er også et gjensidig forhold mellom avkoding og forståelse. Gode avkodingsferdigheter frigjør ressurser til forståelse, slik at en rask og sikker leser lettere vil binde sammen poeng i teksten og dermed oppfatte meningen. Langsom lesing blir belastende for hukommelsen fordi leseren ikke vet hva som skal vektlegges og hva som kan overses. Forståelse på sin side kan påvirke avkodingen. Et godt mentalt leksikon, god forståelse av grammatikk og erfaring med tekst vil gi mange holdepunkter som kan bistå avkodingen. Uansett om man kaller avkoding ”teknisk” eller ikke, er denne ferdigheten sterkt relatert til bearbeidingen av språkets fonologiske elementer og er dermed ikke språkuavhengig. Fonologien handler om hvordan språklydene fungerer i et gitt språk. Fonemene er språkets minste meningsskillende enheter og har ingen betydning i seg selv. Disse kombineres etter bestemte regler for å danne stavelser og ord. Fonemene er altså ikke lyder i alminnelig forstand, men en betegnelse for det som lyd blir til i en språklig sammenheng (Frost, 2001, Rygvold, 2001, Lyster, 2001). Som et grunnlag for avkoding – og for det som kalles alfabetisk lesing - må man kjenne til det alfabetiske konstruksjonsprinsipp, nemlig at det talte ord kan deles i språklyder (fonemer) og at disse representeres ved visuelle kjennetegn (bokstaver/grafemer). Man må altså ha ferdighet i ordanalyse, kunne bokstavene og 2

Marianne Skolem

bokstav/lyd kombinasjonene. I tillegg må man kunne trekke bokstavene sammen til et talt ord (syntesedanning) og kunne leseretningen (Lie, 2000). Formålet med lesing er å konstruere mening fra tekst. Effektiv lesing skjer når de ulike del ferdighetene blir integrert til en lettflytende og helhetlig prosess. Målet er forståelse og opplevelse, noe som konstrueres gjennom en interaktiv prosess mellom leseren, teksten og sammenhengen (Lie, 2000). Hva leseren bringer med seg av ulike kunnskaper, erfaringer og ikke minst holdninger og motivasjon har betydning for hvorledes teksten tolkes. Her spiller også leseferdigheten inn – er avkodingen automatisert? Tekstens innhold og vanskegrad vil også være avgjørende for forståelsen, likeledes leserens kunnskap og erfaring med grammatiske og semantiske strukturer. Konteksten lesingen foregår i – eksempelvis miljøet rundt leseren – er også en innvirkende faktor. Er lesesituasjonen godt tilrettelagt? Leseforståelse består således av språklige, kognitive, sosiale og kulturelle prosesser i et intimt samspill. To grunnleggende syn har vært sentrale når leseutvikling skal beskrives og metoder utvikles.

3. ”Whole language”

”Whole language” er et syn som stammer fra Smith & Goodman (USA) fra 1970-tallet. I tillegg til lesing av autentisk (”virkelig”) litteratur, fokuseres også mye på skriving. Det legges vekt på at lesing utvikles naturlig gjennom skriftspråkstimulering, og meningsaspektet er sentralt fra starten av. De formulerte et top-down-syn på lesing som innebærer at leseren danner hypoteser om hvilke ord som vil dukke opp i teksten. Goodman kaller faktisk lesing for ”a psycholinguistic guessing game” (Pressley, 2002). Man bruker ikke først og fremst bokstavene som ledetråder for å oppnå ordgjenkjenning, men derimot syntaktisk og semantisk informasjon i teksten. Grafofonemiske ledetråder (bokstaver/bokstavklynger) registreres i siste rekke. Det hevdes at de lesefeilene som vanligvis begås nettopp er bevis for at ordgjenkjenning har med utnyttelse av disse ulike ledetrådene å gjøre. Økt leseferdighet bygger ikke på lingvistiske detaljer og en bedret ortografisk identifisering, men på bedre gjetting. Leseutvikling vil derfor skje ved at man får forholde seg til tekst som har et rikt vokabular og språk. Jo bedre setningskunnskap man har, jo enklere vil det være å gjette hvilket ord som følger et annet ord i en setning, og jo større vokabular og begrepsverden, jo bedre vil man kunne gjette seg til det teksten formidler (Pressley, 2002). Dette syn på lesing og leseutvikling innebærer altså at de ikke ser lesing på ulike utviklingstrinn som kvalitativt 3

