Transcript Les défis de l`accompagnement des enseignants en

Soutenir les enseignants en
formation à distance (FAD)
Martine St-Germain
[email protected]
Yves Leblanc
[email protected]
AQPC 2013
© St-Germain, M. & LaBillois, D. Subventionnés PAREA 2012-004
Avant de débuter
Prenez le temps de répondre aux questions suivantes:
• Quels sont les trois motifs qui vous amènent à assister à cette
présentation sur la Formation à distance (FAD)?
• Sur une échelle de 1 à 10, quel est votre niveau
d’appréciation de la formation à distance (FAD) ?
Le contenu de la présentation
1. Introduction
2. Contexte de la formation à distance (FAD) au CGÎ
3. Constats pédagogiques en FAD
4. Des partenariats
5. Recherche-action PAREA 2012-004
6. Synthèse préliminaire de la recherche-action PAREA
et consultation d’Yves Leblanc du campus des Îles.
7. Discussion
1. Introduction
Personnes impliquées dans cette présentation:
-Daniel LaBillois, enseignant, chercheur subventionné PAREA, cégep
CGÎ, Campus Carleton
-Martine St-Germain, doctorante éducation, chercheure
subventionnée PAREA
-Le groupe d’enseignants et d’enseignantes impliqués dans la
recherche-action PAREA
-Yves Leblanc, enseignant, CGÎ, responsable d’une consultation sur la
FAD au campus des Îles.
1. Introduction – Contexte
géographique
• Le Cégep de la Gaspésie et des Îles possède quatre
campus d’études collégiales :
–
–
–
–
Campus de Gaspé
Campus de Carleton-sur-Mer
Campus des Îles-de-la-Madeleine
École des pêches et de l’aquaculture du Québec
à Grande-Rivière
• Le téléenseignement au campus des Îles.
2. Le contexte et le développement de la
FAD au CGÎ
• Objectif de maintenir l’accessibilité aux études supérieurs, en
région en :
– maintenant des programmes à petites cohortes ;
– répondant aux besoins du marché du travail;
– tenant compte des énormes possibilités que la FAD apporte de
plus... Choix de cours, décloisonnement des connaissances, partage
des ressources, développement du collège ...
• Les programmes ciblés en FAD :
– Techniques de Comptabilités et gestion (Carleton, Matane, les Îles, Gaspé) ;
– Techniques de Soins infirmiers (Gaspé, Maria, Chandler).
2. Le contexte de la FAD au CGÎ
Nous fonctionnons avec un système de visioconférence en
classe virtuelle et entièrement synchrone. L’objectif initial
était de reproduire la classe en présentielle.
Pour bien comprendre :
http://www.youtube.com/watch?v=fI12wgsNFZY
3. Les constats pédagogiques en FAD
• L’enseignement en formation à distance fait face à deux
perceptions négatives « d’une part il est perçu d’une façon très
réductrice, d’autre part il est réduit à un point de vue purement
technologique. » (Manderscheid & Jeunesse, 2007).
• Le succès de l’apprentissage en visio-enseignement ne repose pas
uniquement sur des outils technologiques, mais aussi sur
l’ensemble des mécanismes d’encadrement qui gèrent les
étudiants dans leur formation (Sasseville & Morel, 2008). C’est aussi ce
qui est ressorti de la consultation au campus des Îles.
3. Les constats pédagogiques en FAD
L’enseignement est d’abord un acte relationnel entre l’enseignant
et ses étudiants.
Regardons d’abord le contexte des étudiants :
– Ils sont humains, ils ont des besoins à considérer pour favoriser l’engagement
– Ils sont issus de la réforme, apprécie être dans l’action
– Ils ont presque tous des ordinateurs portables, une bonne majorité est à l’aise avec
les technologies (génération C, CEFRIO)
– Ils connaissent Facebook, MSN etc.... Et ils l’utilisent de façon remarquable!
• Constat: nécessité de réfléchir aux modes d’interaction choisis par
l’enseignant pour intervenir efficacement au site en présence et
au site distant.
