Transcript Dias nummer 1

Ph.d. Jeppe Bundsgaard
Danmarks Pædagogiske Universitetsskole
Aarhus Universitet.
[email protected]
www.jeppe.bundsgaard.net
Om it som faglig udfordring og didaktisk mulighed for skrive- og
læseundervisningen i folkeskolen
IT, SKRIVNING OG LÆSNING
Disposition
 Udfordringen…





Informationskompetence
Søgning er læsning
Forestillede kommunikationssituationer
Kommunikationskritisk kompetence
Facing faceless faces
 Tag it til hjælp…




Bygge hjemmesider, skrive bøger til modtagere
Klassens avis
Ekstra Bladet Redaktionen
Interaktive assistenter
Informationskompetence
Information literacy
 To be information literate, a person must be
able to recognize when information is needed
and have the ability to locate, evaluate, and
use effectively the needed information” (ALA
1989 §3).
Information literacy, Big6
1. Opgavedefinition
1. Definer problemet
2. Identificer
informationsbehovet
2. Informationssøgningsstrategier
1. Bestem udvalget af
kilder
2. Prioriter kilderne
3. Lokalisering og adgang
1. Lokaliser kilderne
2. Find informationen
4. Informationsbrug
1. Beskæftigelse (læse,
se, lyt osv.)
2. Træk informationen
ud
5. Syntese
1. Organiser
2. Præsenter
6. Evaluering
1. Bedøm produktet
2. Bedøm processen
(Eisenberg m.fl. 2000)
Information literacy

The Association of College and Research Libraries (ACRL) 2000:

Standard 2: The information literate student accesses needed
information effectively and efficiently […]

2. The information literate student constructs and implements
effectively-designed search strategies






[…]
Identifies keywords, synonyms and related terms for the information
needed
[…]
Constructs a search strategy using appropriate commands for the
information retrieval system selected (e.g., Boolean operators,
truncation, and proximity for search engines; internal organizers such as
indexes for books)
Implements the search strategy in various information retrieval systems
using different user interfaces and search engines, with different
command languages, protocols, and search parameters
[…]
Søgning er Læsning
Læsning
 Tidligere:
 Lineær læsning
 fx af skønlitterære tekster, aviser, blade, som
omfatter oplevelseslæsning, skimming og
nærlæsning, og
 Informationssøgning
 fx i leksika, ordbøger, tabeller, fartplaner,
prisoversigter m.m. som omfatter læsning af
indholdsfortegnelse og stikordsregister,
overblikslæsning, punktlæsning og fokuslæsning.
Hvordan læser man en
hjemmeside?
 Se på disse tre sider – og bemærk… hvad I
bemærker.
www.tv2.dk
Hvad så I?
www.arto.dk
Hvad så I?
Hvad så I?
Hvordan orienterer vi os?
 Hvad husker vi?
 Hvor kigger vi først?
Orienteringslæsestrategier
Centrallæsning Hvor opmærksomheden
orienteres mod midten af
skærmen
Periferilæsing
Hvor opmærksomheden
orienteres mod skærmens
periferi
Lineær læsning Hvor skærmen læses fra
det øverste venstre hjørne
mod nederste højre
Hvad er forskellen på
skærmtekster og bogtekster?
 Bogens tekster er top-down-orienterede.




Man kan skimme og nærlæse.
Fra øverst til venstre til nederst til højre.
Man kan læse lange tekster
Fysisk mærke afstanden mellem to steder i teksten.
 Skærmens tekster er centralt orienterede




Man kan ’gøre noget’ med dem
Man skal ofte kun bruge dem til at komme videre fra
Man skal ofte vælge tekster fra.
Osv.
Indholdslæsestrategier
Fokuslæsning
Hvor læseren læser strategisk efter det
hun søger
Overblikslæsning
Hvor læseren danner sig et overblik
over teksten foran sig
Nærlæsning
Hvor læseren læser teksten
Skimning
Hvor læseren læser teksten for at
fornemme hvad den handler om
Surfing
Hvor læseren flyder med teksten og
lader producenten bestemme ruten eller
følger den vej hun fanges af i øjeblikket.
Læse-aspekter, surfing
 At kunne skimme for at læse korte tekster, ikoner, og
andre grafiske elementer.
 At kunne danne sig hurtigt overblik over
multimodale tekster
 Punktlæse, fravælge, læse skrift, billeder, farver,
placering af elementer (struktur), ikoner etc.
 At kunne forestille sig et ”rum bag et link”, dvs. at
kunne forestille sig hvilken tekst der vil vise sig
Søgning på nettet
 Fuldtekstsøgning er det man gør med
Google.
 I de første klasser anbefaler jeg at man nøjes
med surfesøgning.
 Det er afgørende at man har et projekt med sin
læsning og skrivning – ellers bliver surfing og
skrivning planløs og uden fokus, det vil sige
tidsspilde – man farer let vild på nettet.
Hvordan surfesøger man?
 Hvor skal man starte sin surfesøgning?
 Linksamling
 Fx www.tallerupskolen.dk/99/200304/groenland
 Et kendt indholdssite
 fx www.zoo.dk, www.danskedyr.dk
 En faglig linksamling som Nielsens Litteratur
Information: http://www2.db.dk/hjn/littinfo.htm
 Et alment register som Fagenes infoguide eller
Jubii.
Surfesøgning
 I har fået besked af jeres lærer på at gå på
www.zoo.dk og finde noget om jeres dyr.
 I må ikke bruge søgefunktionen!
 Jeres dyr er … emuen.
 I må også gerne finde noget om Nanduen.
Kategorier
 Projekt!
 Når man har et projekt, har man også kriterier for
sin læsning. Et projekt kan fx være ”Grønlandske
sælers liv og jagten på dem”.
 Kategorier
 Hvis ikke man får leveret en linksamling med links
inden for kategorien, skal man surfe sig vej
gennem en række kategorier til den eller de
kategorier man kan bruge oplysninger fra.
 Fx www.jubii.dk – menuen Søg. Find ud af
hvor længe grønlandske sæler lever.
Jubii, Yahoo, Infoguide
 Man går fra det abstrakte til det konkrete.
 At læse en række abstrakte kategorinavne og spørge:
Kan mit konkrete projekt, mit emne, findes inden for
denne kategori?
 Generelle netregistre kræver en række
læsekompetencer:





at kunne skimme mange kategorier,
læse korte beskrivelser,
vurdere kategorien i forhold til eget projekt
afprøve om man er på rette vej og
vende tilbage hvis ikke man er.
Jubii er uegnet for børn…
 Det er ikke på Jubii man skal starte med at
kaste børnene ud!
 - og heller ikke infoguide
 På trods af: (”Målgruppen er lærere og elever i
grundskolen og på ungdomsuddannelserne”)
 www.infoguide.dk
Eksempel
 Tredje klasse skal på
tur til
Børnekulturhuset
Fyrtøjet i Odense.
Eleverne er selv med
til at planlægge
turen. Sofie, Janne
og Søren har hørt at
man kan blive
ansigtsmalet på
Fyrtøjet.
Deres lærer viser dem Fyrtøjets hjemmeside og beder dem
finde ud af hvor og hvornår det kan ske.
De klikker sig ind på Fyrtøjet (www.fyrtoejet.com).
 Sofie:
 Janne:







