Transcript 協同學習．
建構學習共同體的三和學園 —協同學習．授業研究 Collaborative Learning． Lesson Study 張錫勳 2012/08/27 參考資料 學習共同體 佐藤學：《學習的革命：從教室出發的改革》天下雜誌 陳大偉：《怎樣觀課議課 》四川教育出版社 Thomas L.Good & Jere E.Brophy ：《Looking In Classrooms 課堂研究》 五南 因應十二年國教 落實教學正常化 十二年國教將從民國103年正式實施，如何落實「教學正常 化、推動學生適性輔導措施及提升教學品質」將是國中教育 現場必須積極面對的課題。 證諸過去教改經驗，103年只是這波國教改革的起點，要真 正掙脫升學壓力的桎梏，開創國教的新契機，恐怕還有漫漫 長路要走。 所謂正常化教學，依據「教育基本法」與「國民教育法」揭 櫫的目標，學校一切教育作為皆應落實「德、智、體、群、 美」兼重之教學，以培養五育均衡發展的健全國民。 檢視目前國中教育現場，仍存在諸多不利於正常化教學的因 素，亟待學校積極尋求可行策略，努力達成教學正常化的目 標，將是十二年國教成功的關鍵。 教師應掌握十二年國教的精神內涵 資料來源：教育部十二年國民基本教育資訊網 （http://12basic.edu.tw/） 十二年國民基本教育架構 6 6 國中教育發展願景 學生適性發展、五育均衡 學校特色發展、品質提升 教師專業教學、多元評量 家長多元參與、優質親職 7 7 國中教學正常化 推動策略 教學正常化重要內涵 專長 師資 考核 評鑑 教學 正常化 教師 精進 課程 教學 專長師資 規劃與管理學校師資結構，提升教師專長授課比率 解決藝能及活動課程師資不足問題。 課程教學 課程計畫落實於課堂教學。 提升學習評量品質。 推動教師授業研究/單元教學研究（Lesson study） 教師精進 建立學校本位教師進修機制。 推動教師學習社群。 考核評鑑 貫策常態編班政策。 落實教師依專長授課。 遵守教育部「九年一貫課綱」規定，實施課程教學。 落實藝能及活動課程（健體/藝文/綜合 ）教學正常化政策 遵守教育部及教育局規定實施評量。 校長領導 引領教師進行授業研究/單元教學研究 （Lesson study）。 建構學習共同體（Learning community） 的學校。 學習的革命：從教室出發的改革 學習共同體 為什麼快樂學習無法提高學習動機？ 為什麼能力分班不是因材施教的好方法？ 為什麼亞洲的孩子紛紛從學習中逃走？ —佐藤學 學習的革命：從教室出發的改革 如果老師總是認為： • 學生就是不喜歡學習。 • 教學時間總是不夠。 • 要學會，就要反覆練習。 • 小組討論吵吵鬧鬧，會影響教學進度。 • 不能力分組，好學生都給耽誤了。 • 進教室觀課會干擾教學。 結果：多數學生從學習中逃走！ 學習共同體 學習的革命：從教室出發的改革 學習共同體 如果老師的教學總是： • 心中無學生。 • 對學生的期望偏低。 • 只管自己的教，不管學生的學。 • 以單向傳授爲主，學生缺乏參與機會，師生互動不足。 • 提問缺乏啓發性與挑戰性。 • 未能因應學生能力與需求，調整教學策略或教學內容。 結果：多數學生從學習中逃走！ 學習的革命：從教室出發的改革 學習共同體 大班教學中如何關照每位學生的發展？ 大班教學中如何關注學生的個別差異和不同的學習需求？ 如何營造互助互勉的學習氣氛，推動協同學習的文化，達 到教學相長的優勢？ 如何推動大班小組化學習？ 如何不讓孩子從學習中逃走？ 學習的革命：從教室出發的改革 學習共同體 如何不讓孩子從學習中逃走？ 問題不在老師應該如何「教學」，而是怎樣讓學生不再逃 避「學習」。 為匠者，授之以魚，為師者，授之以漁！ 過往教育現場金字塔式、少數菁英得利、多數「陪公子念 書」、優勝劣敗的結構，已經無法應付未來全球化、知識 高度複雜化的社會；唯有保障每個學生的「學習權」，才 能真正實現「教育公平」的理想。 學習的革命：從教室出發的改革 學習共同體 如何不讓孩子從學習中逃走？ 