Transcript Not - Sakarya Üniversitesi

Yeşim Güleç-Aslan
1
Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrenciler
 AAMR-Amerikan Zeka Geriliği Birliği
 AAIDD-American Association on
Intellectual and Developmental Disabilities
 1973-1992-2002 tanımlar
2
1973-Grossman
 Zihinsel işlevlerde önemli derecede normalaltı
 Uyumsal davranışlarda yetersizlik
 Gelişim dönemi içerisinde ortaya çıkma (yetişkinlikte
beyin travması vb. sonucu ortaya çıkan durumları
ayırtetme)
3
1992-Luckasson
 zihinsel işlevlerde önemli derecede normalaltı
 uyumsal alanlardaki sınırlılıklar (iki ya da daha fazla)
 18 yaşından önce ortaya çıkma
4
Uyumsal beceri alanları
 iletişim,
 özbakım,
 ev yaşamı,
 sosyal beceriler,
 toplumsal yararlılık,
 kendini yönetme,
 sağlık ve güvenlik,
 işlevsel akademik beceriler,
 boş zaman ve iş
5
2002 tanımı;
 1992 tanımı gözden geçirilmiş, benzer bir tanım:
 Zeka geriliği, hem zihinsel işlevler hem de
kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde
anlamlı sınırlılıklar görülen bir yetersizlik olarak
nitelendirilmiştir.
 Bu yetersizlik 18 yaşından önce ortaya çıkmaktadır.
6
1992 ve 2002 tanımlarındaki 3 temel nokta:
 Zihinsel işlevler
 Uyumsal davranışlar
 Destek sistemleri
7
Zihinsel İşlevler
 Zeka testleri
 Zeka bölümü (ZB) 70 ve altında yer alma (-2) standart
sapmanın altında yer alma=zihinsel işlevlerde
normalin altında kalma
8
Uyumsal Davranışlar
 Bireylerin günlük yaşamda işlevde bulunmak için
öğrendikleri kavramsal, sosyal ve pratik becerilerin
tümü.
 Uyumsal davranış ölçekleri
9
Destek Sistemleri
 Doğal destek: İşyeri, okul, komşular, toplum
 Rastlantısal destek: Örneğin, bir yemeğe davet edilme
 Genel destek: Herkese verilen hizmetler (toplu taşıma
araçları vb. )
 Özel destek: Yetersizlik durumlarına özgü destekler
 Zihinsel yetersizliği olan bireyler bu desteklerin tümüne ya
da bazılarına ihtiyaç duyabilirler.
10
Zihinsel Yetersizliğin Sınıflandırılması/tanılanması/
değerlendirilmesi
 Zeka Bölümüne göre:
 50/55-70: hafif
 35/50-55: orta
 25/35-40: ağır
 20 ve altı: çok ağır
11
Türkiye-Tanımlar
 2000-Milli Eğitim Bakanlığı-Özel Eğitim Hizmetleri
Yönetmeliği:
 Zihinsel öğrenme yetersizliği: Zihinsel gelişim
yetersizliğinden dolayı, bireyin eğitim performansının
ve sosyal uyumunun olumsuz yönde, hafif, orta ve ağır
düzeyde etkilenmesi durumu olarak tanımlanmıştır.
12
 2006-son yönetmelik:
 Zihinsel yetersizliği olan birey zihinsel işlevler
bakımından ortalamanın iki standart sapma altında
farklılık gösteren, buna bağlı olarak kavramsal, sosyal
ve pratik uyum becerilerinde eksiklikleri ya da
sınırlılıkları olan, bu özellikleri 18 yaşından önceki
gelişim döneminde ortaya çıkan ve özel eğitim ile
destek hizmetlerine ihtiyaç duyan birey
13
Hatırlayalım…
 Nedenleri
 Özellikleri
 Değerlendirme
14
Zihinsel Yetersizliği Olan Bireyler için Eğitsel
Ortamlar
Özel eğitim ortamlarının seçiminde iki temel ilke;
 Eğitimde fırsat eşitliği
 En az kısıtlayıcı ortamlar
15
 En az kısıtlayıcı ortam: Öğrencinin akranlarıyla en fazla
birlikte olabileceği ve aynı zamanda eğitimsel ihtiyaçlarını
en iyi şekilde karşılayabileceği eğitim ortamıdır.