Øj, det er efterår. Se bladene falder. Se bøgerne.
Eventyrskolen. (Kører musen op og ned over
bøgerne til venstre, de vokser en for en når
musen er ovenover dem) Hop, hop, hop…
Sofie:
Prøv Tommelise (Janne klikker derind. Her er en
bog med teksten til og højtlæsning af H.C.
Andersens Tommelise).
Søren:
Nej, det er ikke der (Janne klikker tilbage).
Janne:
Hvad skal vi så?
Sofie:
Skal vi prøve nyheder?
Janne:
Ja, det kan vi godt.
Søren:
Det skulle jo stå der på sedlen.
Janne klikker ind på nyheder. De går i gang med at læse. Efter en tid
skroller de siden nedad og bliver utålmodige – der er for meget at
læse, og det er for svært. Sofie kalder på læreren.
Surfesøgning fordrer at man…
Forbereder sin surfing, dvs. at man skal
gøre sig klart
1.
a.
b.
hvad man vil eller skal finde, og
hvordan man forestiller sig at en given side som
man har et link til, kan bidrage til denne
opgave.
Læreren kommer gruppen
til hjælp: Er der andre ord
for ansigtsmaling? Efter lidt
diskussion når eleverne
frem til sminke. Hvornår
bruger man ansigtsmaling
eller sminke? Eleverne
foreslår: Når man leger, når
der er fest, når man spiller
teater... Læreren spørger:
Hvad kunne man så kigge
efter på hjemmesiden?
Eleverne kigger igen på
siden…
Surfesøgning fordrer at man…
Kan tænke fra det konkrete til det abstrakte og fra
det abstrakte til det konkrete, dvs. kan
2.
a.
b.
c.
opstille en hypotese om hvilke abstrakte kategorier
et konkret spørgsmål kunne falde ind under,
gøre sig forestillinger om hvad at givet menupunkt
(en given kategori, et givent link) dækker over og
kunne vurdere om det søgte kunne falde ind
herunder.

Søren:
Dér, under Drama (han peger på et menupunkt i
topmenuen).
Klik på den (Janne klikker, en tekst kommer
frem med et billede af en pige der er sminket til
skuespil).
SÅ! Nu har vi fundet det!
Ved I nu, hvad vi skal gøre for at blive
ansigtsmalet når vi kommer ind på Fyrtøjet?
Der, på siden! Nåe… nej. Vi må hellere læse
det.

Sofie:


Søren:
Lærer:

Sofie:

Sofie læser teksten højt fra en ende af. Janne overtager, så Søren. De
er tydeligvis ved at gå i stå, da Søren ser en emailadresse og et
telefonnummer og herefter en henvisning til at man skal læse videre
på to andre sider. De klikker ind på dramorløb og kan her læse om
priser og forløb for forskellige klassetrin og om, hvordan man
bestiller. Endelig er de ved vejs ende!
Surfesøgning fordrer at man…
Kan gennemgå en række links
(menupunkter, kategorier i søgeregister
osv.)
3.
ved at prøve sig frem, og/eller
ved at vurdere om den forestilling man gør sig,
kan omfatte det fænomen man er på udkig
efter. Herunder
a.
b.