如果教師單向授課灌輸，學生只是被動的記憶知識，學 到的只是背誦能力，而非知識本身。學生將因為背誦， 累積許多知識，卻無法活用知識。 教師的責任，不在於追趕教科書的內容，責任在於實現 每一個學生的學習。 老師的工作不再是怎樣把知識教給孩子，而是如何設計 活動，有層次的提問，讓孩子更喜愛學，能主動學，並 且知道自己為何而學。 學習的革命：從教室出發的改革 學習共同體 如何不讓孩子從學習中逃走？ 傳統的同步教學（相同的學習目標/時間/速度/內容） 削弱了學習的體驗、放棄了學習困難的學生、忽略了學 生的興趣，用以換取教學效率。 學習並非在一致之下產生，而是在差異中形成。 歐美國家的中小學，已經成功從『以教科書和黑板為中心 的傳統教學，轉變為以協同教學為中心』的模式。透過主 題課程、單元學習和小組協同學習，保障每一個孩子的 學習權，同時也維持高品質的學習內容。 學習的革命：從教室出發的改革 學習共同體 如何不讓孩子從學習中逃走？ 因應學習時代的來臨與課程典範轉移，教師的角色期待與 「教」、「學」概念連帶發生轉變。 教師必須轉化為具反思能力之學習者，而學生也必須被啟發 建構成主動學習的合作團隊，學校則必須發展成為師生共學 的社群。 在師生共學的大社群中，彼此互為「教」者與「學」者， 「教」與「學」成為雙向的、循環對話的、建構的有機歷程。 學習的革命：從教室出發的改革 學習共同體 學生成長在課堂，教師生活在課堂。 對學生而言，課堂生活是其學校生活最重要的構成。 對教師而言，每一堂課都是教師生命價值的體現。 課堂具有不確定性和變動性，課堂時刻在發生著故事。 由於教學的複雜性，不可能由一種評鑑模式或一種評鑑工具 來決定一位教師的教學品質。 改進課堂教學是教師的專業倫理責任。 沒有最好，只有更好，教學改進永無終點。 學習的革命：協同學習 學習共同體 現代的教室，總將桌椅排成小組以利隨 時討論，以協同學習為基礎，展開專題 式研習，也不再注重知識或技能學習的 量，轉而看重豐富學習的質。 —佐藤學 學習的革命：協同學習 學習共同體 協同學習(collaborative learning)與合作學習(cooperative learning) 二詞經常交替使用。 狹義而言，合作學習乃源自「競爭」有礙學習的基本假 設，而協同學習則是源自「階級權威結構」有礙學習的基 本假設。 學習的革命：協同學習 學習共同體 協同學習是與個別學習、競爭學習不同的學習方式。 學習者以小組形式，在共同的目標和一定的激勵機制下 ，為獲得最大的個人、小組學習成果而進行協作互助的 學習模式。 在協同學習中，學習者之間的關係是融洽的，相互協作 的，在共享信息與資源、共負責任、共擔榮辱的基礎上 ，完成共同的學習任務，實現相同的學習目標。 學習的革命：協同學習 學習共同體 真正的學習是一種「協同學習」（協作學習/合作學習） ，它是建立於互相學習/互惠學習的關係，而非互相教導 的關係。 互學關係的溝通是借助「Hello，這題怎麼做?」之類低 成就學生的問話所形成。 教師在協同學習的指令不是「懂的學生教不懂的學生」 ，而是「不懂的學生不要老是一個人思考，可以問問旁 邊的同學。」 （引導低成就的學生養成向同學請教的習慣及自信） 學習的革命：協同學習 學習共同體 皮亞傑指出，協同學習在兒童認知發展建構中是一種主要 的方式。 皮亞傑認為不同個體之間的相互作用活動應該是平等的， 如成人與兒童之間、教師與學生之間的活動。 開始時兒童或學生的活動可能是受控制的，但當他們具備 了一定的背景知識後，與成人或教師之間的平等協商、對 話、討論將更有利於他們形成良好的認知結構並加深對認 知內容的認識。 協同學習牽涉很多社交能力的訓練，因此很能提昇學生與 他人合作性地解決問題的能力，是成年人工作角色很重要 的培訓。 學習的革命：協同學習 學習共同體 協同學習最基本的特點是以學習者的「學」為中心，強 調學習者之間的相互合作，從學習理論的角度看，它的 思想源於建構主義學習理論。 協同學習是一種學習策略，同時它又是一種學習環境， 而這種環境只有極大地發揮其他學習資源的功能時，自 身也才能更好地展現特點和優勢。 