Marianne Skolem

forskjellig. All ordidentifisering foregår på samme måte, det er bare mengden av ord som kan identifiseres som skiller den dyktige leser fra den mindre dyktige (Lyster 2001, 1998). Senere års forskning har ikke gitt særlig støtte til dette syn. Derimot er det stort belegg for å hevde at ”skilled reading” er essensielt for lesing (Lyster 2001, 1998, Pressley 2002).

4. ”Skilled reading”

Dette syn på lesing og leseutvikling som kalles ”skilled reading” kan oversettes med ”dyktig lesing” eller ”ferdighetslesing”. Man snakker om et bottom-up-syn på lesing når ledetråder på bokstavnivå er det viktigste middel for ordgjenkjenning. Gode lesere synes å prosessere hver eneste bokstav i teksten, og et bevis for dette er at jo lengre et ord er, jo lengre tid tar det for leseren å begynne å uttale ordet fra man persiperer (”ser”) det. Det anses også som bevis at lesingen blir langsommere når en tekst endres ved at enkeltbokstaver utelates i ord (Pressley, 2002). For gode lesere er mange ord blitt automatisert ved at man stadig har møtt på dem (”sight words”). Lesingen krever da liten eller ingen anstrengelse og er samtidig svært pålitelig. Fordi dyktige lesere uten problemer kan assosiere bokstaver med lyder og trekke disse sammen, kan de også lese ord de aldri har sett før, selv om ordene ikke har noen betydning i seg selv (nonsensord/pseudo-ord). Semantiske/kontekstuelle ledetråder er ikke viktige for selve ordavkodingen, men bidrar til å forstå meningen med ordet. Fokus rettes altså mot avkoding på bokstav- og ordnivå, og ikke så mye mot det faktum at lesing er å konstruere mening fra tekst

(Pressley, 2002)

. Skal man så velge ett av disse syn som utgangspunkt for leseopplæringen?

5. Balansert leseopplæring

Hvis man i opplæringen både bedriver eksplisitt systematisk ferdighetsopplæring, og føyer til elementer fra ”whole language”-tradisjonen som mye lesing av autentisk litteratur og skriving, oppnår man det som kalles balansert leseopplæring. I tillegg må man ta sikte på å utvikle aktive forståelsesvaner. Svake lesere stoler ofte på semantisk-kontekstuelle ledetråder i en tekst, og de bruker ofte ineffektive forståelsesstrategier (Pressley, 2002). Både ordgjenkjenning og forståelse konkurrerer om kapasiteten i vårt begrensede korttidsminne, som sies å kunne behandle 7 enheter/”chuncks” +/- 2 (Atkinson m.fl.1993). Det er derfor naturlig å anta at flytende lesing (automatisk og uanstrengt avkoding) vil frigjøre plass til forståelsesprosessen. I USA foretok Tan & Nicholson (1997) en undersøkelse blant 7 4

Marianne Skolem

10 åringer beskrevet som ”svake” lesere. De øvet på å gjenkjenne et visst antall ord til de kunne lese dem uten nøling, og først da ble det fokusert litt på ordenes mening. Kontrollgruppen fikk bare høre ordene under treningen, og fokuserte kun på ordmeningen. Da de til slutt leste et stykke som inneholdt disse treningsordene, kunne de automatiserte leserne svare på langt flere spørsmål vedrørende forståelsen av det de hadde lest enn kontrollgruppen kunne. Andre undersøkelser bekrefter også dette funnet. Gode lesere forstår altså hva de leser, men i tillegg vet de også når de ikke forstår. Dette innebærer at de er i stand til å overvåke sin egen forståelse, og dette er en kritisk faktor når det gjelder å lese om igjen tekst man ikke har fått med seg, og få teksten til å henge sammen og høres fornuftig ut (Pressley, 2002). Hva så med lesere som ikke er så ”gode” i utgangspunket? Jo, de må få eksplisitt opplæring i anvendelse av forståelsesstrategier.