 Özel gereksinimli bireylerin eğitimde fırsat eşitliği
ilkesi doğrultusunda ayrıştırılmış eğitim ve birlikte
eğitim şeklindeki iki uçtaki eğitimlerde yer aldığını
görmekteyiz.
16
Zihinsel Yetersizliği Olan Bireyler için Eğitsel
Ortamlar
1.
Ayrıştırılmış
eğitim
rehabilitasyon merkezleri vb.)
ortamları
(okullar,
2. Kaynaştırma ortamları
3. Evde eğitim
17
A. ZİHİNSEL ÖĞRENME YETERSİZLİĞİ OLAN BİREYLER İÇİN
AÇILAN İLKÖĞRETİM OKULLARI VE İŞ OKULLARI
 Orta düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği olan
ilköğretim çağı çocukları için gündüzlü ilköğretim
kurumları bulunmaktadır.
 Okulların kendi bünyelerinde iş eğitim okulları
bulunmaktadır.
 Mezun olanlara ilköğretim diploması verilerek,
özellikleri ve yeterliklerine uygun orta öğretim ve
yaygın eğitim kurumlarına (iş ve meslek okulları)
yönlendirilirler.
18
B.ZİHİNSEL ÖĞRENME YETERSİZLİĞİ OLAN
BİREYLER İÇİN AÇILAN EĞİTİM VE UYGULAMA
OKULLARI
 Genel eğitim programlarından yararlanamayan,
okul öncesi ve zorunlu ilköğretim çağındaki ağır
düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği olan
çocuklar için, gündüzlü özel eğitim kurumları
bulunmaktadır.
 Bu okullarda öğrencilerin çeşitli becerilerini
geliştirmek ve topluma uyumlarını sağlamak
amacıyla eğitimler verilir.
 Bu okulları bitiren öğrenciler; iş eğitim
merkezlerine gidebilirler.
19
C. İŞ EĞİTİM MERKEZLERİ
 Eğitim uygulama okullarını bitiren veya zorunlu
öğretim çağı (6-14) dışında kalan zihinsel öğrenme
yetersizliği olanlar ve/veya genel eğitim
programlarından yararlanamayan özel eğitim
gerektiren (görme, işitme, ortopedik vb. yetersizliği
olan) bireylerin gidebileceği gündüzlü özel eğitim
kurumları bulunmaktadır.
 Kurumların olanakları dahilinde verilen iş eğitimleri
farklılaşabilmektedir.
20
D. MESLEKİ EĞİTİM MERKEZLERİ (İŞ
OKULLARI)
 İlköğretimlerini tamamlayan, 21 yaşından gün
almamış, orta düzeyde zihinsel öğrenme
yetersizliği olanlar veya ilköğretimlerini
tamamlayıp genel ve mesleki orta öğretim
programlarına devam edemeyecek özel eğitim
gerektiren bireylerin (görme, işitme,
ortopedik vb. yetersizliği olan) bireyler için
gündüzlü özel eğitim kurumları bulunmaktadır.
21
 Merkezlerin birinci yıl hazırlık olmak üzere 4
yıldır.
 Hazırlık sınıfında uygulamalı iş eğitimi yolu ile
temel bilgi ve beceriler kazandırılır.
 Birinci sınıftan itibaren bir iş yerinde çalışabilecek
öğrenciler haftanın belirli günlerinde işyerlerinde
uygulamalı eğitimlerini alırlar.
22
 İşe yerleştirilemeyen öğrenciler ise merkezin
atölyesindeki derslerine devam ederler.
 Kursu bitiren öğrencilere başarı belgesi verilir ve
yaygın eğitim programlarına, işe ve mesleğe
yönlendirilirler.
 Merkezin olanak ve koşulları uygunsa yarıyıl ve yaz
tatillerinde de kurslar devam edebilir.
