Transcript PowerPoint-presentasjon - RSK Vest

Skolebasert kompetanseutvikling
En gavepakke til ungdomstrinnet
Ungdomstrinn i utvikling, Alta, 24.- 25. april
May Britt Postholm
[email protected]
2
Utgangspunkt og formål
• Ungdomstrinnet på mange måter fungerer godt. Elevene trives og har
gode relasjoner til lærerne.
• Mange elever ikke motivert nok til å yte sitt beste, og få elever går ut av
grunnskolen med svært gode lese- og regneferdigheter.
• Innsatsen spesielt må rettes inn mot å utvikle god læring og et godt
læringsmiljø gjennom bedre klasseledelse
• Videreutvikle opplæringen i lesing, regning og skriving.
• Grunnlag for en mer motiverende undervisning som oppleves som
relevant og utfordrende av elevene, samt en praktisk og variert
undervisning.
• Hindre frafall i den videregående skolen
(Meld St. 22 (2010-2011) (Kunnskapsdepartementet, 2011)
3
•
•
•
•
37 ungdomsskoler og skoler med ungdomsskoletrinn,
22 skoleeiere
6 lærutdanningsinstitusjoner
Nasjonale sentre
4
Problemstilling for den kvalitative forskningen
på piloteringen
Hvordan kan skolebasert kompetanseutvikling bidra til læring i skolen
og i lærerutdanningen?
5
• Skolebasert kompetanseutvikling innebærer at skolen, med ledelsen og
alle ansatte, deltar i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass.
Hensikten er å utvikle skolens samlede kunnskap, holdninger og
ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid (Udir,
2012, s. 5)
6
• Kulturhistorisk aktivitetsteori:
teoretisk rammeverk for den kvalitative studien
7
Skole
LUI
LUI
LUI
Skoleeiere
Skoleeiere
Skoleeiere
Skole
Skole
Skole
Skole
Skole
Skole
8
Skole
Skole
Samarbeid
mellom
Lærerutdannere (LU)
skoleeiere, skoleledere, og
nasjonale sentre
Type, omfang, arena, erfaringer
Ledelse på skolenivå
Type, omfang, arena, erfaringer
Analyse og drøfting
Samarbeid LU-LU
Bruk av redskaper og
artefakter
Samarbeid mellom LU,
skoleeiere og skoleledere
og LU-nasjonale sentre
Type, omfang, arena, erfaringer
Analyse og drøfting
Type, omfang, arena, erfaringer
Analyse og drøfting
Type, omfang, arena, erfaringer
Analyse og drøfting
Erfaringsdeling
Type, omfang, arena, erfaringer
Analyse og drøfting
Funn i studien
• Studien viser at redskaper og artefakter blir brukt på ulikt vis og
at bruken har varierende betydning:
 Eksempler på redskaper og artefakter er
kursdager, ulike didaktiske metoder, utprøving av metoder i eget
klasserom, skriving av refleksjonsnotater til lærerutdannere,
diskusjonsgrupper med tematiske oppgaver, aksjonslæring, ITPmodellen, pedagogisk loppemarked, veiledning via telefon/epost/Skype, lesson study, grunnlagsdokumentene i satsningen,
skolens læringsplattform og lignende IKT-verktøy og Leselos.
10
• Redskaper og artefakter som er direkte knyttet til lærernes
undervisningshverdag oppleves som relevante og nyttige for både den
individuelle lærer og for hele skolen
11
Bidrag fra
tilbydere
innhold
prosess
A1
B1
C1
B3
C2
C3
A2
A3
B2
• Skoler som har et felles begrepsapparat, har i stor grad internalisert
dem gjennom systematisk arbeid med grunnlagsdokumentene.
• Nettressursene er med noen få unntak lite kjent eller anvendt på
skolene.