6. Strategier

Det florerer med strategibetegnelser. Vi snakker om lesestrategier, læringsstrategier, kognitive strategier, metakognitive strategier, leseforståelsesstrategier og forståelsesstrategier. Lesestrategi kan defineres som en planlagt og systematisk lesing tilpasset teksten, hensikten og målet med lesingen (Stangeland & Forsth, 2001). Det mer generelle begrepet læringsstrategi kan forklares som enhver tanke, atferd, oppfatning eller emosjon som hjelper til i tilegnelsen, forståelsen eller senere overføringen av ny kunnskap eller nye ferdigheter (Bråten, 2002, Samuelstuen, 2002). Man kan altså snakke om et overordnet begrep for en rekke handlinger og tanker som ikke bare har å gjøre med selve bearbeidingen av informasjon, men med planlegging av tidsbruk og arbeidsmåte for en oppgave, tanker og handlinger for å konsentrere og motivere seg. De strategiene som har direkte å gjøre med informasjonsprosesseringen kalles kognitive strategier. Som eksempler kan nevnes; finne og streke under nøkkelord, skjelne mellom viktig og mindre viktig informasjon, trekke slutninger, oppsummere, generere spørsmål, aktivere bakgrunnskunnskaper, repetere og memorere teksten samt organisere ideer ved hjelp av tankekart. Det synes også naturlig å inkludere leseforståelsesstrategier under begrepet kognitive strategier, siden god læring innebærer at man tilegner seg god forståelse av teksten man leser. (Samuelstuen, 2002). Pressley (2002) påpeker at strategiene bør anses som potensielt tilgjengelige for bevisst oppmerksomhet og kontroll. Dette kan forstås ved at leseren bør kunne skifte fokus fra prosessering av tekstinnhold til strategibruk når det synes nødvendig, og eventuelt skifte til en annen strategi som er bedre egnet. Her bør man inneha visse metakognitive evner. 5

Marianne Skolem

Metakognitive strategier omfatter refleksjon over de fremgangsmåtene man velger samt overvåking og kontroll over forståelsen (Bråten, 2002, Samuelstuen, 2002). Hva nå med opplæring i disse strategiene?

7. Balansert forståelsesopplæring

Pressley (2002) hevder at balansert leseopplæring også er balansert forståelsesopplæring og begrunner det med at god forståelsesopplæring er mye mer enn å undervise i forståelsesstrategier. Å undervise i forståelsesstrategier vil ha enda større virkning hvis det gjøres i sammenheng med en type eksplisitt leseopplæring som legger vekt på følgende: Utvikling av gode avkodingsferdigheter og automatisk ordgjenkjenning, oppøving og utvidelse av vokabular, utvikling av elevenes ”kunnskap om verden” (allmennkunnskap) samt bevisstgjøring rundt egen tenkning og læring. • Automatisert ordgjenkjenning er tidligere beskrevet. Det dreier seg om å opparbeide leseflyt for å frigi nok kognitiv kapasitet til å fokusere på innhold og bruk av strategier. • Vokabularet bør utvides så mye som mulig. Studier har vist at elever som får eksplisitt opplæring i vokabular øker forståelsen av det de leser (Pressley, 2002). Å stadig møte ukjente ord i en tekst vil – i tillegg til å kreve større kognitiv kapasitet – svekke forståelsen av det man leser. Dette er ofte et stort problemområde for elever med minoritetsbakgrunn. • Jo mer ”kunnskap om verden” (allmennkunnskap), jo større sjanse for å ha gode bak grunnskunnskaper om et tema. Dette øker forståelsen av det man leser, fordi man kan relatere tekstinnholdet til allerede tilegnet kunnskap. • Gode lesere er meget aktive mens de leser. De kjenner til – og kan bruke – mange ulike forståelsesstrategier. De har også metakognitive evner, noe som innebærer bevissthet, kunnskap og refleksjon om egen tenkning. Slik strategibruk innebærer at eleven reflekterer over, evaluerer og regulerer sin læringsprosess ved å overvåke og kontrollere at strategiene fører til at målene for oppgaven blir nådd. Overvåkingen av forståelses- og læringsprosessen anses av forskere å være selve hjørnesteinen i selvregulert læring (Pressley, 2002, Bråten, 2002). For å finne ut hvordan dyktige lesere ”oppfører seg” når de leser, ble det i 1993 foretatt en undersøkelse av Wyatt m.fl. blant 15 universitetsprofessorer i USA (Pressley, 2002). Hver og en skulle tenke høyt mens de leste en selvvalgt artikkel innen sitt fagområde. Her fant man en 6