vurdere generelle beskrivelser af et site – kan det
søgte falde ind herunder,
vurdere den nære kontekst til et link.
Forestillinger om
kommunikationssituationer
Betaler Warner Bros. Coca-Cola?
 Interview med grupper af elever fra 6. og 9. klasse
 Eleverne arbejdede med en række opgaver på min
hjemmeside.
 Opgaverne havde alle Katrine som hovedperson.
 I den opgave jeg citerer dialogfragmenter fra her,
havde Katrines veninde Pia fortalt Katrine at CocaCola havde indgået en aftale med Warner Bros. om
at Warner Bros. betalte Coca-Cola for at reklamere
for den første Harry Potter-film.
 Eleverne skulle nu med Katrine undersøge om Pias
oplysninger var sande og hvad der lå bag dem.
Ib
Går bare ind på dot com. Her. (Klikker på det øverste link i
Altavistas søgeside. Coca Colas side kommer frem). Okayyye.
Inger
Åhr, århar.
Ib
Inger
Coke music. (Ib kører med musen fra den ene runde kugle der
vokser og formindskes rytmisk til den næste – han og Inger læser
navnene op på skift)
Vanilie Coke, Oh!
Ib
American [Idol
Elisabeth [Partnership (peger på den sidste af cirklerne, der hedder Youth
Partnership). Uarh, jeg ved ikke (lavt)
Ib
(klikker på Youth Partnership – og Elisabeth trækker sin tvivl i sig.
Billedet kommer frem). Så skal vi se.
Elisabeth Bare lav den større nu.
Ib
Oukay. Tiger Woods. (En stemme og nogle lyde). [uhørligt (læser
op eller gentager et ord fra filmen der kører på siden)]
Inger
[uhørligt]
Elisabeth Jeg tror ikke der er så meget der. [uhørligt]
Inger
[uhørligt] (Elisabeth og Ib kigger nærmere på skærmen efter
andre muligheder)
Ib
Ja, det er i hvert fald ikke det her vi skal bruge.
Elisabeth Skal vi prøve at klikke på noget af det her oppe. (Ib kører med
musen hen over bjælken med muligheder oppe i toppen af siden,
standser 3/4 henne)
Ib
”What do you think?” Det kan vi godt gå ind på det her.
Elisabeth Så prøver vi. (Ib klikker)
Ib
”Name”, vi skriver bare mit. (går i gang med at udfylde et
skema hvor man kan skrive sin mening om sitet, de specifikke
sider de netop har været inde på osv.)
Inger
År, skuffende.
Elisabeth Hvad er det, hvad skal vi skrive? Hvad skal vi bruge det til at
skrive noget der?
Ib
Ja, men, det er fordi vi sender så noget til dem og så får vi svar.
(Kikker på uret) nej, det kan vi altså ikke nå påe ... to minutter.
Det kan vi vist godt glemme.
Elisabeth og Ib
 Her møder Ibs centrallæsning Elisabeth centralt og perifert
orienterede læsning
 Forskellige indholdslæsestrategier.
 Ib
 forestilling om S1 er meget vag og flydende
 bedst metaforiseret ved læreren, der beredvilligt står klar til at
svare ærligt og redeligt på de spørgsmål Ib stiller
 Elisabeth
 er tydeligvis klar over at S1 ikke har hendes spørgsmål i centrum
for sine meddelelser (hun er ikke den intenderede modtager for
meddelelsen).
 hun bruger fokuslæsningsstrategien til at finde ind i de områder
af hyperteksten hvor svaret på hendes spørgsmål kunne være at
finde.
Type I
S2 forestiller sig en diffus afsender (ofte omtalt som ”de” – også selv om der
kun er en person som S1). O for S1 og teksten formodes at være det O S2
søger tekster om. Teksten tillægges autoritativ status – når det står der må
det passe.
Type II
S2 forestiller sig hvem der er afsender og gør sig derudfra overvejelser over
hvor i hyperteksten oplysningerne skal findes. Dvs. S2 har en forestilling om
dele af S1s forudsætninger og intentioner, men sikkert mindre om
interesser.
Type III
Som II. Men med kritisk stillingtagen til S1s forudsætninger og interesser.
Forholder sig til om teksten er troværdig ud fra en undersøgelse af
indholdet på siden.
Type IV
Som III. Går tillige bag om siden og forsøger at finde sidens producent og
derudfra gøre sig overvejelser over hans, hendes eller deres forudsætninger,
interesser og mål.
Type 3
 En gruppe elever ser den side som Pia har sine oplysninger
fra.
 Michael er fra vores hidtidige samtale klar over at jeg
ønsker en vurdering af troværdighed
 Han læser at en engelsk boghandlerkæde har forbudt Harry
Potter.
Michael
Najm, det der ser ikke umiddelbart specielt
sandfærdigt ud. (Læser) Der. (Griner og læser op
fra siden) Naj. Det ikke sandfærdigt. Man forbyder
Harry Potter på grund af er for magisk. Jaer. Den
tror vi på (Smiler. Klikker vinduet med Save Harry
frem igen). Men det står der jo der.
At vurdere en potentiel og evt. faktisk tekst I
1) Læseren kommer til et hyperlink, hvor konteksten tyder
på at den er relevant
2) Læseren opstiller en hypotese om indholdet af den
forestillede potentielle tekst på baggrund af linkets nære
og fjernere kontekst.
 På sider på et site undersøges:
o linkets fremtræden (placering, grafik, effekter)
o teksten på linket, beskrivelsen af teksten.
o linkets kontekst (den omkringstående tekst)
 På søgemaskiners linksider undersøges:
o sidens titel, nøgleordenes kontekst
o domæne og øvrig url.
At vurdere en potentiel og evt. faktisk tekst II
3) Læseren vurderer den forestillede tekst ud fra sin
forestilling.
4) Læseren vurderer indledende den faktiske tekst,
før hun læser den nærmere
• kigger på form og fremtræden (herunder
billeder, layout, mængden af indhold,
formuleringer, stavning osv.)
• kigger efter fremhævede ord, skimmer og
overblikslæser
• tager hensyn til den tidligere kontekst (fx ”når
den foregående side linkede hertil, må der
være noget brugbart”)
Fuldtekstsøgning
Find noget om emuen…
 Gå på
og find noget om emu-
fuglen
 Find derefter ud af hvor hurtigt den kan løbe
Google: Fuldtekstsøgning
 Google
 I princippet en kopi af hele internettet
 Finder de sider søgeordene optræder på
 Læsestrategi:
 Tænk på de ord der findes på den søgte side
og ikke på særlig mange andre sider.
 At forestille sig eller ”læse” en potentiel
tekst
Søgeordsudvikling, del I
 Søg efter nøgleord og andre ord der med stor
sandsynlighed står på siden,
 undlad emneord,
 undlad – i første omgang – ord der kun måske
står på siden, og
 varier ordenes staveformer og forsøg med
synonymer.
Søgeordsudvikling, del II

Udvikling af søgeord på baggrund af





forhåndsviden om emnet
samtaler med mere vidende
undersøgelser i bøger osv.
undersøgelser på nettet, svarende til punkt 2: Forsøg.
Forsøg med søgeord

indskrænkning af søgning gennem undersøgelser af
linksider og sider der ikke umiddelbart kan anvendes til
det endelige formål.
Søgeoperatorer i Google
 -ord
 stave-ord
staveord.
 ”flere ord”
Finder sider hvor ordet ikke optræder.
Finder sider med stave ord, stave-ord og
Find kun sider hvor ordene står netop i
den rækkefølge
 Jeg * ikke * repræsenterer hvilket som helst ord, så
Google finder: Jeg har ikke, jeg tror ikke osv.
 1450…1470 Finder sider hvor et tal i intervallet 1450 til
1470 findes
 site:url
Finder alle sider på hjemmesiden med
adressen url
 +/AND
… behøves ikke i Google, for det er
underforstået
Fragmentlæsning
At vælge fra og måske til
 Fragmentoverblikslæsning
 for at vælge fra
 for at finde nye søgeord
 Fragmentlæsning
 for at vælge til
 ved at vurdere en potentiel tekst
Tekstuel og kontekstuel
viden I
 Intertekstuel genreviden; for eksempel kan læseren spørge:
Ser dette ud til at være:
 En forside
 som omtaler søgeordene, men ikke behandler dem yderligere?
 En side den beskæftiger sig med at andet aspekt af emnet end
søgt efter?
 En nyhedsgruppe eller en nyhedsartikel
 som måske er forældet, eller kun inkluderer spørgsmålet og ikke
svaret?
 En kommerciel side,
 fx en boghandler som sælger bøger med søgeordene i titlen?
 En side som refererer til en anden side som inkluderer
søgeordene
 En personlig hjemmeside
 som fx er under udarbejdelse
Tekstuel og kontekstuel
viden II
 Tekstuel viden om sværhedsgrad og stil; fx kan
læseren spørge: Ser dette ud til at være:
 For informelt sprog til at emnet behandles seriøst, eller for
formelt til at det er til at forstå,
 For kort til at komme tilstrækkeligt I dybden med emnet,
eller for fortællende til at være præcist
 For personligt til at være relevant
 osv.
Overblikslæse fragmenter
 Ikke det samme som at overblikslæse
sammenhængende tekster
 Er et første indtryk af søgeresultatet
 Som kan bruges til at beslutte om man vil gå
nærmere ind på hitsene, eller
 Til at forfine søgeordene.
 Meget vigtigt at være i stand til at beslutte
hvad man ikke skal læse
At finde en relevant side
 Tjekke siden med skimning og vurdering af
layout, sværhedsgrad og dybde
(overblikslæse).
 Undersøge siden nærmere med
fokuslæsning.
 Læsning af layout, design, struktur,
professionalisme
 Kritisk granske sidens oplysninger og
analysere kommunikationssituationen
(kommunikationskritisk læsning).
Eksempel