13
Styringsdokumenter
lav bevissthet
A1
B3
C3
A2
A3
B1
C1
B2
C2
høy
bevissthet
• Redskaper og artefakter som inkorporerer kollegabasert observasjon,
erfaringsdeling og refleksjon har blitt opplevd som nyttig ved flere
skoler
15
• Erfaringsdeling:
 Samarbeid og erfaringsdeling bidrar til at kolleger blir bedre kjent og
tryggere på hverandre
 Observasjoner med klare fokus fremmer kvaliteten på refleksjonen og
kollegaveiledningen
 Har positiv betydning at lærerutdannere og andre ressurspersoner
deltar i læreres observasjoner og refleksjoner
 Har positiv betydning at skoleledere deltar i læreres erfaringsdeling
 Samarbeid i formelle situasjoner fører til mer uformelt samarbeid
 Omlegging av timeplanen er en nødvendig forutsetning
16
Lærer: «bare det å sitte sånn som vi prater nå, så lærer vi mye. Vi har
brukt en time. Hvorfor er det ikke rom for sånt noe i skolen?»
17
Skoleledelse
vert
A3
B2
C2
A1
C1
C3
A2
B1
B3
pådriver og
støttespiller
Skoleeiere
Den ene:
• Opprettet en plangruppe med rektorene i pilotskolene og de ansatte i kommunens
undervisningsseksjon
•
På skoleeiernivået er det laget en plan for hele kommunen for lokalt arbeid med
satsingen
•
Valg av satsningsområde er noe skolene burde fått styrt selv
•
Viktig å ha fokusområder (større bevissthet for å skjerme oss for sidevinder)
•
Den andre:
Skoleeier har månedlige møter med representanter for skoleledelsen, og har også
vært tilstede når lærerutdanningsinstitusjon har vært på besøk
•
Skoleeier har lest faglitteraturen som har blitt anvendt av tilbyderne (rammeverk,
bakgrunnsdokument og andre tekster)
19
• Er behov for et tett samarbeid mellom lærerutdannere og andre
ressurspersoner og ledere og lærere for å kunne utvikle nyttige
opplegg som bidrar til utvikling
20
• Studien viser videre hvor viktig det er at kompetansemiljøene har
kunnskap om:
- organisasjonslæring
- de valgte temaene
- i stand til å gå i dialog med skolen og skoleeier på en slik måte at det
skjer læring i skolen
• Studien viser viktigheten av samarbeid mellom pedagoger og
fagdidaktikere
• Praksisbasert forskning i lærerutdanningen
• Forskningsbasert lærerutdanning
21
Studien viser:
• at kunnskapen må bevisstgjøres og løftes frem
• innhold og prosess er komplementære elementer i skolebasert
kompetanseutvikling
22
Tidsforløp i piloten
internalisering
eksternalisering
første semester
andre semester
23
Læreres læring
Lærere profesjonelle utvikling:
læreres læring
hvordan de lærer seg å lære
hvordan de tar i bruk kunnskapen i praksishandlinger
(Avalos, 2011)
25
25
Videreutdanning
• Viktig funn når det gjelder formell videreutdanning:
• Videreutdanningen må være tett koblet til og relevant for
yrkeshverdagen
26
Læring i skolen
27
Individuelle og organisatoriske faktorer
i læreres læring
På skolenivå:
• En visjon
• Støtter profesjonell utvikling
• Ser betydning av ekspertise og støttende nettverk
• Involvere lærere i samarbeidende oppgaver
(Opfer, Pedder, & Lavicza, 2011a,b)
Læreres læring må differensieres
(Hoekstra, Brekelmans, Beijard, & Korthagen, 2009)
28
28
Lærersamarbeid for læreres læring
• Samarbeidende fellesskap påvirker læreres praksis og forbedrer
elevenes læring
(Levine & Marcus, 2010)
• Lærersamarbeid styrker lærernes gruppeprosesser
(Given, mfl., 2010)
• En god skolekultur legger grunnen for godt samarbeid, også uformelt
(Jurasaite-Harbison & Rex, 2010)
• Refleksjon basert på konkret observasjon
29
Metastudie
• Timperley, Wilson, Barrar og Fung (2007)
har på basis av 97 individuelle studier og grupper av studier assosiert
med læreres profesjonelle læring og utvikling, fokusert på hvordan
læreres læring påvirker elevenes læring
- disse studiene varighet på et halvt til to år
- elevutbytte var relatert til personlige, sosiale og faglige faktorer
30
• Faktorer i den profesjonelle konteksten identifisert i disse
studiene:
1) Sørge for nok tid
2) Engasjere ”utenforstående” ekspertise
3) Fokusering på hensikt med utviklingsprosesser heller enn på
om de er frivillige eller ikke
4) Utfordre problematiske diskurser
5) Sørge for muligheter for samhandling/kommunikasjon i et
fellesskap av profesjonelle
6) Passe på at innholdet er i tråd med politiske føringer/trender
og skolebaserte initiativ
7) Ledere delta aktivt i de ulike profesjonelle
læringsmulighetene
31
• I mange studier støttet effektive ledere lærernes profesjonelle
utvikling, og noen ganger deltok de selv
• Oftest sørget lederne for organisatoriske opplegg som støttet
lærerne
- muligheter til å lære
- adgang til relevant ekspertise
32
32
• Den profesjonelle utviklingen ble vanligvis påvirket av nyere forskning
• Behovet for ekstern hjelp var forståelig
• Lærerne må oppleve læringen som meningsfull og gjennomførbar i
undervisningen
33
• Den profesjonelles utvikling handler også om ferdighetene i å tolke og
bruke data.