Marianne Skolem

del viktige likhetspunkter. På grunnlag av bakgrunnskunnskaper og den informasjon de hele tiden fikk gjennom lesingen, forsøkte alle å foregripe hva som ville komme senere i teksten. Fant de informasjon som var spesiell interessant, leste de langsommere enn ellers. Følte de at noe ikke virket fornuftig, kunne de lese om igjen eller gå tilbake for å finne informasjon som kunne klarere situasjonen. Alle foretok oppsummeringer og resonnerte seg frem til hvorfor teksten virket riktig og fornuftig – eller det motsatte. Samtlige var altså meget aktive og engasjerte mens de leste. Det har i de siste tiårene vært ulike måter å tenke på rundt dette med å øke forståelsen hos elevene, og mange forskjellige pedagogiske opplegg har blitt tilpasset de ulike teoriene som har vært gjeldende. Av plasshensyn vil jeg ikke utdype disse (eks: ”Reading Recovery” og ”Reciprocal Teaching”), men heller fremheve transaksjonell opplæring i forståelsesstrategier.

8. Transaksjonell opplæring i forståelsesstrategier

Som utgangspunkt for betegnelsen ”transaksjonell” ligger det syn at mening ikke finnes i teksten eller leserens hode alene, men at leseren, teksten og konteksten bidrar til at mening blir konstruert. Elevenes opptreden påvirkes av hverandre, noe som igjen påvirker lærerens måte å undervise på. I tillegg er det også slik at en gruppe samlet produserer fortolkninger som ingen vil kunne klare på egen hånd (Pressley, 2002). Som grunnlag for denne opplæringsmetoden ligger komponentene ”direkte forklaring”, ”mental modellering” og ”guidet praktisering”. Selvregulert læring er målet, og det handler om å lære elevene å lese på en aktiv måte og selv kunne velge hvilke strategier de vil bruke i møter med ulik tekst. Læreren leder ikke elevene mot en ønsket forståelse av teksten, men søker derimot flere fornuftige måter å forstå og tolke en tekst på. Læreren starter altså med å forklare hva man kan oppnå ved å bruke en spesiell strategi, når den kan brukes og hvordan (Pressley, 2002). Ved å lese en tekst høyt, kan læreren for eksempel modellere følgende: Stoppe opp underveis for å se om hun har forstått, evt. lese et avsnitt om igjen, hente frem bakgrunnskunnskaper og se om den nye informasjon samsvarer eller ikke, trekke slutninger om hva som kommer videre i teksten, danne seg mentale bilder og oppsummere. Læreren må også vise hvordan hun motiverer seg selv til å komme gjennom teksten, og hele tiden være aktiv og overvåke sin egen forståelse. Jeg nevnte nå bruk av flere ulike strategier, men mange velger å undervise i én strategi av gangen. Etter hvert må elevene prøve seg – først med støtte fra lærer, siden på egen hånd. Denne støtten fra læreren kalles 7