Webinterview om
Ringenes Herre
Tre 9. klasseelever
Hvad betyder ordet
Amon på Sindarinsproget?
(De klikker ind på søgeopgaven. De læser i tavshed, dog
høres en af pigerne sige lavt: "Sindarin")
Michael:
Fordi... (skriver)... man søger på.
Eva:
Jeg tror bare du skal skrive... (peger på skærmen)
Michael:
Ringenes Herre eller?
Susanne+Eva: Ja (Michael skriver søgeordet. Klikker og Google åbner).
Susanne:
Hvordan er det man kan se... (peger langt fra skærmen).
Michael:
Jaer [uforståeligt] ... fakta.
Eva:
Undervisningsmaterialet,
hvis du lige prøver det
(peger på et af de øverste
links (Ringenes Herre –
undervisningsmateriale)).
Michael:
Joe, det kan vi godt prøve.
Eva:
Okay, det var ikke lige...
(efter at have kigget meget kort på siden – 2 sek.).
Michael:
Nej.
Eva:
Det kan selvfølgelig godt være det står der (mens Michael
klikker tilbage til søgeresultatet).
Susanne:
Så skulle man hen og komme ind på et eller andet sted hvor
man kan søge [underforstået: På sitet].
Eva:
Mnn.
Michael:
Amon (siger ordet for sig selv – det er det de skal finde. De
vender tilbage til linksiden). Amon (kigger efter ordet blandt
linkene).
Eva:
Nej, deee [mumler uforståeligt]. (Michael fører musen nedad,
Eva trykker på pilned-tasten, så siden ruller nedad til de sidste
resultater).
Michael:
Fakta... (Susanne peger på et link på siden).
Michael:
Eventyret om ringen.
Eva:
Bare prøv. Det kan være vi...
(Efter ca. 30 sekunder på linksiden
klikker Michael ind på et nyt link
(Scope > Fakta). Fører musen lidt
rundt på siden til forskellige links).
Eva:
Okay [uforståeligt –
måske imponeret over
sidens mange tekster
og billeder].
Susanne:
(Peger på søgefeltet
øverst i venstremenuen – herunder står avanceret søgning)
Prøv at trykke neden under søgning.
Eva:
Det er øh... (Susanne vender hovedet mod Eva, men Eva
stopper sætningen).
Michael:
(Kigger hvor Susanne peger, men kigger hurtigt videre på
siden, ruller siden ned med musehjulet, mens han
tilsyneladende afviser Susannes forslag) [uforståeligt].
Eva:
Prøv i stedet med [uforståeligt].
Michael:
(Michael klikker på tilbageknappen. Kigger på siden før den
skifter, og ser et "fakta"-link midt på siden under infoboksen
om filmen. Peger med musen).
Hov. Der var "fakta" der ... Hvad tror du det var?
Eva:
Bare frem (peger på fremknappen. Michael klikker og klikker
så på "fakta").
Michael:
Hvad tror I vi skal her? (Det viser sig at fakta ikke er aktivt – de
er allerede på siden med faktaoplysningerne).
Eva:
Der står ikke rigtig noget.
Michael:
(Klikker tilbage. Ser tænksom ud) Måske der stod det der, at
det var fra Simanrin eller sådan noget.
Eva:
Det tror...
Michael:
Se (Klikker på opgavesiden i bundbjælken).
Michael:
Det er (Eva istemmer) sindarin-ord. Sindarin – skal vi prøve at
skrive det?
Susanne:
Det kan vi da godt.
Michael:
(Sætter musen i opgavesidens Googlesøgefelt) Skal vi så
skrive det hernede? ... Eller: Ringenes Herre? (slår
spørgende ud med armene).
Eva:
Ja (Michael skriver Ringenes Herre).
Michael:
Og så i parentes. Eller hvad?
Eva:
Nej bare skriv det...
Michael:
Sindarin.
Eva:
Ja.
Michael:
[Mumler i sin hånd] (Klikker et forkert sted hen).
Eva:
Prøv lige at gå tilbage en gang (peger på tilbageknappen).
Michael:
Der?
Eva:
Mnn, jeg tror du er gået forkert. Og så søg med Google
(Peger på knappen på opgavesiden til åbning af Googles
søgeside med de skrevne søgeord. Michael klikker og efter
en rum tid kommer siden frem).
Michael:
(De kigger kort på siden, Michael og Eva siger noget
uforståeligt i munden på hinanden og peger begge på det
samme link midt på siden) Skal vi prøve under det?
Eva:
Ja (Michael klikker og de kommer til Chaias hjemmeside).
Michael:
Udtale i elversprog.
Eva:
Ja, den der (Michael
klikker ind på siden. De
kigger på siden ca. 25
sekunder, Michael maksimerer siden og kører lidt
nedad med musehjulet).
Nej, jeg tror ikke det er
den der. Der var en
anden en der var god.
Michael:
Eje [uforståeligt] (Klikker
på tilbageknappen. Eva peger på bundbjælken).
Susanne:
Der var en anden en hvor der stod Sindarin.
Eva:
Var der? (Peger på linket Elementer i navne på Quenya og Sindarin).
Michael:
(Klikker). Det er så A jo.
Eva:
A. (De læser lidt) (Michael istemmer) Amon. Høj bakke. Et sindarinord som findes...
Michael:
... som første del af mange navne. Flertal... Men det er: Høj bakke.
Eva:
Ja.
Den typiske fuldtekstsøger
 Forbereder ikke sin søgning,
 Søger med ét eller to søgeord,
 Vælger et af de første søgeresultater uden at
undersøge det nærmere,
 Læser mere eller mindre mekanisk fra en ende