• Dataene bestod av:
- elevenes tenkning og forståelse uttrykt i tegninger og intervju
- observasjon av deres arbeid
- resultater fra prøver
• I alle disse studiene ble det reflektert over elevenes læring for å utvikle
undervisningen
34
Et utfordrende aspekt:
• mangel på forståelse for hensikten med engasjement/deltakelse
• Lærere, som andre lærende, trenger gode grunner for å engasjere seg
med ny kunnskap så grundig at de endrer sin praksis
• http://www.educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0017/169
01/TPLandDBESentire.pdf
35
Lade-prosjektet:
et skolebasert
kompetanseutviklingsprosjekt
36
Lade-prosjektet”: En lærende organisasjon for
elevenes læring
Overordnede problemstilling:
• Med elevenes læring som utgangspunkt: Hvordan kan lærere og
forskere samarbeide om å utvikle undervisningen og skolen som
en lærende organisasjon?
• Delprosjekt 1/Storteam I: Tilpasset opplæring med fokus på
vurdering
• Delprosjekt 2/Storteam II: Tilpasset opplæring med fokus på
organisering og tilrettelegging
• Delprosjekt 3/Storteam III: Varierte arbeidsmåter og læring
• Delprosjekt 4: Møteplasser og kunnskapsdeling
37
Utviklingsspørsmål
• Hvordan kan ulike arbeidsmåter med fokus på læringsstrategier
bidra til hver enkelt elevs sosiale og faglige utvikling?
38
• Utvikling må bygges på gjensidig tillit og dialog
(Von Krogh, Ichijo og Nonaka, 2000)
• Ifølge Argyris (1990) er en atmosfære som inviterer mennesker til
å snakke åpent, en forutsetning for utvikling av læringsarbeid
• En lærer i 10. klasse sier:
”Vi kan stole på hverandre, vi er lojale til hverandre, og vi kan
tillate oss selv å ha en dårlig dag, du føler aldri at noen er etter deg.
Det er en tolerant tone. Du kan være deg selv” .
39
• Fra å sloss med tiden til å bruke den
Vi deler erfaringer hele tiden. Og dersom vi er frustrerte over elevenes
adferd, snakker vi om det på trinnmøter. Og vi foreslår ulike løsninger
til hverandre”
40
• Vi ser viktigheten, men...
Elevene på 8. trinn er ikke bevisst på å bruke læringsstrategier i
det hele tatt. Jeg lurer på hvordan vi kan hjelpe dem. Vi har snakket
med dem om studieteknikk, som vi kaller det. Vi fikk en ahaopplevelse når en elev sa en dag at han ikke visste hvordan han
skulle forberede seg til en prøve. Han hadde ingen formening om
hvordan han skulle gjøre det. Og jeg synes det er veldig bra å
snakke om det i storteamet. Det er bra både at vi lærerne på
trinnet og storteamet får snakke sammen om dette. Jeg har følt
meg så ensom før.
41
• Linda:
Ja, det er det, men det er aldri satt av tid til det.
• Jon:
(overlapper). Det er aldri tid.
• May Britt:Men dersom dere synes at det er meningsfylt, ser bruk
av tiden som meningsfull?
• Jon:
Jeg er enig, jeg er ikke uenig. Men det kommer sammen
med resten. Og hver gang vi har møter på storteamet,
må vi slette saker fra saklisten. Og vi må ha tid til å
planlegge.