學習的革命：協同學習 學習共同體 學習小組是協同學習的基本組織形式。 對於小組中的每一成員來講，整個學習小組就屬於他的 學習環境範疇。 學習小組的組織結構合理與否會直接影響學習的品質和 效果。 確定學習小組結構，要考量學習者的特質與差異性，儘 量做到組內異質、組間同質，這樣有利於組內合作和組 間競爭，能提高學習的效率和學習的積極性。 同時還要考慮到學習內容、學習任務的特點，彈性調整 學習小組的結構。 學習的革命：協同學習 學習共同體 協同學習不是利用小組裡成績好的同學（小老師）教成 績差者，而是共同學習和成長。 協同學習強調學習者之間的協作能力和實際解決問題能 力，教師要對協同活動過程進行良好的組織和引導，使 學習者體會協同學習的有效性。 整個學習過程中，協同活動是核心。協同學習活動主要 圍繞學習內容開展，並根據學習內容的不同採用不同的 活動方式。 教師也可以通過學習資源作為媒介，作為學習者的身份， 進入到學習小組內部，參與學習，協同學習。 學習的革命：協同學習 學習共同體 老師們的實際教學中有一些現象值得深思： • 是否只注意了合作學習的形式：讓學生分組圍聚在一 起學習。 • 而忽略了合作學習的實質：通過合作學習，提高學習 效率，培養良好的合作品質和學習習慣。 良好的合作學習要培養學生：學會傾聽、認真思考積極 發言、積極實踐行動 。 學習的革命：協同學習 學習共同體 協同學習過程中，教師的角色是： • 當發現學生對小組學習任務不清楚時，要及時向學生說明任務 內容及操作程序。 • 關照無法成功參與小組的學生，及時提供協助。 • 及時制止小組討論中的話語霸權，擴大學習的參與面，使小組 成員的表達機會能達到均等。 • 在面對開放性的問題時，及時引導學生學會傾聽，在聽取並吸 收其他小組成員的論點上進行討論，分析問題、解決問題。 • 當小組討論偏離主題或受阻時，及時提供相關學習協助。 • 小組學習活動進行中，適時給予鼓勵、表揚。 • 確認小組學習任務的達成。 學習的革命：學習共同體 學習共同體 學習共同體的學校最令人感動的，並不是 奇蹟般的改革成果，而是學校中的寧靜、 自然的對話、孩子們上課互相學習的氛圍、 及每一位教師敞開教室大門，謙虛地與同 僚互相學習。 —佐藤學 學習的革命：學習共同體 學習共同體 佐藤學教授提出「學習共同體」(learning community) 的改革 建議。日本中小學正掀起一波寧靜的革命，這是將學校建構 為「學習共同體」的運動。 學習共同體是建立班級孩子的學習圈，讓學生彼此對話、相 互幫助；老師「少說多聽」、教室打開大門，成為可以共同 觀摩學習的現場。 學習共同體遠超出班級層級中學生之間的合作學習。它是有 機連帶地存在於學生之間、教職員之間，學校行政人員與教 師之間，以及全校師生之間。 學習共同體不僅是班級經營的理念，也是學校經營的實踐。 學習的革命：學習共同體 學習共同體 傳統的上課方式中，教師單向傳授知識，在課堂上大部分 時間一直「說」，卻忘了「聽」的重要性。 課堂中教師「聽」的能力，不僅只是聽孩子的發表內容或 意見，而是透過「聽」的方式，肯定孩子的存在，給予歸 屬感。 也因為能夠「聽」孩子的聲音，觸發自己的思考，讓自己 融入孩子的學習領域，以更多角度看不同事情。 在「學習共同體」中，教師站在學生的同一平面學習，是 很重要的一環。 學習的革命：學習共同體 學習共同體 首先要改變班級學生的座位方式。 由一排排面對教師的座位方式，改為「ㄇ」字形的座位，方 便孩子隨時互相討論，進行小組協同學習。 在教學方式上，捨棄傳統「目標、達成、評價」的方式，以 「主題、探究、表現」的方式，累積孩子學習經驗，進而構 成知識。 上課當中，教師先引導學生思考，帶出學習問題；再透過小 組討論，了解學生思考方向，並不時請學生將小組的思考心 得與全班分享。一方面訓練學生清楚表達自己的意見，另一 方面讓學生的思考更深入廣泛。 學習的革命：學習共同體 學習共同體 透過這樣的模式，班級中的2-4人小組是一個個學習圈； 與全班討論時，班級更成為一個大的學習圈。 