af,
Forholder sig ikke til producentens
forudsætninger, interesser og mål,
Lader sig let aflede,
Begynder ofte at surfesøge efter oplysningerne,
Er ikke opmærksom på modstridende
oplysninger og
… Opgiver efter forholdsvis kort tid.
Spørg eksperten 
 Hvor gamle bliver emu-er?
Læseaspekter, fuldtekstsøgning
 Læse en potentiel tekst
 Hvad står der i den tekst jeg skal finde?
 Fragmentoverblikslæsning
 Ser disse tekster ud til at handle om det jeg søger?
 Fragmentlæsning
 Hvad står der i den tekst jeg ser uddrag fra?
 Overblikslæsning
 Var det den tekst jeg troede?
 Fokuslæsning
 Står der noget jeg kan bruge?
 Kritisk læsning
 Ved de hvad de taler om? Hvad forsøger de at få mig til? Hvad
er deres interesse i sagen? Er det til at forstå for mig?
Kommunikationskritisk kompetence
Et eksempel: Islam og tørklæder
 Et emne om ligestilling.
 Kasper, Jonas og Ida: Islam og kvinders brug af
tørklæder.
 Eleverne søger på Google og finder en side
som de synes præsenterer sagen meget godt,
så de kopierer en del af teksten og sætter den
ind i deres opgave. Der står:
 Den kvinde som udstiller sit hår betragtes både som
uren og som shalmuda (ludder) og er selv skyld i
overgreb mod hende, ja hun har selv lagt op til det,
og er dermed den, som bærer ansvaret.
Hvem siger det?
 Grundige elever klikker på linket "Hvem er vi?" og læser
bl.a.
 'islaminfo.dk' er opbygget af en kreds af danske eksperter i
islam, der ønsker at formidle regulær vidensinformation. En del
artikler er lagt ud til kommentatorer i udlandet.
 Vidensbasen er tilrettelagt i emner, så informationerne er let
tilgængelige for skoleelever og studerende, der fx skal skrive
specialer, samt alle, som ønsker regulær information på et
sagligt grundlag.
 Tekster fra muslimske foreninger er lagt ud på siden
uredigerede og uden ændringer. Videnskabelige artikler om
Koranen og islamisk historie er baseret på den historisk kritiske
metode. Religiøse synspunkter er lagt til side.
 Eleverne skriver i deres opgave:
 Islaminfo.dk er en side skrevet af danske eksperter i islam der
ønsker at formidle regulær vidensinformation. Det er derfor
rigtigt hvad der står på siden.
Lidt analyse…
 www.danskkultur.dk
 Kulturerklæringen:
 ”For at standse en katastrofal udvikling, som
vil undergrave Vesten, vor kultur og vort
hidtil homogene samfund, og føre til stadig
stigende uro, beder vi befolkningen støtte
Danmarks Kulturerklæring.
1. Vort folk har ret til at værne om sin
kultur. [...]
4. Den danske kultur er et gode, som ikke
må tilsidesættes med henvisning til
konventioner eller fremmede kulturer”
En metode
 Metafor
 Deixis
 Modalitet
Og en billedanalyse…
Kommunikationskritiske kompetencer
 Kontekstanalyse
 at analysere baggrunde og forudsætninger,
interesser og mål for producenter af tekster
 At kende og forstå betydningen af og handle i
forhold til kontekster
 Institutionsanalyse
 Hvem har initieret, produceret, afsendt hhv.
distribueret meddelelsen
 Hvem er intenderet modtager
 Platformsanalyse
 Hvad betyder platformen (fx tv, email, www) for
meddelelsen
Tekstuel og kontekstuel viden
III
 Kontekstuel viden om producenten og
produktionsomstændighederne; fx kan læseren
spørge:
 Hvad ser ud til at være producentens forudsætninger
 Hvilken art hjemmeside er dette (universitet,
nyhedsgruppe, personlig hjemmeside, forening etc.)
 Hvad kan være producentens interesser og mål med at
udarbejde hjemmesiden.
 Osv.
Facing Faceless Faces
Ansigtsløs kommunikation
 Kommunikation hvor deltagerne ikke kan se eller høre hinanden
 E-mail
 ’Virtuelt’ samarbejde
 Affinity spaces
 Et Social Semiotic Spaces karakteriseret ved:
 Et rum hvor mennesker mødes om en fælles interesse, et fælles projekt
 Nybegyndere og mestre deler rummet
 Der er viden af mange typer (intensiv, ekstensiv, individuel,
distribueret, tavs) som fremmes og bruges
 Der er mange veje til deltagelse
 Forskellige veje til status
 Lederskab er porøst
 fan websites, online spilsites, forbruger websites etc. og
globale bevægelser som MoveOn.org, Attac etc.
 Person-til-person og rolle-til-rolle-fællesskaber
Sociale relationer i
netværkssamfundet
 The concept of virtual implies permeable
interfaces and boundaries; project teams that
rapidly form, reorganize, and dissolve when
the needs of a dynamic marketplace change
(Jarvenpaa & Leidner, 1999).
 The formation of virtual teams facilitate the
incorporation of a wide range of knowledge
and expertise possessed by individual
members into a collective body of knowledge
needed to conduct effective group problemsolving activities (Andres, 2002, p. 39).
Udfordringer
 På trods af alle fordelene
 Konfliktoptrapning (Friedman & Currall n.d)
 Mangel på tillid (Jarvenpaa & Leidner 1999)
 Social isolation, udfordringer med at håndtere
multiple identiteter (Turkle 1995)
 Forøget negativ tone, aggresiv og fjentligt tonefald.
 Forøget oplevelse af fremmedgørelse (Andres 2002:
41).
Et eksempel
 Jonas er ung i feltet
 Erik er kendt – men ikke altid anerkendt
 Jonas og Erik skal arbejde sammen om en
opgave
 Jonas vil gerne sætte sig ind i feltet for at
kunne tage selvstændigt stilling.
 Jonas skriver til Erik med nogle spørgsmål,
herunder om hvad Erik mener om Sonja der
er en anden kendt person inden for feltet.
Et svar
Jeg er ikke sikker på jeg forstår din interesse i
Sonjas arbejde.
Sonja foregiver at mediere og kombinere
forskellige synspunkter, men hun gør faktisk ikke
andet end at svømme med strømmen. Og når
strømmen oversvømmer et område, så svømmer
hun altid ved siden af de rette mennesker.
Det er selvfølgelig den letteste måde at svømme
på. Men jeg svømmer ikke med hende.
Jeg ser frem til at høre hvad du synes om de artikler
jeg har sendt dig. Jeg håber ikke vi er ved at drive
fra hinanden.
Erik
Hvad står der?
 Erik har travlt og vil svare med det samme for at få
overstået opgaven.
 Erik er vred over at Jonas tager egne initiativer
 Erik er bange for at blive forrådt.
 Erik ønsker at stoppe samarbejdet (han ønsker at de glider
fra hinanden).
 Erik ønsker at teste om Jonas ønsker at glide væk.
 Jonas kan også læse Eriks svømme med strømmen-
metafor som en antydning af at det er det Erik mener at
han, Jonas, gør.
 Jonas kan læse denne og andre emails fra Erik igen og
igen for at finde ud af hvad Erik virkelig mener.
Modaliteter
 Modalitet: Hvad der er fælles for en type
mærker uanset det medium de mærkes i,
og uanset hvilken teknologi der er anvendt
til at mærke dem.
 Modaliteter: Skrift, tale, diagram, ikon,
billede, film, design, lyd, gestik, mimik osv.
Skriftmodaliteten
 Skrift er mærker på et medium der bevarer
mærkerne
 Skrift er langsom:
 Det tager tid at producere
 Skrift er tegn for lyd og derfor skal de først
oversættes til lyd og derefter forstås.
Forventninger til en
skriftlig tekst
Konsumenten kan





skimme den,
søge maskinelt i den,
springe i den,
læse den i sit eget tempo, og
vende tilbage og læse igen.
Producenten
 kan læse hvad han har skrevet,
 kan vende tilbage og rette og blive inspireret til den
følgende tekst,
 kan bytte rundt på rækkefølgen, og
 har teksten for sig selv til færdiggørelse indtil han
overdrager den til læsning
Teknologiens muligheder
 Teknologiens muligheder forandrer
konteksten
 Ikke nødvendigt at
 Åbne konvolutten og læse
 finde en kuglepen og skrive
 finde en konvolut og et frimærke
 putte papiret i konvolutten og gå til en postkasse
 Klik og læs mail, klik svar, skriv, klik send.
 Samme teknologi til