Marianne Skolem

”stillasoppbygging” (Vygotsky, 2001, Sinatra m.fl., 2002), og kan dreie seg om prompting, ledetråder, spørsmål m.m. Det er ikke alltid like enkelt å lære å bruke de ulike strategiene, så det er et tidkrevende arbeid. Det er derfor viktig med mye positiv feedback til elevene for å opprettholde motivasjonen. Målet er at eleven skal bli selvregulert gjennom internalisering av de ulike strategiene (Pressley, 2002, Bråten, 2002). Når man jobber på denne måten, forsøker læreren å tilpasse opplæringen til å ligge innenfor elevens ”nærmeste utviklingssone” (Miller, 1996, Pressley, 2002, Vygotsky 2001, Sinatra m.fl., 2002). Vygotsky snakker her om avstanden mellom det barnet/eleven kan utføre på egen hånd og det potensielle utviklingstrinn han/hun kan nå i samarbeid med en voksen eller mer kompetent jevnaldrende (mediert læring). Dette samarbeidet innbefatter at den mer kompetente modellerer og støtter (stikkord, forklaringer, ledende spørsmål, oppmuntring m.m.). Vygotsky (2001) mener at utvikling bare kan forstås gjennom å se direkte på endringsprosessen, ikke på barnet/eleven som statisk frosset i et utviklingsøyeblikk. Prosessen er viktigere enn produktet.

9. Spesialundervisning for voksne

De fleste voksne som søker spesialundervisning ønsker først og fremst å bedre skrive ferdighetene sine. Hos mange er faktisk skriveferdighetene langt dårligere enn leseferdig hetene, men årsaken kan også være at skrivevansker er mer synlig enn lesevansker, og dette ønsker de å gjøre noe med. Ofte er de ikke klar over hvor dårlige leseferdigheter de har, for de har lært seg til å unngå de fleste lesesituasjoner. Mens en avgjørende del av leseopplæringen for barn dreier seg om å ”knekke lesekoden”, har likevel de fleste voksne i vår del av verden nådd et visst nivå av alfabetisk/fonologisk lesing. Noen kan ha svært liten alfabetisk innsikt, mens andre til en viss grad behersker ortografisk avkodingsstrategi. Det de aller fleste har til felles er vansker med leseforståelsen. Man vet at en viss grad av leseflyt er viktig for forståelsen, og at gode avkodingsferdigheter er en forutsetning. Skal man jobbe med forståelse, må man altså jobbe med leseflyt, gjerne ved hjelp av autentisk litteratur. De aller fleste voksne har ett eller flere interessefelt, og lesestoff tilpasset den enkeltes nivå kan brukes som utgangspunkt for ulike fremgangsmåter. Uten å gå i særlig detalj kan anbefales ”repetert lesing”, som sies å være den eneste kjente metoden som i all forskning konsekvent fremmer barns leseflyt (Klinkenberg, 2005, National Reading Panel, 2000). Og hvorfor skulle ikke metoden virke på voksne? Hensikten er å fremme 8