23
Hatırlayalım…
 Kaynaştırma
 BEP
 Erken eğitim
24
Haftaya;
 Sistematik öğretim ve uygulamalı davranış analizi ile
ilgili okumalar
25
Zihinsel Yetersizlik ve Eğitim
Eğitimlerin amacı?
26
 Güçlü yanları geliştirmek
 İşlevselliği arttırmak
 Yetersizliğin olduğu alanları geliştirmek
 Yeni beceri ve davranış kazandırma
 Beceri ve davranış değişikliği
27
 Nasıl öğreteceğiz?
 Örneğin, renkleri nasıl öğretebiliriz, konuşmayı
nasıl öğretebiliriz?
28
Sistematik Öğretim Zihinsel yetersizliği olan çocukların
eğitimlerine ilişkin araştırmalar çok sayıda
etkili sistematik öğretim yöntemi
sunmaktadır.
 Sistematik öğretim???
29
Sistematik öğretim:
 Öğretimin bir plana bağlı kalınarak tutarlı bir şekilde
yürütülmesidir ve uygulamalı davranış analizi ilkeleri
doğrultusunda geliştirilmiştir.
30
Uygulamalı Davranış Analizi
 Sosyal olarak önemli,
 gözlenebilir ve objektif olarak tanımlanabilir insan
davranışlarını anlamaya, değiştirmeye ve geliştirmeye
yönelik olarak davranışçı yaklaşımın ilkelerini
sistematik olarak uygulamayı içeren bilimsel bir
disiplindir
 (Baer, Wolf ve Risley, 1968; akt.: Cooper, Heron ve
Heward, 1987; Santrock, 2004; Schloss ve Smith, 1994).
31
 Bir başka deyişle, davranış ve davranışın öncesi ve/veya
sonrasındaki çevresel olaylar arasındaki işlevsel
ilişkinin sistematik ve deneysel olarak ortaya
konmasına; ayrıca, davranış değişikliklerinin oluşması
için bu olayların değiştirilmesine yönelik çeşitli
davranışsal ilkelerin kullanılmasıdır (Chance, 2006;
Cooper ve diğ., 1987).
32
 Davranışçı yaklaşım: Gözlenebilir ve ölçülebilir





davranışlar ile çevresel uyaranlar arasındaki ilişkileri
açıklayan çeşitli kuramları kapsamaktadır.
Pek çok davranışın çevresel olaylara bağlı öğrenilmiş
tepkiler olduğu öne sürülmektedir.
Klasik koşullama kuramı
Edimsel koşullama kuramı
Sosyal öğrenme kuramı
Santrock, 2004; Schloss ve Smith, 1994; Tekin ve
Kırcaali-İftar, 2001; Woolfolk, 2005.
33
 Uygulamalı davranış analizinin temel ilkesi:
 Davranışın öncülü: Davranıştan önce gerçekleşen ve
davranışın oluşumunu sağlayan olay/durum
 Davranışın sonucu: Davranıştan sonra gerçekleşen ve
davranışın ileride tekrarlanma olasılığını arttıran ya da
davranışı ortadan kaldıran uyaran
34
Sistematik Öğretim Süreci
 Etkili bir öğretim için öğretmenin “sistematik öğretim”
sunması gerekmektedir.
 Sistematik Öğretimde öğretmen:
1. Program içeriğini belirler
2. BEP hazırlar
3. Programı uygular
4. Öğrenciyi ve programı değerlendirir.
35
 Program içeriği?
36
1. Program içeriği
 Çocuğa hangi beceri ve davranışların öğretileceği
belirlenir.
 Öğrenci değerlendirilir.
 İşlevsel, gözlenebilir, ölçülebilir, gerçekçi ve uygun
amaçlar
 Programı belirlerken; öğrencinin ihtiyaçları ve özel
eğitimin hedefleri göz önüne alınır.