Produktion
Revision
Konsumption
Distribution
Samme modalitet, anden
teknologi
 Antallet af naturlige tænkepauser er minimeret
 Producenten skal producere teksten som et hele, før han
kan sende den. Derfor:
 Producenten kan stadig ikke
 ”Tale” med sin krop og sit ansigt – altså vise hvordan ordene
skal forstås
 se hvordan konsumenten reagerer,
 se på den andens gestik, mimik osv. om den anden har forstået,
 svare hvis han bliver misforstået,.
 Konsumenten kan stadig
 Nærlæse teksten
 Læse teksten igen
 Vende tilbage senere og nyfortolke den
…Og andre kontekster:
 Skriftkommunikationen er i stadig højere grad også social
 Jf. Roman Jakobsons kommunikationsmodel:
Kommunikationssituationens faktorer
Kontekst
Afsender
Meddelelse
Kode
Kanal
Meddelelsens funktioner
Referentiel
Emotiv
Poetisk
Metasproglig
Fatisk
Modtager
Konativ
Kommunikationssituation
 Litterær eller faktatekst
 Producenten har et stort publikum i tankerne og
arbejder derfor grundigt med sin tekst – hvorefter den
gennemgår en redaktionel proces
 Email, forum, communities
 For det meste en få-til-få-kommunikation
 Mindre vigtigt at producere fuldstændigt velformede
og gennemarbejdede emails og forumindlæg
 Det leder formentlig til mere eller mindre uklare tekster
som er åbne for mange fortolkninger
 Konsumenten kan være mindre opmærksom på
meddelelsen, og overhører måske undertonerne eller
glemmer at svare mere eller mindre vigtige tekster.
Deltageropmærksomhed
Producenten skal have
modtageropmærksomhed
Skal være eksplicit,
Opmærksom på forskellige tolkningsmuligheder
Konsumenten skal have forståelse for
producentens kontekst
Skal være konstruktiv i sin tolkning
Klar over tekstens kontekst og
Klar til at stille venlige spørgsmål på basis af sine
tolkninger
Kommunikative kompetencer –
kernedanskfagligt!
 Deltagerne skal kunne


Udøve tekstanalyse på egne og andres tekster
Udøve kontekstanalyse på egne og andre tekster
 Deltagerne skal kunne udøve empati (analysere situation og
deltagere og deres potentielle reaktioner)

Producenten:
 Forestille sig om konsumenten bliver såret eller vred på grund af formuleringerne,
og om det kan misforstås

Konsumenten:
 Stræbe efter konstruktive og venlige tolkninger og
 Konstruktivt forestille sig hvad det fraværende ansigt kunne have set ud mens det
udtrykte ordene.


Værdsætte konstruktivitet og samarbejde
Være i stand til konflikthåndtering
Kommunikative kompetencer og etiske
kompetencer.
Deltagerne skal kunne:
forestille sig den andens oplevelse af en given
handling, før man handler,
vurdere om den valgte
kommunikationsteknologi er den rette til dette
formål, og
overveje hvilken rolle den givne handling vil
spille i ens egen og den andens selvfortælling
Kommunikere som roller
 Affinity spaces
 myspace.com, match.com, arto.com
 Brugerne offentliggør billeder, livshistorier, tanker og
håb for fremtiden, diskuterer alt mellem politik og
populærkultur
 Positive sider
 Interessante måder at møde mennesker fra hele
verden og ved siden af
 Muligt at lege med og undersøge sin egen og andres
identiteter
 Praksisfællesskab for fremtidige online-samarbejder
Et svar på et spørgsmål…
 Da jeg så din mail tænkte jeg (igen)
AAAAAARRRGGGGGHHHH FOR FANDEN DA!
Nu skal vi igen have en tråd hvor den blinde,
døvstumme og
ubehjælpsomme Torben skal mades med en ske ...
Sorry, for det sure indlæg men for fanden mand!
"når jeg kigger i /var/log/maillog får jeg en SQL fejl"
HVAD ER FEJLEN MAND! ER DU IDIOT!
Gider du gøre dig den ulejlighed at beskrive fejlen,
din opsætning, hvad OS?, hvad version af databaseserver, hey hvad ER det for en databaseserver?
osv osv.
Ulemper
 Ansigtsløshed minimerer psykiske barrierer =>
 seriøs stigning i verbale overfald, cyber-mobning osv. I
forhold til ansigt-til-ansigt-relationer.
 Men også mindre voldsomme eksempler af
ansigtstab.
 Torben svarer Henrik, men Henrik reagerer ikke…
 Torben oplever et dobbelt ansigtstab: Først
nedrakket – og derefter ignoreret
 Deltagerne kommunikerer med roller mere end med
personer med kroppe og reale ansigter.
Ansigtsløs kommunikativ
kompetence II
 Empati
 ”unaturligt”: Empati ser ikke ud til at være så fremtrædende i
ansigtsløs kommunikation, og derfor fordres særlig
opmærksomhed
 Empati består bl.a. af
 At være i stand til at sætte sig i den andens sted (indlevelse i
det fremmedpsykiske),
 At overveje hvordan den anden person føler, udleder og
fortolker af en email eller et forumindlæg (eller fraværet af en
sådan).
 At kende vigtigheden af at deltagerne føler sig bemærket,
genkendt, anerkendt og taget hånd om, og
 At være villig til at tage de nødvendige skridt for at deltage
konstruktivt og at tage hånd om at de andre deltagere føler sig
komfortable i situationen.
Og desuden:
 At udvikle den holdning at det ikke altid er nødvendigt at føle
ansigtstab – heller ikke selv om de andre har til hensigt at få
en til det.
Kommunikere på tværs af tid og
sted
 Tre karakteristiske træk ved kommunikation via
internettet:
 Muligheden for at kommunikere over store afstande
 Med fremmede, og
 Med meget lang latenstid
 Dialoger som var intenderet til et meget lille
publikum på et givent sted og tidspunkt, kan
nå mennesker med helt andre dagsordner
 jf. at vi kan læse Henriks svar til Torben…
Kommunikativ kompetence ved
halvoffentlig kommunikation
 Kommunikation med ukendte og uerkendte fremmede
 Det er vigtigt at …
 Udvikle måder at overveje
kommunikationssituationen på
 Udvikle en strategi for intentionel overvejelse
af implikationerne af at publicere en given
tekst, billede, video osv.
 Dvs.: Analysere mulige scenarier.
 At udvikle empati med sit eget fremtidige
jeg…
Skrivning og læsning med computere i
indskolingen
Indkulturering
 Kjeld Kjertmann www.kjertmann.dk
 Er Danmark et u-land?
 Nej. Der er jo fyldt med skrift i vores dagligdag.
 Skriftsproget er blevet en social
overlevelsesbetingelse.
 Ordblind er en bekvem etikette
 Førskolelæsere lærer at læse gennem
indkulturering
At skrive sig til læsning




Arne Trageton
Legeskrivning
Spille klaver på tastaturet
Opdage bogstaver og skrive ord – navne eller ord
kopieret fra bøger, tekster i klassen osv.
 Formning med hånden vs. tryk på tastatur.
 Computeren et stærkt redskab fordi det er så let
at lave udkast, gemme, rette, arbejde med
layout, indsætte billeder osv.
 Video: ”Tekstskaping på computer i
børnehaveklassen”
Videnskabeligt belæg

Aktionsforskning i 14 klasser i Norge, Danmark, Finland og Estland (19992002) med legeskrivning på computer.