值得注意的是，所謂的「小組協同學習」，並非小組互相 競爭或分工合作，而是每個人在同一起點，一起思考解決 問題 透過合作學習、分享表達，讓孩子找回學習的樂趣，老師 找到成長的動力，更間接提升整體的學力表現。 學習的革命：學習共同體 學習共同體 學校改革最大的困難之一，就是家長和教師間的不信任。 如何消除家長、教師、學校與地方的分歧，最好的方法， 就是打開學校大門，讓地方人士及家長參與學生學習，並 在實踐的過程當中，構築家長、學校及地方的「學習共同 體」。 學習共同體的「參加學習」，並非傳統的「教學參觀」， 而是讓家長及地方人士，實際進入班級孩子的學習圈。 學習的革命：學習共同體 學習共同體 家長們在剛參與時，只在乎自己孩子的表現及學習，隨著 經驗的累積，漸漸會去關心其他孩子的學習及反應。 在日本「學習共同體」的實踐中，家長及地方人士的「參 加學習」，無形中激勵了孩子的學習欲望。 透過實際的參與，改變了學校、家長、及地方的對立關係， 使學校教育轉化為「公共的教育」，大家不僅是「學習共 同體」的學習圈之一，更有責任及義務為孩子創造更好的 學習環境。 學習的革命：學習共同體 學習共同體 教師們也構成「學習共同體」的另一個學習圈。 構成教師們學習圈的第一步，就是將教室的門打開，讓其他 教師能進入互相學習。 傳統的教學觀察，授課教師常常被評價或打分數，在被評鑑 的壓力下，教師們漸漸的關上教室的門，只專注於自己的班 級經營。 在教室觀察中，教師要能夠脫離評論的方式，用「省察」的 態度，觀察自己及他人的上課情形，觀察者與授課教師是站 在同一平面，把觀察的孩子當作自己的學生，一起思考同樣 狀況發生時，自己的處理方式。 學習的革命：學習共同體 學習共同體 在「學習共同體」中，教師們構成很重要的學習圈，每一 位教師，不論是新手或是經驗豐富的教師，都站在同一平 面、同一出發點相互學習。 定期開放教室觀察研究，根據所看到的事實（教室裡實際 發生的事），不管是孩子的表情變化或是任何教室的細微 小事，都能夠培養自己「發覺」及「反思」的能力，再透 過「省察」與理論的相互結合，構成內心真正的教育「知 識」。 學習的革命：學習共同體 學習共同體 目前許多校本研習趨向形式化，甚至流於僅只聊天的小團 體，教師們互相學習交流的「同僚性」漸漸衰退。 教師們缺乏交流，使教室及教學內容趨向「私人化」。 為了促進及保障教師的學習，學校必須由內部開始改變， 以推行公開教室研究，打破教師之間的藩籬，保障教師的 交流及學習，重新構築校內的「同僚性」(collegiality)。 學習的革命：學習共同體 學習共同體 教師們滋養了濃厚的「同僚性」，塑造了迎刃有餘的「伸 展與跳躍」學習氣氛，提供給學生挑戰高水準學習的機會， 師生在教室裡進行著「交響樂般的學習」，不僅促進每個 學生的自我實現，教師也成長為學習的專家，更使學校邁 向卓越，因而建構了學習型學校。 學習的革命：學習共同體 學習共同體 同僚教練（peer coaching ）指在學校一起工作的同事，基 於互助互信和共同興趣，以夥伴形式共同反思和研習教學 工作，例如觀課議課等，以提升教學素質和持續專業學習。 同儕教練可算是「觀摩教學」的一種，基於教師互助和開 放教室的原則，互相觀課、並進行評析的教學活動。 教師開放教室才能互惠學習。開放教室換來同事的回饋， 通過觀課者的回饋，提升教學效能。 教師學習共同體：授業研究 學習共同體 1998年，日本神奈川縣茅崎市教育委員會找佐藤學合作， 依據他的教育理念建立一所學習共同體的學校「濱之鄉小 學」。 濱之鄉小學的教師們組成學習社群，實施「授業研究」 （單元教學研究 lesson study），以「學習單元」為中心， 共同備課，共同構思教材、教學方法和策略，然後觀摩教 學，蒐集資料，舉行教學檢討會，進行課程和教學檢討、 慎思和反省，以追求彼此的專業成長。 