37





Özel eğitimin hedefleri:
Olabildiğince bağımsız yaşama
Toplum ile kaynaşma
Sorumluluk alma
Bireyin kendisi ile çevresindekilerin yaşam kalitesinin
artması
 En az kısıtlayıcı ortamlarda eğitim
38
 Öğrencinin değerlendirilmesi
 Beceri alanlar: Özbakım, ev içi ve toplumsal beceriler,
boş zaman etkinlikleri, mesleki beceriler, iletişim
becerileri, sosyal beceriler, akademik-bilişsel beceriler,
küçük kas becerileri, büyük kas becerileri
 Problem davranışlar
39
2. BEP ve öğretim planlarını hazırlar
3. Programı uygular
4. Öğrenciyi ve programı değerlendirir. Gerekli
değişiklikleri yapar.
40
 BEP NEDİR?
 Nasıl hazırlanır?video görüntüler
41
BEP’ten sonra; Öğretim Planı
Hazırlama1. Öğretilecek davranışın türü
2. Dikkati sağlayıcı İpuçları
3. Araç-gereçler
4. Denemelerin sunuluşu
5. Ortam
6. Öğretim düzenlemeleri
7. İpuçları
8. Davranış sonrası uyaranlar
9. Kayıt sistemleri
10. Öğrenmenin aşamaları
42
1. Öğretilecek davranışın türü
 Tek-basamaklı davranış
 Zincirleme davranış
43
 Tek-basamaklı davranış: Başlangıcı ve sona erişi ayırt
edilebilen davranışlar.
 Zile basma
 Başka örnek:
 Sıklıkla ayrık denemelerle öğretim kullanılır.
44
ÖDEV:
 Zincirleme beceri
45
 Zincirleme davranış: Birden fazla tek basamaklı
davranışın belirli bir sıra ile ard arda gelerek karmaşık
bir davranış oluşturması
 Pantolon giyme
 Başka örnek:
46
Zincirleme beceri öğretimi
 Becerinin tamamlanması için gerekli olan becerilerin
tamamlanması için o beceriyi oluşturan basamakların
sırayla yapılarak öğretilmesi.
 Zincirleme davranışın beceri analizi yapılır.
 Değerlendirme yöntemine karar verilir:
 Tek fırsat yöntemi
 Çok fırsat yöntemi
47
 Tek fırsat yöntemi: Bireyin takıldığı basamakta
değerlendirme sona erdirilir. Daha kolaydır; ancak,
daha az bilgi verir.
 Çok fırsat yöntemi: Takıldığı basamak bireye ipucuyla
yaptırılır.
48
 Zincirleme yöntemine karar verilir:
 İleriye zincirleme
 Geriye zincirleme
 Tüm basamakların öğretimi
49
 İleriye zincirleme: Öğretime ilk basamaktan başlanır.
Her denemede bir basamağın öğretimi hedeflenir.
 Geriye zincirleme: Öğretime son basamaktan başlanır.
Her denemede bir basamağın öğretimi hedeflenir.
 Tüm basamakların öğretimi: Aşamalı yardım
kullanılarak her basamak aynı anda öğretilir. Beceri
analizinde yer alan her bir basamakta tepkide bulunma
şansı verilir ve sadece öğrencinin yapamadığı
basamaklarda öğretim yapılır.
50
Çorap çıkarma beceri basamakları,
geriye zincirlemeyle öğretim
1.
2.
3.
4.
5.
Ayak parmakları üzerine kadar toplanmış olan
çorabı çıkarmak (son basamak)
Ayağın ortasına kadar toplanmış olan çorabı
çıkarmak
Topuğa kadar toplanmış olan çorabı çıkarmak
Bileğe kadar toplanmış olan çorabı çıkarmak
Tam giyilmiş çorabı çıkarmak
51
Kaşık kullanma, ileriye
zincirlemeyle öğretim
 Kaşığı ele alma (ilk basamak)
 Kaşığı kasenin içine götürme
 Kaşığı bir miktar yiyeceğin altına sokma
 Kaşığı kaseden yukarı kaldırma
 Kaşığı ağzına sokma
 Kaşığı ağzından çıkarma ve yerine (masaya/kasenin
içine) koyma
52
2. Dikkati sağlayıcı İpuçları
 Öğretime başlamadan önce;
 ne yapılmalı?