• Janne:
Det er tid, men det handler om hva vi bruker den til.
• Jon:
Ja, vi må se på hva vi bruker tiden vi har til.
• Janne:
Ting som er nyttige må få prioritet.
• Tor:
Hele tiden blir vi pålagt å gjøre nye ting, og det bør ikke
legges skjul på at når du kom, det føltes akkurat på
samme måten, som en ny ting å gjøre. Hva med alt det
andre som vi må gjøre?
• Anne:
Men å dele ideer er nyttig.
42
• En vendepunkt til utvikling
Tid eller mangel på tid, ble ikke nevnt i løpet av planleggingsdagen
De hadde utviklet tilhørigheten til prosjektet
De vil bruke tid på fokuserte refleksjoner for å endre og utvikle
undervisningen
43
44
45
• Vi har oppdaget at når vi går i lag, blir vi mer synlig kompetent. Vi
har fått mange tips og aha-opplevelser gjennom observasjoner og
gjennom refleksjoner over vår egen praksis. Vi har fått mer innsikt
både i våre kolleger og elever. Vi stoler enda mer på hverandre, og
støtter hverandre. Svært nyttig. De er vi lærerne som skal lære av
dette, men vår aksjonslæring vil også bidra til at elevene lærer mer.
Derfor vil vi også fortsette med dette neste år, ved å følge samme
plan.
46
47
Studien viser
• Erfaring med å tenke ut i fra et fokus over en lengre periode
• Erfaring med å tenke fremover
• Utviklet sitt syn på teori
• Teori ble etter hvert et nyttig redskap
• Teori hjelper oss til å begrunne hvorfor undervisningen er god
eller dårlig
48
Studien viser forts.
• Utviklingsarbeid er og må være prosessdrevet
• Tar tid før lærerne blir kjent med egen og hverandres praksis (ett
helt semester)
• Observasjoner og refleksjoner gjorde at de ble enda tryggere på
hverandre
• Viktig at refleksjon rundt undervisning skjer samme dag som
undervisningen er gjennomført
49
Studien viser forts.
• Lærerne innehar mye ”taus kunnskap” som kan løftes frem og
bidra til utvikling gjennom felles refleksjonssamtaler
• Begrep som selvregulert læring, kognitive læringsstrategier,
metakognisjon og aksjonslæring ble en del av lærernes felles
begrepsapparat
• Refleksjon er et viktig ledd i planlegging av undervisningen
50
Studien viser forts.
• Intensjoner må formaliseres/settes inn i en plan dersom de skal bli
virkelighet
• Dersom lærere opplever utviklingsarbeid som meningsfylt, vil de
ta det inn i sin daglige praksis.
• Opplevelse av mening en forutsetning.
• Viktig å ha identitet til arbeidet (innenfra og nedenfra)
51
Studien viser forts.
• Viktig å ha stabilt lederskap
• Stabile lærerteam – problemstillinger
• Nye lærere
• Nettverk i og mellom skoler
52
52
Ledelse i en endringskultur
• Energi, håp og entusiasme
• Forståelse av endringsprosesser
• Relasjonsbygging
• Kunnskapssproduksjon og deling
(Fullan, 2001)
53
Ledelse i en endringskultur
- funn i FoU-arbeidet
• Leder av utviklingsarbeid må være tålmodig (identitetsutvikling
tar tid)
• Komme ”nedenfra” og ”innenfra”, og være prosessdrevet (tåle
overraskelser)
• Få prosjekter over en lengre periode
• Forståelse for når teori, eksterne foredragsholdere skal
inn/inviteres
• Vekt på gode relasjoner
• Settes av tid til refleksjonsarbeid (skriftlig plan for erfaringsdeling
og kunnskapskonstruksjon)
• Krav til bruk av tid , - effektiv bruk av tid
54
Personlig mestring
Mentale modellervisjoner
En lærende organisasjon
Felles ståsted
Læring på team/deling
av erfaringer
Senge, P. (2006)
56
Hvordan kan ulike arbeidsmåter med fokus på læringsstrategier bidra til
hver enkelt elevs sosiale og faglige utvikling?
57
Table 2: What do you usually do when
reading history homework to understand
and remember?
Table 3: What do you usually do when
reading history homework to understand
and remember?