Tekstbøger blev unødvendige i 2. klasse

Eleverne producerede selv tekstbøger ved at lege forlag og avisredaktion

I 3. klasse var eleverne “professionelle forfattere” og skabte bøger i
forskellige genrer og udarbejdede avancerede aviser.

Skrivningen stimulerede intensiv læsning

Computerklasser blev bedre til at producere eventyr og sagprosa end klasser
med undervisning i håndskrift.

Også når de skulle skrive i hånden, var børnene fra computerklasserne
bedst. På trods af at de først starter senere med at skrive i hånden og har
kortere tid at øve sig i.

Kilde: Arne Trageton: Playful computer writing. Grade 1. - 4. (6- 9 year olds) 1999-2002.
http://ans.hsh.no/home/atr/tekstskaping/Artiklar/chemnitz._germany_playful_writing_paper.doc

Læs mere i Arne Trageton: At skrive sig til læsning. Gyldendal.
Skrivning i kommunikative
sammenhænge
 Breve til og fra bedsteforældre
 4. a skal skrive et brev til en af deres
bedsteforældre eller forældre.
 En del går i gang med krum hals.
 Men nogle sidder meget hurtigt og kigger ud i
luften.
 Peter siger: ”Jeg ved ikke hvad jeg skal
skrive!”.
Peter har fat i den lange ende
 For uden en reel kommunikationssituation, så
er det meget ofte umuligt at finde på noget
at skrive om.
 Peters lærer må altså skabe en ramme om
produktionen af tekst.
Forfra:
 4. a arbejder med samfundskendskab.
 De skal finde ud af hvilke jobs der skal
varetages.
 Efter en fælles brainstorm har de skrevet
nogle almindelige jobs op på tavlen.
 Men læreren siger at der er mange flere.
Derfor foreslår hun at eleverne skriver emails
til deres bedsteforældre og spørger dem
hvilke jobs de har haft gennem tiden.
Skrivning med mål
 Peter skriver på livet løs til alle sine
bedsteforældre. To dage senere åbner eleverne
deres emailbokse og går i gang med at læse.
 Læreren deler tavlen op i fire kategorier:




Laver ting og mad,
sælger,
holder styr på ting og mennesker,
passer på og underviser.
 Ved hver kategori tegner hun en figur (en
landmand, en købmand, en person ved et
skrivebord, en
lærer/pædagog/sygeplejerske/politimand).
Læsning med mål
 Nu skal eleverne sige hvilke jobs de har og
hvilke kategorier de findes inden for.
 De læser deres tekster igen – denne gang skal
de finde og kategorisere information
Hvorfor er det smart?
Hvad er lærerens rolle?
Lidt teori
 Martin Ford:
 Motivation: Mål x Personlig handleselvtillid x
Følelser
 Jean Lave & Etienne Wenger:
 Praksisfællesskaber. Legitim perifer
deltagelse
 Lev Vygotsky:
 Nærmeste udviklingszone
Hjemmeside i det små
 Læreren tager et digitalfoto af tavlen efter
timen og skriver oversigten rent derhjemme.
 Hun lægger oversigten på hjemmesiden.
 Næste dag skriver eleverne en kort tekst på
hver deres side på hjemmesiden.
 De skriver bl.a. hvad de gerne vil være når de
bliver store.
 Læreren sætter en gæstebog ind på hver af
elevernes sider.
Hvorfor er det smart?
Anden simpel brug af
hjemmesiden
 Skrive små bøger
 www.bundsgaard.net/frankrig/rasmus/dinosa
uer
Eller integreret i
projektarbejde
 Projektarbejde i 2. klasse. Rammer:
 Hvad er et projektarbejde
 Ældre elever om projektarbejde
 Oplæg om faglig læsning ved læsevejleder
 Et meget vigtigt mål for et projektarbejde, er at
eleverne skal udvikle deres læsestrategier og kende
til hvilke strategier, man benytter i forbindelse med
faglig læsning. Hvis skolen har en læsevejleder, er
det oplagt at bruge hendes kompetencer her.
Alternativt kan læreren selv lave et kort oplæg med
tilhørende opgaver.
Integreret II
 Inspiration: Faglig læsning i bøger efter eget
valg:
 Bed evt. bibliotekaren om at lave en lille
inspirationsudstilling med fagbøger, som eleverne kan
bruge til at orientere sig i, efter oplægget om faglig
læsning.
 Overemnet præsenteres, brainstorm, ”det ved
vi”, valg af underemne, probemformulering
 Søgning på nettet og i faglitteratur