3. Les constats pédagogiques en FAD
Regardons maintenant le côté des enseignants, ils évoquent
des difficultés :
-à jumeler et superviser les étudiants des différents sites pour les travaux
d’équipe ;
-à susciter et à maintenir la motivation des élèves dans le contexte du visioenseignement ;
-à stimuler suffisamment les interactions entre tous les étudiants ;
-à gérer les différents contextes pédagogiques: en supervision des laboratoires
et des travaux pratiques, en supervision d’évaluation, en réalisation d’un
projet ainsi que la gestion à distance d’une approche par problème.
3. Les constats pédagogiques en FAD
• Ensuite, les enseignants vivent une réalité professionnelle
complexe :
– Ils sont des experts de contenu (pédagogie...);
– Ils fonctionnent souvent individuellement ;
– Ils bénéficient d'une grande autonomie professionnelle (surtout pour les
permanents) ;
– Le téléenseignement sort l’enseignant de sa zone de confort, les murs de la
classe sont décloisonnés, le savoir aussi et les étudiants y ont accès
instantanément via le WEB, aussi, ils sont amenés à collaborer davantage
avec plusieurs intervenants, le CP, le TI, le responsable du site distant, etc;
3. Les constats pédagogiques en FAD
• La majorité des enseignants en formation à distance ont confirmé préconiser
jusqu’à tout récemment une approche centrée sur les enseignements, c’est-àdire d’avoir recours à l’enseignement magistral à sens unique, de l’enseignant
vers les apprenants.
• En FAD, l’enseignement unidirectionnel ne semble pas avantageux, la distance
relationnel est multipliée par la caméra et favorise le décrochage
• L’introduction de modes d’interactions bidirectionnels semble favorable au
soutien à l’apprentissage et à la motivation étudiante.
Lecavalier, J. (2010). Survol des principaux modèles d'enseignement et théories de l'apprentissage.
Changement de paradigme pédagogique
Dispositifs de formation fondés sur une logique
d’enseignement
• Les étudiants reçoivent passivement l'information.
• Les connaissances sont acquises sans lien avec leur
contexte prévisible de réutilisation.
• Le professeur est conçu avant tout comme un
dispensateur de savoirs et comme un examinateur.
• L'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation sont
séparés.
• L'évaluation est utilisée essentiellement pour mesurer
la quantité des apprentissages.
• L'évaluation privilégie l'obtention de la bonne
réponse.
• Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce
à des tests standardisés.
• Seul l'étudiant apprend.
Dispositifs de formation fondés sur une logique
d’apprentissage
• Les étudiants traitent activement l'information à l'occasion
d'activités de recherche, d'analyse critique, de résolution de
problèmes...
• Les connaissances sont construites prioritairement à partir des
contextes (professionnels) authentiques.
• Le professeur est avant tout un facilitateur des apprentissages.
• L'évaluation est enchâssée dans les activités d'enseignement et
d'apprentissage.
• L'évaluation est utilisée pour promouvoir et diagnostiquer les
apprentissages.
• L'évaluation se préoccupe autant du processus que du résultat
et exploite les erreurs pour développer les apprentissages.
• Les apprentissages sont appréciés directement à partir de
performances, de projets réalisés, de travaux personnels, de
portfolios.
• L'étudiant et les professeurs apprennent ensemble.
3. Les constats pédagogiques en FAD
• Une image vaut mille mots :
L’aspect technologique est visible
tandis que
les aspects pédagogique et
relationnel le sont moins, mais ont
une grande importance sur ce qui se
passe en classe tant en présence
qu’à distance .
3. Les constats pédagogiques en FAD
• Les motifs de décrochage en FAD :
-le manque de communication bidirectionnelle ;
-le besoin de moyens de communication pour permettre aux étudiants de
prendre part aux activités d’apprentissage ;
-une pédagogie inadaptée qui ne rejoint pas la réalité virtuelle actuelle ;
-le manque de temps ;
-l'absence de contact physique qui peut nuire à l’établissement d’une relation
pédagogique empreinte d’empathie et de bienveillance.
Henri, F., et Lundgren-Cayrol, K. (2003)
4. Des partenariats
Le Centre d'innovation en FAD (CIFAD) :
La consolidation d'une collaboration entre les ressources du
Cégep de Matane et le Cégep de la Gaspésie et des Îles, tant à
la formation initiale que continue.
La mission consiste à réaliser de la recherche et du
développement en FAD et développer une offre de service
complète en ingénierie de FAD.