Marianne Skolem

utviklingen av et større ortografisk leksikon gjennom å lese høyfrekvente ord og tekster gjentatte ganger. Har man vært en langsom og unøyaktig leser i årevis, så har man opp arbeidet langt færre ortografiske koder enn ”normallesere”. Sammen med eleven kan læreren sette mål for enten å bedre elevens lesenøyaktighet eller fokusere på hastighetsdimensjonen. Etter å ha lest samme tekst et visst antall ganger (totalt ca. 15 min.) vil eleven kunne oppleve følelsen av å lese flytende. Dette er godt for selvtillit og motivasjon. ”Helhetslesing” (Frost, 1999) er også et undervisningsopplegg som kan tilpasses voksne, og lesestoffets vanskegrad bør helst være litt over det nivå eleven befinner seg på (Vygotsky, 2001). Her får man både gjennomarbeidet og repetert tekst, og hensikten er at eleven skal samordne språklig kontroll med økt innsikt i avkoding. Mange voksne kommer til en læresituasjon med noe kjennskap til bruk av strategier. Dette dreier seg i første rekke om markering av nøkkelord og bruk av tankekart. Det må under strekes at den voksne elevgruppen er ytterst heterogen. Mange har fullført en utdanning og kanskje vært i jobb i flere år, noen ønsker å ta utdanning i voksen alder (eks: videregående) mens andre ønsker å forbedre lese- og skriveferdighetene for å styrke selvfølelsen. De som ønsker å ta en utdanning bør lære å bruke en del kognitive strategier som det å kunne utnytte tekststruktur og forfatterens ulike måter å hjelpe leseren på, selektiv understrekning/utheving, styrkenotater, skrive sammendrag samt utferdige ulike kolonnenotater og tankekart m.m. (Santa & Engen, 1996). Dette er gode arbeidsmetoder for å strukturere, organisere, sammen fatte og huske innholdet i det man leser. Så har vi andre som kanskje ennå ikke har lest en eneste bok, og som vil ha nytte av å lære hvordan man kan være aktiv under lesingen. I motsetning til barn kommer de voksne til læresituasjonen med en god del livserfaring, kunnskap og viten. Det er viktig å lære at ”bakgrunnskunnskap” bør benyttes i ulike lesesituasjoner. Både for å strukturere lesingen, men også for å styrke motivasjon og konsentrasjon er det viktig å lære å planlegge lesesituasjonen, hensikten og målet med lesingen og hvilke lesemåter som skal benyttes (eks: skumlesing, superlesing, reflektert lesing). Ulike måter å repetere på må også læres og bevisstgjøres (Stangeland & Forsth, 2001, Ringom, 1990). Det fins ulike retningslinjer man kan følge når man vil forsøke å få elevene til å bli selvregulerende lesere (Brown, 2002). Man starter med å analysere de ulike elevers behov for å finne ut hva de kan om strategibruk fra før. Deretter bør man konsentrere seg om å gjennomgå grundig noen få strategier de vil ha bruk for i stedet for å gå ”overfladisk” 9

Marianne Skolem

gjennom flere. Selv om man introduserer én og én strategi, må elevene lære å bruke dem samlet. Opplæring i de enkelte strategier bør ikke skje isolert, men kombineres med lesestoff eleven får presentert etter gjennomgang. Opplæringen bør modelleres, noe som kan gjøres ved at læreren tenker høyt og stiller seg selv spørsmål underveis i lesingen. Slik får man vist at god lesing inneholder god tenkning! I tillegg må elevene også få eksplisitt opplæring i metakognitiv kontroll, for eksempel i å sette seg mål for lesingen, overvåke forståelsen, løse problemer og evaluere sin egen arbeidsmåte. Pressley (2002) hevder det kan være en tidkrevende og ikke alltid enkel jobb å modellere de ulike strategiene. Det er en stor fordel om læreren selv til daglig benytter strategier ved lesing og tror/vet at de fungerer. Man kan oppnå et læringsfremmende samspill i en gruppe hvor fellesskapet som den enkelte er en del av er selve utgangspunktet for læring. Man bør søke å oppnå et samspill mellom den enkeltes indre mentale prosesser og samspillsprosessene med omgivelsene. En god dialog er viktig. En dialog innbefatter gjerne kvaliteter som respekt for den andres ord – og for sitt eget, vilje til å lytte, være åpen for andres argumenter og vilje til å endre standpunkt (Dysthe, 2001). Dette er et godt utgangspunkt for all læring, og ikke minst for balansert transaksjonell opplæring i strategibruk og leseforståelse.

10. Avslutning

”Jeg kan lese, men husker aldri det jeg leser!” Dette er en vanlig oppfatning hos ganske mange voksne som har levd med lese- og skrivevansker. Mange er av den oppfatning at så lenge de kan avkode rimelig bra, så ”kan” de lese. Når de ikke ”husker” innholdet, er det hukommelsen som svikter. De tenker ikke over at innholdet først må lagres i hukommelsen før det kan aktiveres og ”huskes”. Det å kunne lese er mer enn å kunne avkode ord og sette disse sammen til setninger. Man må altså ha en viss grad av leseflyt, et vist nivå av vokabular og generell allmennkunnskap (kunnskap om verden) som gjør at man kan aktivere bakgrunnskunnskaper. Man må også kunne benytte ulike strategier underveis i lesingen og ha metakognitiv bevissthet og kunnskap. Har man evnen til å være aktiv under lesingen og overvåke sin egen læring og forståelse, så er sjansen mye større for at man får med seg innholdet. Dette er veien å gå hvis man vil ”huske” det man leser. 10