53
 Öğretime başlamadan önce;
 öğrencinin dikkatinin çekilmesi,
 Göz kontağı kurulması,
 Materyale bakması, ilgilenmesi vb. gereklidir.
 Bunun için; dikkat sağlayıcı ipuçları sunulur. Örneğin;
“Ayşe, hazır mısın?”, “ders başlıyor”, “materyali
göstermek” vb.
54
3. Araç-gereçler
 Öğretim için gerekli tüm araç-gereçler.
 Pekiştireçler
 Kayıt araç-gereçleri
55
4. Denemelerin sunuluşu
 Bir deneme: Öncül (hedef uyaran), ipucu, çocuğun tepkisi




ve davranış sonrası uyaran
Denemelerin sunumu:
Ard-arda deneme sunuşu (xxxx): Öğretilecek hedef
uyaran/davranış bir öğretim oturumunda arka arkaya
sunulur.
Aralıklı deneme sunuşu (x x x): Denemeler arasında kısa
bir dinlenme süresi verilir.
Dağınık deneme sunuşu (xyzvx): Öğretilecek hedef
uyaran/davranış gün içinde değişik zamanlara dağıtılarak
öğretilir.
56
5. Ortam
 Yapılandırılmış ortam
 Doğal ortam
 Gerekli araç-gereçler
57
6. Öğretim düzenlemeleri
 Birebir (1:1, bireysel) öğretim düzenlemeleri
 Grup öğretim düzenlemeleri
 Grup içinde bireysel öğretim-NASIL?
58
 Staj dosya örnekleri/grup içinde bireysel öğretim için)
 Video görüntüler
 Materyal örnekleri
59
7. İpuçları
 Öğrencinin doğru tepkide bulunmasını sağlamak ya da




kolaylaştırmak için ortama eklenen geçici uyaran
Öğretmen çocuğun doğru tepki vermesini sağlamak
amacıyla ipucu sunar.
Öğrenci beceriyi edinmeye başladıkça aşamalı olarak
ipucunu silikleştirir.
Öğretimin sonlarında ipucunu tamamen ortamdan
kaldırır.
Bir başka deyişle, ipucu silikleştirilir. İpucu bağımlılığı
önlenir.
60
İpucu türleri
 Fiziksel (Tam-kısmi)
 Model
 Görsel
 Sözel
 Jestsel
61
8. Davranış sonrası uyaranlar
 Davranışın artmasına, devam etmesine ya da
azalmasına ve ortadan kalkmasına yol açan uyaranlar.
 Öğretmen öğrencinin tepkisine çeşitli tepkilerde
bulunur.
 Örneğin; doğru tepkisini pekiştirir.
62
 Pekiştirme, davranışı izleyen ve o davranışın ileride
ortaya çıkma olasılığını artıran durumdur.
 Uygun davranışların artması için, bu tür davranışların
pekiştirilmesi ve davranış ile davranışın sonucu
arasında işlevsel bir ilişkinin kurulması gerekmektedir.
 Çocuk “çizgi çizme” etkinliğini bitirdiğinde
öğretmenin “aferin” demesi ve/veya “şeker” vermesi bu
davranışı arttırabilir.
63
 Olumlu pekiştirme
 Ortama hoşa giden bir uyaranın eklenmesiyle
gerçekleşen pekiştirme süreci
 Uygun davranışı izleyen durumda ortama hoşa giden
bir uyaranının eklenmesiyle bu uygun davranışın
ileri,de yapılma olasılığının artması
 Öğrencinin öğretmenin sorduğu soruya cevap vermek
için parmak kaldırarak söz almasının ardından
öğretmenin “aferin” demesi
64
Pekiştireç türleri
 Sosyal pekiştireçler
 Etkinlik pekiştireçleri
 Nesne pekiştireçleri
 Yiyecek-içecek pekiştireçleri (birincil pekiştireçler)
 Sembol pekiştireçleri
 Pekiştireçler silikleştirilirilir.
65
 Öğretmen öğrencinin yanlış tepkisine şöyle davranır:
 Görmezden gelip, yeni denemeye geçer
 Doğru tepkiyi sergileyerek model olur
 Yanlış tepkiyi düzeltir.