Rapport de consultation: les grandes lignes.
5. Une recherche-action PAREA
2012-004
Le cadre de références
-Le modèle d’accompagnement de St-Germain (2008);
-Le modèle de Pitcher (1994);
-Les 5 leviers identifiés par Dahan (2011).
5. Une recherche-action PAREA
2012-004
Le modèle d’accompagnement de St-Germain (2008)
6. La synthèse préliminaire de la
recherche-action PAREA (suite)
Conditions favorables à l’accompagnement
• L’importance de créer un climat de confiance* entre la personne
qui accompagne et le groupe d’enseignants accompagnés;
• Répondre rapidement et précisément aux questions et
demandes en cours de route, que la cible soit à court terme*;
• Souligner les bons coups, reconnaître* les forces de
l’enseignant;
• Que la participation soit sur une base volontaire*.
*représente ce qui sera élaboré plus en profondeur dans le rapport de recherche
© St-Germain, M. & LaBillois, D. (2013). Accompagnement des enseignants selon leur posture pédagogique et leur profil. Recherche
subventionnée par PAREA- 2012-004. Synthèse préliminaire.
6. Synthèse préliminaire (suite)
• La zone d’intervention pédagogique avec un
enseignant *
Temps
Cible à court terme
« Sweet spot »
d’intervention pédagogique
Coûts
(efforts à
investir)
Bénéfices
(retombées
pédagogiques)
© St-Germain, M. & LaBillois, D. (2013). Accompagnement des enseignants selon leur posture pédagogique et leur profil. Recherche
subventionnée par PAREA- 2012-004. Synthèse préliminaire.
Synthèses préliminaires de la recherche
L’éveil
(1)
Actions spécifiques pour amener l’enseignant à vouloir se
questionner sur sa pratique et à vouloir être accompagné!
Environ 80%
des
enseignants
n’identifie pas
le besoin de
d’un
accompagnement
-1Faire Contact
Apprivoiser l’enseignant,
faire connaissance
-2L’aider à se connaitre
comme enseignant et
l’aider à identifier ses
bons coups et ses
limites pédagogiques
-3Accompagner le mouvement
Commencer à répondre à
son besoin concret: cible à
court terme et spécifique à
chacun
Résultat:
l’enseignant
commence à
réfléchir et à
s’intéresser à
ses limites
pédagogiques
qu’il a lui-même
identifiées
(1) © St-Germain, M. & LaBillois, D. (2013). Accompagnement des enseignants selon leur posture pédagogique et leur
profil. PAREA- 2012-004. Recherche-action en cours.
Synthèses préliminaires de la recherche
Actions spécifiques pour favoriser et maintenir
l’éveil pédagogique )
(1
-1Faire Contact
Apprivoiser l’enseignant, faire
connaissance
• Clarifier l’intention
d’accompagnement;
• Questionner l’enseignant
sur sa situation
pédagogique;
• L’écouter attentivement;
• Laisser émerger les
perceptions, les
préoccupations
pédagogiques;
• Sans jugement, sans
censure, rester
attentionné à l’autre,
créer le climat de
confiance.
-2L’aider à se connaitre
pédagogiquement et à identifier
ses bons coups et ses limites
pédagogiques
-3Accompagner le mouvement
Commencer à répondre à un
besoin concret
• Aller observer en classe
ou discuter des pratiques
réelles à partir de
situations concrètes et
particulières;
• Rester présent à l’autre
pour consolider sa
réflexion sur ses
pratiques, le relancer si
nécessaire;
• Identifier et reconnaître
les bons coups de
l’enseignant;
• Offrir les outils
demandés;
• Maintenir le climat de
confiance par une
attitude d’accueil et de
non-ingérence constante.
• Par le questionnement et
la discussion, amener
l’enseignant à identifier
lui-même ses qualités,
ses limites et les
éléments sur lesquels il
aurait le goût de
travailler.
• Mettre en place une
structure relationnelle de
co-construction;
• Le cas échéant,
demander à l’enseignant
de partager ses bons
coups à ses pairs, par la
rédaction d’un article ou
la création d’une capsule
vidéo pour consolider le
mouvement de l’identité
professionnelle.