Marianne Skolem

Litteraturliste

Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E. & Bem, D.J. (1993): Introduction to psychology. Florida: Harcourt Brace College Publishers. Brown, R., 2002. Self-Directed Comprehension Instruction for Middle Schoolers. I: Block, CC & Pressley, M. (Eds). Comprehension instruction. New York: Guilford Press. Bråten, I. (red.), (2002). Læring i sosialt, kognitivt og sosialt-kognitivt perspektiv. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag. Dysthe, Olga (red.) (2001). Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag as. Frost, J. (1999). Lesepraksis – på teoretisk grunnlag. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag. Gabrielsen, E., Haslund, J. & Lagerstrøm, B.O. (2005). Lese- og mestringskompetanse i den

norske voksenbefolkningen. Resultater fra ”Adult Literacy and Life Skills” (ALL).

Stavanger: Nasjonlt senter for leseopplæring og leseforskning (Universitetet). Høien, T. & Lundberg I. (2000). Dysleksi. Fra teori til praksis. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Klinkenberg, J.E. (2005). Å bedre barns leseflyt. Oslo: H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard). Lie, A. (2000). Leselæring og lese- og skrivevanskar i eit oppgaveanalytisk perspektiv. Høgskolen i Østfold. Lyster, S.A.H. (2001). Om lese- og skrivevansker – dysleksi. I: Befring, E. & Tangen, R. (red.): Spesialpedagogikk. Oslo: J.W. Cappelens Forlag a.s Lyster, S.A.H. (1998). Å lære å lese og skrive. Individ i kontekst. Oslo: Universitetsforlaget AS. Miller, P.H., (1996). Theories of developmental psychology. New York: W.H. Freeman and Company. National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of

the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction.

National institute of Child Health and Human Development. Washington DC. Pressley, M. (2002). Reading instruction that works. The case for balanced teaching. 2 nd edition. New York: The Guilford Press. Pressley, M. (2002). A turn-of-the-Century Status Report. I: Block, CC & Pressley, M. (Eds).

Comprehension instruction. New York: Guilford Press.

11

Marianne Skolem

Ringom, B. (1990). Lær å lære – for bedre konsentrasjon, forståelse og hukommelse. Lillehammer: Institutt for Motivasjon og Lederutvikling AS. Rygvold, A.L. (2001). Språkvansker hos barn. I: Befring, E. & Tangen, R. (red.):

Spesialpedagogikk. Oslo: J.W. Cappelens Forlag a.s

Rygvold, A.L. (1998). Språk- og talevansker. I: Asmervik, S., Ogden, T. & Rygvold, A-L. (red): Innføring i spesialpedagogikk. Oslo: Universitetsforlaget. Samuelstuen, M.S. (2002). Læring fra fagtekster: Hvilken rolle spiller kognitive og metakognitive strategier? I: Bråten, I. (red.). Læring i sosialt, kognitivt og sosialt-kognitivt

perspektiv. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag.

Santa, C.M. & Engen, L (1996). Lære å lære. (Creading Independence through Student-

owned Strategies). Stavanger: Stiftelsen Dysleksiforskning.

Sinatra, G.M., Brown, K.J. & Reynolds, R.E. (2002). Applications of Cognitive Resource Allocation for Comprehension Strategies Instruction. I: Block, CC & Pressley, M. (Eds).

Comprehension instruction. New York: Guilford Press.

Stangeland, T.K. & Forsth, L.R. (2001). Hurtiglesing, superlesing, fotolesing. Oslo: Aquarius Forlag as. Vygotsky, Lev S. (2001). Tenkning og tale. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. 12