8th grade 9th grade
9th grade 10th grade
th
th
Nov. 15 -06 May 20 -08
Nov. 15th-06 May 20th-08
N= 49 of 57 N= 50 of 57 Students’ answers:
N= 41 of 52 N= 39 of 48
Students’ answers:
Read several times
17
Read several times
19
Write keywords
12
13
Think to remember
1
1
Write keywords; retell to others
2
Write keywords
5
Write keywords; asked by others
1
Write keywords; retell to others
2
Write key sentences
4
Write keywords; do exercises
1
Write key sentences; talk to others
1
Write keywords; read summary
1
Do exercises on the text
2
7
Do exercises on the text
5
9
Write summaries
1
2
Make questions for oneself
1
1
Read summaries
5
Someone asks questions
2
Retell to oneself
2
4
Read summaries
1
1
Retell to others
2
2
Retell to oneself
3
1
Mind maps
5
1
Retell to self/mother; exercises
1
Column logs
2
Mind maps
1
Make notes
7
Make notes
4
18
Power notes
1
Discuss/talk with someone
1
Discuss with someone
6
View the text
1
58
59
Forsknings- og utviklingsarbeid
eller aksjonslæring som metodisk tilnærming
• Det har gått 30 år siden ideene om aksjonslæring første gang ble utgitt
i bokform i Norge. En oversettelse av Revans bok som ble kalt
”Aksjonslæringens ABC”.
• Handler om innsikt i å spørre/stille spørsmål til egen praksis
• L = P + Q (Læring = Programmert læring + innsikt i å spørre)
• Fokuseres på faktiske oppgaver som praktikerne har i sitt arbeid
61
• Revans anbefaler å se nye problemstillinger i lys av følgende tre
spørsmål:
1) Hva prøver vi egentlig å gjøre?
2) Hva hindrer oss i å gjøre det?
3) Hva kan vi gjøre med det?
Hva kjennetegner en ønskelig idealsituasjon?
Hva ønsker vi av endringer?
Hva har vi allerede satt i gang?
(Langslet, 2005)
62
• Aksjonslæring kan defineres som en kontinuerlig lærings- og
refleksjonsprosess støttet av kolleger (Tiller, 2006, s. 52)
63
Lærers kompetanseområder
•
•
•
•
•
•
•
Fag og grunnleggende ferdigheter
Skolen og samfunnet
Etikk
Pedagogikk og fagdidaktikk
Endrings- og utviklingskompetanse
Ledelse av læringsprosesser
Samhandling og kommunikasjon
• Endring og utvikling
- forstå og ta imot reformer, hva innebærer disse
- reflekterende og kritisk blikk på egen praksis
- samhandle i et faglig kollektiv for skoles utvikling
DETTE BØR INNGÅ I EN LÆRERS PROFESJONALITET
64
• Aksjonslæring vil være med på å styrke lærerens endrings- og
utviklingskompetanse
65
• Etter å ha vurdert i hvilken retning en vil gå, bestemmes utviklingsmål
og planlegging av aksjonen starter.
• Samtidig må en planlegge hvordan en kan registrere at en går i ønsket
retning
66
Summeoppgave
På hvilke måter kan en samle inn informasjon om hvordan
undervisningsopplegget fungerer?
67
Datainnsamlingsstrategier
•
•
•
•
•
•
•
•
Observasjon
Loggbok (både elever og lærere)
Lærere skriver gruppelogg, basert på felles refleksjoner
Gjort, lært og lurt (GLL-metoden, Tiller, 1999)
Dagbokrefleksjoner
Samtaler/intervju
Spørreark
Studie av elevbesvarelser
68
69
7. Konsolidering
av ny praksis
1. Stille
spørsmål
6. Refleksjoner
rundt prosessen
2A. Historisk analyse
2B: Nåværende empirisk
analyse
5. Implementering
av nytt opplegg
3. Utforming av
nytt opplegg
4. Gjennomgang
av nytt opplegg
70
Aksjonslæring
1. SAMLING med May Britt
Forarbeid: Skolen har valgt tema på forhånd.
a) Innledning: Hva er aksjonslæring?
Klasseledelse og læreres læring
Mellomarbeid: Refleksjon: Hva er viktig for meg i forhold til tema?