協商共同備課單元 建 構 學 習 共 同 體 的 基 石 共同備課 領 域 教 師 授 業 研 究 找尋解決問題策略 進行教學設計 說課 同僚教練 觀課 議課 校本進修平台 發表分享 網路資訊平台 教師學習共同體： 觀課議課 用心靈感悟課堂 對話交流 反思提升 學習共同體 目前教學觀摩存在的一些問題 學習共同體 觀課（教學觀察）的問題： 教師普遍排斥擔任教學觀摩工作（why?） 觀課時遠離學生（觀課者坐在教室最後面）。 觀課前無對話，觀課議課無焦點。 觀課時過於關注教師教的行為，而忽略了學生的學習活動 議課（教學觀摩後的討論）的問題： 礙於同事情面，流於形式或隔靴搔癢，對話空泛，諸如備 課充分、教學成功、教學精彩等不著邊際的優點，無法深 入探究課堂教學的問題。 主觀評價多，專業對話少，無法有效改善教學和促進教師 專業發展。 如何有效的觀課議課 1/4 學習共同體 • 觀課：要從大處看，從關鍵問題看 o 觀需要從大處著眼，不要盯住課堂偶然的失誤和缺失不放。 o 察意旨詳察，透過表面現象詳察背後的意涵，需要心靈體悟和體察。 • 議課：展開對話，促進反思 o 議課是圍繞觀課所蒐集的課堂訊息，討論問題，平等交流，深入對話， 探討更有效教學的多種可能。 o 議課的對象不是上課的人，而是課堂上的教學行為、教學事件和現象。 o 不能把課堂上的事件和現象看成授課教師的缺點和不足，而是當成參 與者需要共同面對的困惑和問題。 o 從學生學的角度(即圍繞學習活動和學習狀態)提出更有價值和意義的 討論話題和問題。 如何有效的觀課議課 2/4 學習共同體 • 面對課堂上的事件和現象，觀課教師要盡可能讀懂其背後 的意義，主動積極地思考「假如我來教，我該怎麼處理」， 如此，觀課者不作旁觀者，而是置身其中。 • 觀課議課一方面要維護教師的自尊心，另一方面又要促進 彼此發展，在共同成長中改進教學。發展和改進是在解決 問題的過程中實現的。 • 觀課議課致力建設合作互助的教師文化。合作是共同的， 互助是相互的。 • 可以跨學科觀課議課。共同語言有利於深入研究，不同語 言則有利於開闊視野，截長補短，畢竟學科間還有很多可 以互相啟發和借鏡的東西。 如何有效的觀課議課 3/4 學習共同體 • 議課要在平等對話的關係中進行，權威角色的轉變是營造 平等對話關係的關鍵。 • 議課的任務不是追求單一的權威改進的建議，而是討論和 揭示教學活動中更多的發展可能以及實現這些可能的條件 和限制 。 • 議課時要抱著誠懇的態度，提出問題時，語氣要委婉些， 方式要巧妙些。 • 議課時，丟開抽象語言，只說出自己觀察到的事例的真實 感受和具體事實本身。 如何有效的觀課議課 4/4 學習共同體 • 議課從傾聽開始，熱烈的發言在傾聽之後。先理解再表達， 理解課堂教學事件的意義，而不是簡單判斷和下結論。 • 傾聽是一種接納，是一種關懷。傾聽不是作樣子，而是關注 於對方的話語，適時做出回應，不僅認真傾聽對方所說的話， 還要努力去理解對方話語中隱藏的意思。傾聽不是被動地聽， 而是主動地探詢。 • 觀課議課時，多用問號，問號是探索和發現，是促進思想， 是展開對話，是彼此啟發。問號表達了願意傾聽的態度，同 時也傳遞著關愛和理解。 尋找觀課議課的主題 1/3 學習共同體 • 觀課議課是有主題的課堂教學研究，強調直接面對問題、討 論問題。 • 觀課議課要解決的課堂教學問題是「怎麼辦」、「如何做」 的實踐性問題，而非「是什麼」、「為什麼」等的認識問題。 • 每一次觀課議課都需有相對集中的問題和主題。期望用一節 課及有限的觀察能力解決課堂教學的所有問題是不切實際的。 • 主題要有一定的普遍性，如啟發和提問等；主題不宜太小， 如語速問題等教學細節。 • 主題來源有兩種方式： o 針對教學中的問題和困難，研究和解決教學實踐的問題。 o 參與者共同協商，是大家共同感興趣並可參與的。 尋找觀課議課的主題 2/3 學習共同體 • 主題確定後，需要根據主題進一步進行觀課議課重點的方向 分解，方向分解的過程是對研究問題結構化和系統化的過程。 示例如下： o 觀課議課主題：如何提高學生的閱讀能力 o 觀課議課焦點： • 指導學生閱讀的策略有那些？各有什麼樣的適宜對象？在具體操作 中有什麼樣的程序和方法？