(1) © St-Germain, M. & LaBillois, D. (2013). Accompagnement des enseignants selon leur posture pédagogique et leur
profil. PAREA- 2012-004. Recherche-action en cours.
Synthèses préliminaires de la recherche
Exemples de stratégies d’enseignement et d’apprentissage
expérimentées par le groupe d’enseignant en FAD
• Stratégies pédagogiques répondant à un besoin réel
individuel :
–
–
–
–
–
–
–
Schémas de concepts;
Questionnement ouvert;
Utilisation du tableau interactif;
Stratégie 1-2-3 (réflexion écrite, partage avec un collègue et plénière)
Pédagogie inversée;
Pod cast ;
Etc…
• Stratégies communes répondant à une problématique
commune :
– Règle de fonctionnement en classe ;
– Augmenter les échanges ouverts bidirectionnels, tourner la
caméra pour que les deux groupes se voient.
(1) © St-Germain, M. & LaBillois, D. (2013). Accompagnement des enseignants selon leur posture
pédagogique et leur profil. PAREA- 2012-004. Recherche-action en cours.
Exemples de stratégies pédagogiques expérimentées par
Yves Leblanc à son premier cours en FAD
au campus des Îles
• Stratégies pédagogiques utilisées:
– Être vraiment prêt, 5 cours prêts à diffuser;
– Exercices en banque;
– Quelques jours avant le cours, Mio à tous les étudiants:
• Les informer de qui sera le prof, ses coordonnées, sa dispo;
• Leur indiquer que le prof sera là en classe, tout comme eux;
• Leur souhaiter la bienvenue, bon succès;
Vérifier le temps qu’ils allaient prendre à lire le Mio
– Imprimer leurs photos et faire des cartons avec leurs noms qu’ils placent
devant eux sur leur bureau au deux sites;
– S’assurer que le technicien est dans la classe au premier cours;
– Ajuster sa voix pour ne pas crier, car les micros font leur travail!
– Chaîne téléphonique à distribuer à tous les étudiants;
– Nommer un responsable de cours différent à chaque cours
– Inviter les média pour la présentation des travaux des étudiants.
7. Retour sur le début et
Discussion
• Revenons aux trois motifs qui vous amenaient à assister à
cette présentation, avez-vous des questions?
• Est-ce que votre niveau d’appréciation de la FAD en général a
changé ? Si oui de quelle façon ?
MERCI!
Références
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Dahan, A. (2011). Mettre en oeuvre le changement dans une organisation professionnelle publique ? pratiques et
identité professionnelles face aux réformes.
Pitcher, P. (1994). Artistes, artisans et technocrates dans nos organisations. Rêves, réalités et illusions du
leadership.(J. -. Fournier Trans.). Québec Amérique Presses HEC.
Génération C. Les «C» en tant qu'étudiants. CÉFRIO, mai 2011.
Hotte, R. et Leroux, P. (dir.) (2004). «Technologies et formation à distance», Sticef, recueil 2003 : technologies et
formation à distance (p. 9-28), Paris, INRP.
Lecavalier, J. (2010). Survol des principaux modèles d'enseignement et théories de l'apprentissage.
Manderscheid, J. -., & Jeunesse, C. (2007a). Les critères d'efficacité d'un enseignement en ligne à l'université.
Retrieved 04/01/2012http://www.resatice.org/jour2007/communications/christophe-jeunesse-1.pdf
Power, M. (2002). «Générations d’enseignement à distance, technologies éducatives et médiatisation de
l’enseignement supérieur», Revue de l’éducation à distance, 17(2), p. 57-69.
Sasseville, B., & Morel, M. (2008). L'encadrement en formation à distance. Distances Et Savoirs, 6(4), 519-546.
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2003). Apprentissage collaboratif à distance. Pour comprendre et concevoir les
environnements d'apprentissages virtuels. Ste-Foy: Presses de l'Université du Québec.
St-Germain, M. (2008). L'appropriation du paradigme de l'apprentissage chez des enseignants de cégep par
l'accompagnement d'une conseillère pédagogique. Rapport PAREA 018-2004, Gatineau : Cégep de l'Outaouais,
169 pages. Accessible par Internet
http://www.cdc.qc.ca/parea/787036_st_germain_paradigme_apprentissage_cegep_outaouais_PAREA_2008.pdf
2013-02-28 15 :30