66
9. Kayıt sistemleri
 Öğrencinin davranışları hazırlanan değerlendirme
formlarına kaydedilir.
67
Örnek: Tek Basamaklı Davranış Kayıt Formu
Deneme
Doğru tepki
1.
*
2.
3.
Yanlış tepki /tepki yok
*
*
68
10. Öğrenmenin aşamaları
 Edinim/İlk öğrenme
 Akıcılık
 Kalıcılık
 Genelleme
69
EĞİTİM YÖNTEMLERİ
 Beceri öğretimini
 VE
 Davranış değiştirmeyi amaçlayan
 Bilimsel araştırmalarca etkililiği desteklenen
yöntemler-Örneğin; uygulamalı davranış analizine
dayalı yöntemler
70
Doğrudan Öğretim/Açık Anlatımla Öğretim
 Özellikle dil, okuma, yazma, matematik, fen bilgisi konu ve
kavramlarının öğretiminde "doğrudan öğretim" (açık
anlatım) yöntemi kullanılmaktadır.
 1960’lı yıllar
 Geliştirilmesinde etkin rol-2003, Engelmann, doğrudan
öğretimdeki yapılandırılmış formatın bu öğrencilere doğal
ortam ve günlük fırsatlar içinde mümkün olandan daha
fazla alıştırma sunmasına izin vermesi görüşü
 Doğrudan öğretim yönteminin zihinsel yetersizliği olan
çocuklara kavram öğretiminde etkili olduğu deneysel
araştırmalarca desteklenmektedir.
71
Doğrudan Öğretim;
 Küçük öğrenme birimleri çerçevesinde geliştirilmiş ve




planlanmış dersleri,
Net tanımlanmış öğretim amaçlarını vurgulayan bir
modeldir.
Öğretmen-merkezlidir.
Temel becerilerin öğretimi üzerine odaklı olduğundan;
özel gereksinimli öğrencilerin, çocuk-merkezli ve
gelişimsel modellere göre bu yöntemle daha çok şey
öğrenmesi mümkün olmaktadır.
Ayrımlı pekiştirme gibi davranışçı kuram ilkeleri ile
sınıflama gibi bilişsel öğrenme kuram ilkelerini içerir.
72
Doğrudan öğretim sunma aşamaları;
1. Öğretilecek konu ya da kavram, içerik belirlenir
2. Öğretilecek konu ya da kavram ayrıntılı olarak
3.
4.
5.
6.
basamaklandırılır
Bu basamaklarla ilgili ilgili davranışsal amaçlar yazılır
Her bir öğretim basamağı için öğretim araçları hazırlanır
Öğretim yapılır
Öğretim değerlendirilir.
73
Öğretim Araçları
 Öğretilecek konunun-kavramın ilişkili ve ilişkisiz
nitelikleri
 İlişkili nitelikler: Kavramı tanımlayan nitelikler.
Örneğin kare kavramının ilişkili niteliği, onun
biçimidir. 4 eşit kenarı olması.
 İlişkisiz nitelikler: Kavramı tanımlamaz, sadece
örneklerinin farklı olmasını ifade eder. Karenin
plastikten, tahtadan olması, rengi, büyüklüğü vb.
74
 İlişkili ve ilişkisiz örnekler önceden belirlenmeli ve




belirli bir sunum sırası izlenmelidir.
Çocuğun ilişkili nitelikleri, ilişkisiz niteliklerden
ayırtetmesi gereklidir.
Yani, çocuğun önüne pembe kare konup, “bu ne?”
sorusu yöneltildiğinde pembe cevabı gelmemelidir. Ne
renk, hangi büyüklükte kare görürse görsün “kare”
cevabını verir hale gelmelidir.
Ya da hep kırmızı kalem kullanılırsa, kalem ve kırmızı
eşlenir. Kalem gördüğünde kırmızı diyebilir vb.
Bunun için örnekler arttırılmalıdır.