Skriftlig, individuelt arbeid som deles med kollegaer på samling 2.
2. SAMLING (på team)
a) ”Å finne fokus”. Dele egen forståelse/ hva som er viktig i forhold til tema
b) Visjoner. Utvikle en felles visjon (først i team)
3. SAMLING
a) Visjonsdeling. Dele refleksjon rundt visjon i kollegiet og utvikle felles visjon (hvor vil vi)
b) Utvikle konkrete problemstillinger med visjonen som ramme.
4. SAMLING med May Britt og en person til
Innledning: Observasjon - logg – skriving i aksjonslæring
Eventuelt forelesning i annet tema i tillegg til klasseledelse.
MELLOMARBEID:
Kartlegge nå-situasjonen i egen praksis (bruke observasjon, logg, annen form for skriving)
(hvor er vi)
71
72
• Å reflektere over praksis krever en viss distanse til aksjonen
(Skriving, teori)
73
Tre nivåer av refleksjon
• Gjennomtenkningen svak og usynlig. Nært knyttet til handlingen, og
kan bare forstås fullt ut når vi følger handlingen på nært hold.
• Aktører som har møtt et uventet problem og kommuniserer i forhold til
dette. ”oj-oj-nivået”.
• Løpende og systematisk metarefleksjon.
Mens kjennetegnet på refleksjon på det andre nivået var spontanitet og
krisepreg, er grundig gjennomtenkning en del av hverdagen på det
tredje nivået. Skriver dagbok.
(Møller, 1997)
74
• Spør ofte elever. Hvordan har det vært på skolen i dag:
Svar: Bra
• Hva har du lært? Vet ikke.
• Lærere spør seg. Vanskelig å gi svar på hva de har lært.
• Den inngrodde kulturen er ikke: Å-lære-seg-å-lære, men
å-lære-seg-å-gjøre.
75
• Den viktigste arenaen for læreres læring er deres praksis i skolen og
deltakelse i lokalt FoU-arbeid
(St.meld. nr. 11(2008-2009) Læreren. Rollen og utdanningen, s. 35)
76
Metoder og
ledere og læreres erfaringer og læring
• Aksjonslæring (ITP-modellen)
• Lesson study
Etter 3 semester og langt ut i det fjerde (i mars):
• Erfart at kulturen på skolen blir mer læringsorientert (delingskultur)
• Trygge på hverandre i observasjonssituasjoner
• Alle blir synlige med sin kunnskap (delingsarenaer/timeplan)
• Leser tekster knyttet til satsingsområde
• Kontinuerlig skriving av refleksjonsnotater
• Viktig at alle på skolen er med
• Utviklet praksisen når det gjelder klasseledelse
• Gir elevene lesebestillinger
77
• Den skolebaserte kompetanseutviklingen innebærer at alle i
skolen, både lærere og ledere, skal utvikle en felles kunnskap,
ferdigheter og holdninger til undervisning, læring og samarbeid
• En skoleleders oppgave:
Ytre og indre ansvarlighet (Elmore, 2008)
Støtte, oppmuntre, kreve og ha forventninger
• Skoleeieres oppgave: Støtte, oppmuntre, kreve og ha
forventninger
• Handlingsrom i skolen: vilje til å ta i bruk handlingsrommet
78
78
• Skolebasert kompetanseutvikling i klasseledelse
– en riktig vei å gå for å skape endring og utvikling i skolen
• Prosess: motiverte elever som opplever mestring
• Elevene lærer mer – MÅLET for skolens virksomhet
• Læring på alle nivå: skoleeiere, skoleledere, lærere og elever og
lærerutdannere
79
79
En gavepakke til ungdomstrinnet!
80
• Postholm, M.B. (2008). The Start-Up Phase in a Research and
Development Work Project: A Foundation for Development". Teaching
and Teacher Education, 24(3), 575-584.
• Postholm, M.B. (2008). Teachers Developing Practice: Reflection as Key
Activity. Teaching and Teacher Education, 24(7), 1717-1728.
• Postholm, M.B. (2007). Refleksjon, nøkkelen til utvikling i skolen?
Bedre skole, nr. 4, 45-49.
• Postholm, M.B. (2007). Tid til utvikling i skolen. Bedre skole, nr 2, 8185.
81