（課前的文獻探討、教學設計和討論） • 課堂上老師採取了哪些策略？ • 學生閱讀的過程和效果如何？ • 對學生閱讀有效指導還有哪些值得注意的地方？（生成的問題） 尋找觀課議課的主題 3/3 學習共同體 • 一個主題可能需要進行多次的觀課議課。如果一個主題進行 一次觀課議課後就了事，但無法透過深究而提出合宜的解決 策略，則觀課議課就流於形式，從而影響觀課議課的效果。 • 觀課時，預先確定的主題與觀課中發現和生成的問題都需要 兼顧。 • 議課時，預先確定的主題討論結束後，再討論課堂上生成的 其他有討論價值的主題。如果討論的時間不夠，課堂生成的 問題可以成為下一次觀課議課的主題。 觀課前的準備 1/4 學習共同體 • 反思自己的教學觀： o 梳理對課堂教學的觀點： • 期望課堂上發生什麼，不贊成課堂上出現什麼樣的情況 • 如何看待教師在課堂上的權威以及教師與學生應該體現一種什麼 樣的關係等。 o 反思自己的教學觀念，有助於對自己衡量課堂教學好壞的 標準進行厘定，使自己更清楚地認識到自己所持的立場與 態度。 o 教學觀念既決定著教師在課堂上的行為，也決定著教師進 行觀課議課時，對課堂的評判。 觀課前的準備 2/4 學習共同體 • 瞭解觀課學科/領域、授課教師及教學法： o 對觀課學科/領域的瞭解，如：所選用的教材、觀課單元 的內容在教材中所占的地位、觀課單元的教學設計等。 o 對授課教師的瞭解，如：學經歷、任教年資、教學風格等。 o 對學科教學法的瞭解，如：主要的教學模式或方法的瞭解， 以利於掌握課堂重要的訊息。 觀課前的準備 3/4 學習共同體 • 瞭解學生： o 觀課班級學生的表現水準、學習狀況等。 o 特殊學生（學習優異、學習落後、學習障礙、注意力不 集中、過動症、妥瑞士症等）的座位表。 o 教師對學生的期待。 觀課前的準備 4/4 學習共同體 • 選擇觀課記錄方式，準備記錄工具： o 選擇何種觀察技術與記錄方式，端視觀課主題與目的而定。 o 觀課前準備好記錄工具，如座位表、觀察紀錄表、錄音錄影照相 等工具。 o 熟悉一些常用的觀察技術，如： 質性的 選擇性逐字紀錄 (selective verbatim) 語言流動 (verbal flow) 學習專注 (在工作中 At Task ) 教室動線(Class Traffic) 廣角掃瞄 (Global Scan) 定量的 FIAC(佛蘭德斯)師生口語互動分析系統(時間取樣觀察量表) 觀課議課的流程 觀課前對話 合作互助 授 課 教 師 平等對話 專業分享 學習共同體 觀 課 教 師 觀課中紀錄 觀課後議課 再 觀 課 議 課 觀課前對話 學習共同體 • 觀課前的對話： o 授課教師說明教學背景，包括教學目標、學習基礎、學生 狀況、特殊學生等，以增進觀課者對課堂情況的瞭解。 o 在議課主題下，說明本課的教學設計、主要的教學活動， 提示觀察重點和時機等。 o 授課教師說明本課特別的教學創新，以避免觀課者帶著個 人偏見來觀察和研究課堂。 • 對話重點示例： o 這堂課將教些什麼、做些什麼、可能會碰到什麼問題、要 如何解決這些問題、打算觀察什麼、要蒐集哪些課堂資料、 如何蒐集等。 課 堂 觀 課 學習共同體 • 觀課： o 進入教室：最好提前幾分鐘到達教室（尊重學生、尊重教 師、尊重課堂，不干擾課堂） o 選擇座位：根據觀課目的和需要選擇座位，選擇的位置有 利於收集議課的訊息；盡可能選擇可以觀察更多學生學習 狀態、學習活動和學習效果的位置，但避免影響教師教學 o 走近學生：教師坐在學生當中，通過觀察學生的學習活動， 來審視教師的教學行為是否有效。做到學生中間，需要避 免學生產生被侵入的感覺，最好徵詢一下學生的意見「我 可以坐在這裡嗎？」 o 觀察紀錄：記錄時宜避免：個人偏見、主觀意識、遽下結 論等問題。 課 後 議 課 學習共同體 • 議課： o 圍繞觀課議課主題，設身處地，進行平等對話、共同分 享和教學反思。 o 對話焦點： • 圍繞主題，課堂上發生了什麼？ • 教學行為是否收到預期的效果？