Kilde: Rikke Bundsgaard: Inspirationspapir: ”Tværfagligt forløb: Projektopgave”
Fagbog på nettet
 Eleverne fremlægger deres arbejde ved at skrive
en fagbog på nettet.
 Bogen skal formidle den viden eleverne har fået
om deres emne, og der skal sættes flotte billeder
ind der kan illustrere det de skriver om.
 www.bundsgaard.net/2ab.
 Fremlæggelse
 Elevernes bøger vises på smartboard og eleverne
vælger noget vigtig ny viden ud, som de vil fortælle
deres klassekammerater om. Til sidst kan alle elever få
mulighed for at sidde ved en computer og gå på
opdagelse i fagbøgerne.
Begrundelser
 Motiverende muligheder for differentiering og fordybelse,
 dels ved at eleverne præsenterer deres produkter og derved
synliggør deres arbejde og udvikling for sig selv og andre,
 og dels ved at lærerne lægger forskellige opgaver ind til
forskellige grupper af elever.
 Dygtige elever kan selv udforme undermenuer og udarbejde
tekster om selvvalgte områder, svage læsere kan få læst
tekster højt på computeren og på den måde arbejde mere
selvstændigt.
 Arbejdet med hjemmesider giver en begyndende forståelse af,
hvordan hjemmesider er opbygget og produceret
 menuopbygningens grenstruktur,
 de enkelte siders elementer af skrift, billede, interaktivitet osv.
Dynamitbogen
 www.dynamitbogen.dk
 En klasse skriver en fagbog til en anden
klasse.
 Kommunikerer om bogen – først for at
producenterne kan finde niveauet, dernæst
for at konsumenterne kan spørge.
At komponere en hjemmeside
 At komponere en hjemmeside er at komponere
en tekst
 I starten: Et additivt princip: et menupunkt her
og så et til der.
 Med tiden: Hvordan kan stoffet bedst
struktureres
 således at modtageren kan overskue indholdet,
 navigere på hjemmesiden og
 bruge den i sine egne projekter.
 Der er altså tale om to danskfaglige aspekter:
modtagerbevidsthed og komposition.
Modtagerbevidsthed
 Består i at sætte sig i forskellige typer
modtageres sted og bl.a. spørge:
 Hvad skal de bruge min tekst til?
 Hvad vil de gøre når de kommer til den?
 Hvordan kan de finde vej (navigere på
hjemmesiden)?
Komposition
 En hjemmeside kan betragtes som et
mindmap,
 kompositionen kan fx foregå ved at tegne et eller
flere mindmaps som bliver udgangspunkt for
menustrukturen.
 Øvelsen består i at få organiseret konkrete emner
i et lille antal mere abstrakte kategorier.
En hjemmeside om Grønland
 Lav et mindmap
 Byg menustrukturen op på baggrund af
mindmappet
Fagligt relevant?
 Bevægelse fra det konkrete til det abstrakte:
begrebsdannelse.
 Grundlaget for al boglig lærdom
 Samtidig en vej ind til forståelse af hvordan
andres hjemmesider kan læses – hvor
bevægelsen går fra det abstrakte til det
konkrete:
 Her er et menupunkt der hedder ”aktiviteter”: Mon jeg
kan finde noget om at blive malet i ansigtet her?
 Skrivning i autentiske situationer
Et forløb om Grønland
 3. klasse. Tværfagligt forløb om Grønland.
 Praktiske og teoretiske værksteder
 hvoraf det ene ligger på klassens hjemmeside.
 Lærerne har på forhånd fundet en række relevante
links
 som i indhold, form og sværhedsgrad dækker
spredningen i klassen.
Et forløb om Grønland
 Opgaven
 at orientere sig kort på nogle af de sider der linkes
til (højst 15 minutter)
 at vælge et emne de vil undersøge og fortælle om.
 Eleverne opretter et undermenupunkt på
siden og skriver deres egen tekst om emnet.
 Således opstår efterhånden klassens egen
hjemmeside om Grønland:
 www.tallerupskolen.dk/99/200304/groenland
Klassens Avis
 En gruppe elever skriver en artikel om ugen der gik
 Tirsdag gives det første udkast til klassen
 som læser og giver respons i fællesskab.
 I en periode kan der være fokus på specifikke faglige træk.
 Fredag er artiklen klar,
 en anden gruppe har læst korrektur og tjekket at
kommentarerne fra klasseresponsen er indarbejdet
 Artiklen lægges på nettet og kan læses af forældre og
kammerater.
 Eksempler: www.tallerupskolen.dk/96/avis: så er det endelig
blevet jul, Tandlægen opererer, vold på Tallerupskolen
Begrundelser
 Adskiller sig fra traditionel respons (lærer-elev eller
elev-elev) ved
 at der kun er én tekst som hele klassen og læreren har




opmærksomheden på,
at teksten indgår i en reel kommunikationssituation
(under forudsætning af at der er forældre og andre der
læser den - og meget gerne giver feedback),
at det er en tekst som i en forstand er alles ansvar fordi den
skal på nettet som en artikel i klassens avis,
at læreren kan vise eleverne faglige metoder og
begreber gennem sine eksemplariske responser og
gennem elevernes forsøg på at gøre det samme,
at det giver mening for eleverne at arbejde videre med
teksterne (fordi der er et mål om publicering).
Skrivning for viderekomne…
Hvad var problemet?
 Traditionel undervisning
 Jeg gider ikke!
 Motivation
 Hvad skal jeg bruge det til?
 Meningsfuldhed
 Hvordan skal jeg bruge det?
 Transfer
 Jeg har glemt hvad jeg lærte i går!
 Permanens
Løsningen? Projektarbejde?
 Projektarbejdets udfordringer
 Faglighed
 Drukner let i produktmålet
 Kaos
 Lærerens tid går med organisering
 At få alle med
 De svage og de dovne dukker sig
 Struktur på arbejdet
 Hvad skal jeg nu gøre?
Et læringsredskab:
Redaktionen
Elevernes arbejde
struktureres
 Faser fra
 profil over
 planlægning,
 research,
 foto,
 fokus og
 skrivning til
 layout
Kaos håndteres

Organisering af
arbejdet fra start til
slut
 Eleverne opretter
artikler …
 fordeler opgaver …
 sætter deadlines …
 Eleverne ved hvad de
skal
 Læreren har
overblikket
 Læreren kan sætte ind
hvor der er behov.
Faglige loops i projektarbejde
Faglighed: Interaktive
assistenter
Faglighed: Interaktive
assistenter
 Tager udgangspunkt i
en konkret opgave
som eleven har
 Leder eleven gennem
arbejdsgangen eller
erkendelsen
o Computeren strukturerer – eleven tænker
o Præsenterer faglige begreber og metoder undervejs - integreret
Interaktive assistenter II
 Computeren sidder ikke med alle svarene – de er
ikke ”multiple choice”
 Computeren stiller nogle gennemtænkte
spørgsmål, så eleven tænker videre
 Computeren integrerer elevens respons i den
videre proces
 Computeren styrer processen
 Computeren er god til at strukturere
 Eleven er god til at tænke
Faglighed er grundighed
 Gennemarbejded
e tekster
 Respons fra
læreren og elever
 Korrektur
 FØR avisen
layoutes…
Fordi … Motivationen er i
top
 Motivation:

Mål x Personlig handleselvtillid x følelser
Martin Ford: Motivating Humans.
 Autentisk kommunikationssituation




Målet er tydeligt og væsentligt:
Et flot resultat…
… som trykkes i 1000 eksemplarer
Med modtagere som interesserer sig for produktet
 Det er overskueligt!

Eleverne oplever at de kan
 Det er sejt!

Systemet er lækkert og professionelt at arbejde i
Computeren som
læringsredskab
 Organisere samarbejde
 Strukturere elevernes proces
 Integrere faglig fordybelse i projektarbejdet
 Bryde skolens tykke vægge ned:
Autentiske kommunikationssituationer
Læs mere…




Bundsgaard, Jeppe (2005): Bidrag til danskfagets itdidaktik – med særligt henblik på kommunikative
kompetencer og på metodiske forandringer af
undervisningen. Odense, Forlaget Ark.
www.did2.bundsgaard.net
Bundsgaard, Jeppe og Lisbet Kühn (2007): Danskfagets
it-didaktik. København: Gyldendal.
Henny Stougaard (2007): Danskfagets internetdidaktik.
Dansklærerforeningen.
Artikler



”Kommunikationskritisk kompetence” I Bundsgaard, Jeppe et
al. (forthcoming): En kompetencevinkel på dansk. Gyldendal.
”Facing Faceless Faces” (forthcoming).
www.jeppe.bundsgaard.net/artikler/artikler
”Forestillinger om kommunikationssituationer” (2002). I
Rapport fra Møde om Udforskningen af Dansk Sprog (MUDS
9). www.jeppe.bundsgaard.net/artikler/artikler