是否達到教學目標? • 教學策略的運用是否有效？ • 學生學到了什麼？ • 學生的學習成效如何？ • 假如我來執教，我該怎麼處理？ 觀課議課的案例 — 摘自 陳大偉 學習共同體 教學過程摘錄： • 在一堂小學的語文課上，老師剛掛出小黑板，大多數學生就 開始讀小黑板上的兒歌。看見學生讀得很不整齊，老師發出 指令「一二三…」，指令一出，學生們立刻放棄朗讀並緊緊 接上話頭：「一二三，要坐端；三二一，坐整齊。老師叫我 怎麼做，我就怎麼做。」背誦完畢，課堂自然安靜。 • 老師接著說：「今天，我們學習〝人有兩件寶〞，現在老師 先讀一遍．然後請同學們齊讀一遍。老師讀完學生讀。」 • 學生讀完，老師提醒學生：「腦」字是鼻音。剛一說完，學 生立刻搖頭晃腦地練習起來，老師認為課堂亂了，又來了一 遍「一二三…」，然後讓一位學生範讀，最後組織學生整齊 地練習讀「腦」字…… 觀課議課的案例 — 摘自 陳大偉 學習共同體 • 議課過程摘錄： 陳師（觀課者）/ 羅師（授課者） • 陳：我想問妳，課堂紀律管理的目的是什麼？ • 羅：當然是讓學生更好的學習啦！ • 陳：妳說得很對！紀律管理要有利於學生學習。那我想在問一個問題， 當妳兩次要求學生複誦指令「一二三」的時候，學生在做什麼？ • 羅師：（思考） • 陳師：他們是不是在朗讀？是不是在練習讀「腦」字？ • 羅師：是，可是…… • 陳師：可是什麼？ • 羅師：紀律很亂。 • ……… • 陳師：……我們再想一想，管紀律以前的學習和管紀律以後的學習有什麼差異？ • 羅師：開始是自發的，後來是我組織的。 • 陳師：對，……開始的學習是自主的學習，而管好紀律後的學習，是外在要求和 強制驅動下的學習。 • ……… 佛蘭德斯互動分析類別系統 FIAC 目前國外研發的課堂觀察分類系統量表種類繁 多，其中廣為使用的要算是佛蘭德斯 （Flanders,N.A.）研製的師生互動觀察量表 佛蘭德斯(Flanders)的師生互動分析類別系統 (Flanders Interaction Analysis Categories 簡稱FIAC) 是一種頗為知名的教室觀察技術，在1960及1970年 代廣為利用於教師訓練及研究中。 67 FIAC 類別系統 老師說 1.接納學生感受 回 應 2.讚許或鼓勵 學 生 3.接受或採用學生的想法 學生說 回應老師 8.學生說話 —反應 主動說話 9.學生說話 —自發 4.問問題 自 5.講解 發 6.給予指導或規定 性 溝 7.批評或為自己辯護 通 無從辨別的行為 靜 止 10.安靜或疑惑等 68 FIAC 類別系統 FIAC將課堂上師生口語互動的行為分為10個類別，每個分 類都有一個代碼（即一個表示這類行為的數字） 這10個分類行為可以適用於任何教學情境。 這些類別被分成三大類： (一) 教師語言型態（代碼1-7） 1-3：教師間接影響(間接教學風格) 4 ：中立行為(直接或間接教學風格) 5-7：教師直接影響 (直接教學風格) (二) 學生語言型態（代碼8-9） (三) 無從辨別的行為（代碼10） 69 FIAC 類別系統 類別1：較少出現，低年級出現機率比高年級高。 類別2：無法區辨隨意的稱讚或真心誠意的讚美。 建議把教師習慣用語，像OK、不錯、是的，歸到類別3。 類別3：較少出現的類別，有時會和其他類別連結。如「小美 告訴我們磁鐵可以吸東西，小姜說磁鐵並不會吸所有的金屬， 現在，有誰可以告訴我們，磁鐵可以西什麼東西？」(3-4) 有時候觀察者搞不太清楚，應該是類別2稱讚，還是類別3 接受學生的想法。另外，老師重複學生所說的話，到底是 不是真誠的接受學生的答案或意見，這也很難區分。 70 FIAC 類別系統 類別4：又被分為幾個不同的類型： 要學生回憶事實資料的問題 需要學生去將訊息加以組織或分類的問題 需要加以評鑑的問題 需要學生想像的問題 要與類別 6分清楚，如「小美，能請你把這些資料發下去嗎」 這是類別6 類別5：就內容或程序陳述事實或意見，表達自己的觀念，提出自 己的說明，引述權威而非學生的意見。 類別6：指導或命令類別的多寡，與課程科目及老師個人的教 學風格有關。 類別7：與類別2一樣，每位老師所使用的批評方式不相同。要 區分讚美或批評，要注意老師講話時的語氣，進而紀錄每位學 生所得到的褒貶各多少。 71 FIAC 類別系統 類別8和9： 老師：今天的天氣看起來怎樣？（4） 學生：相當不好。（8） 學生：但如果是在放假的話，是不會有太大的影響。（9） 類別10：靜止或疑惑。暫時停頓，短時間的安靜，觀察者對師生 的溝通不了解。 雖然FIAC 有一些難以判斷的問題，但彼此之間的類別一致性 也高達80%--90%；其中15%的不一致，多是發生在類別2和3 及類別8和9。 72 FIAC 類別系統 FIAC觀察技術是既簡單又複雜。 教室裡互動情形，也不是一件一件清楚有序發生。如果一 個三秒鐘的時段內，同時發生兩個狀況，應紀錄重要的、主 要的活動，如果都同樣重要都紀錄下來吧！ 示例： 老師提出問題(第4類) ，請學生回答(第8類) ，並鼓勵學生陳 述自己的意見(第9類) ，接受學生的觀點(第3類) ，鼓勵沉默 的學生說話(第2類) ，然後以言詞表示對學生意見的了解與感 受(第1類) ；同時也糾正不專心的同學(第7類) 。在討論時， 老師發現學生對某一觀點有錯誤的概念，即暫停討論，提供 學生一些訊息(第5類) ，且直接指導學生閱讀(第6類) 。 73 FIAC 類別系統 FIAC是最常被使用的觀察系統。 以3 秒鐘為一觀察單位，記錄一次。 通常最少需觀察10分鐘或蒐集400次行為出現的資料，才可推論 出教室內的語言活動情況。 這種系統觀察不會有實際語言的紀錄，但其所記錄的數字代碼， 可讓人推論出教室內的氣氛及描述教師的教學風格： 1.學生在教室內說話的頻率如何？ 2.與他們的教師比起來，學生說話是多還是少？ 3.學生是互相交談，還是只與教師對答？ 4.教師如何增強學生的不同行為？ 5.教師使用何種策略，使學生參與課堂討論 74 FIAC 類別系統 紀錄方式一：矩陣編碼法 作一張 30×20 的分類矩陣紀錄表，每橫列有20個欄位，每3 秒鐘在一個欄位紀錄一個類別碼，每橫列可以紀錄一分鐘 所發生的事件類別。 整張紙紀錄完（觀察30分鐘後），在紙張的邊緣記下所發 生的各種活動或事件，便於瞭解當時的情境。 最好有一只碼錶，或是有秒針的手錶，或是特殊設計的計 時器，能夠提醒觀察者每3 秒中要紀錄一個類別。 75 FIAC類別系統紀錄表 （矩陣編碼法） 01 5 5 9 3 4 10 8 4 8 2 3 6 5 5 5 7 10 4 9 2 02 3 9 2 5 5 5 5 4 8 8 4 3 6 5 5 5 5 5 5 5 03 … … … 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 每一橫列20個欄位，每一欄位代表3秒鐘 每3秒在一欄位中紀錄一次師生口語互動的行為類別代碼 76 每一橫列可記錄 1分鐘左右的師生口與互動情形 FIAC 類別系統 紀錄方式二：時間線標記法 作一張時間線標記表，每橫列代表一個或兩個類別 碼。一張標記表可記錄20個欄位，每一欄位代表3秒 鐘，約可記錄1分鐘的師生互動情形。 中間的橫列代表教師提問(4) 。 間接教學風格(1、2、3類)在上半部，是較開放的行 為，由學生回答(9) 。 直接教學在風格(5、6、7類)在下半部，是較具結構 性的行為，限制學生回答(8) 。 77 FIAC類別系統紀錄表 （時間線標記法） 1 2 3 9 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 4 ˇ ˇ ˇ 8 5 6 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 7 每一橫列代表一個或兩個行為類別 中間橫列紀錄老師提問；上半部為間接教學風格；下半部為直接教學風格 每一欄位代表3秒鐘，每3秒在適當的行為類別橫列紀錄一次 78 本表可記錄 1分鐘左右的師生口與互動情形 執子之手 與汝共舞 看見孩子的置身所在 樂在學習