75
 Olumlu ve olumsuz örnekler
 Öğretilecek kavram-olumlu örnek
 Zıt, diğer kavramlar-olumsuz örnek
 eşleme-sınıflama çalışmaları
76
Kavram basamakları
 “uzun kavramı için”
 Aynı tür ve aynı tip nesneler
*Uzun kırmızı ip ve kısa kırmızı ip
En az üç farklı örnek
 İlişkisiz niteliklerin değiştirilmesi
*Aynı tür ve farklı tipte (farklı materyal-renk) nesneler
*Uzun mavi ip ve kısa beyaz ip - en az üç farklı örnek
*Farklı tür ve farklı tipte nesneler
* Uzun kırmızı kurdele ve kısa mavi mum-en az üç farklı
örnek
77
Bu örnekte;
 Olumlu örnek (?)
 Olumsuz örnek (?)
 İlişkili Nitelik ?
 İlişkisiz nitelik?
78
 Amaç- ilişkili niteliği ayırtetmesi, artık önüne uzun ve
kısa ne konursa konsun, “uzun göster-ver-söyle vb.”
sorulduğunda doğru tepki vermesi
 Eğer örnekler çoğaltılmazsa, ilişkisiz nitelikle üzerinde
çalışılmazsa;
 Çocuk uzun kırmızı ip-kısa kırmızı ip için sadece her
kırmızı gördüğünde “uzun” tepkisi verir.
79
Önemli;
 Sadece iki araç setli düzenlemeler şeklinde değil; üçlü,
dörtlü vb. setlerle de çalışılmalıdır.
 Örneğin;
Aynı tür ve farklı tipte nesneler
İki araç seti: Uzun mavi ip ve kısa beyaz ip - en az üç
farklı örnek çalışıldıktan sonra;
Üç araç seti: Uzun mavi ip-kısa beyaz ip-kısa yeşil ip
80
Örneğin;
 “SİYAH” Kavramı öğretimi;
 İlişkili nitelik ?
 İlişkisiz nitelik ?
 Olumlu örnek ?
 Olumsuz örnekler ?
81
 İlişkili: Rengi
 İlişkisiz: Materyal, nesne vb.
 Olumlu örnek: Siyah renkte olanlar
 Olumsuz örnekler: Diğer renkte olanlar
82
 Siyah kavramı
 1. Aşama:
 Farklı renk-aynı tür iki nesne (siyah boncuk-mavi
boncuk)
 Farklı renk-aynı tür üç nesne (Siyah boncuk-mavi
boncuk-kırmızı boncuk)
 Farklı renk-aynı tür dört nesne (Siyah boncuk-mavi
boncuk-kırmızı boncuk-sarı boncuk)
 (Her biri için en az üç örnek)
83





2. AŞAMA:
Farklı renk-farklı tip aynı tür iki nesne:
Küçük boy siyah karton üçgen-büyük boy mavi kart0n üçgen
Farklı renk-farklı tip aynı tür üç nesne:
Küçük boy siyah düğme-büyük boy mavi düğme-orta boy beyaz
düğme
 Farklı renk-farklı tip aynı tür dört nesne:
 Siyah kurdela-beyaz ip-mavi rafya-pembe kordon
 Bu aşamada ilişkisiz örnekleri arttırmakta fayda var. Örneğin,
küçük boy siyah kumaş üçgen-büyük boy mavi karton üçgen
 (Her biri için en az üç örnek)
84







3. AŞAMA
Farklı renk-farklı tür iki nesne
Siyah kalem-mavi düğme
Farklı renk-farklı tür üç nesne
Siyah kutu-beyaz araba-sarı şapka
Farklı renk-farklı tür dört nesne
Siyah boncuk-beyaz ip-kırmızı peçete-sarı sünger
 (Her biri için en az üç örnek)
85
 MUTLAKA 2 BOYUTLU NESNELERLE
DEÇALIŞILIYOR AYNI AŞAMALAR
 *Her aşamada aynı örnek devam etmek zorunda değil
86
1. 2.öğretim
 VİDEO ÖRNEKLER-kitap
 Aşamalar için örnek plan ve materyal
 Verilen ödevlerin tartışılması
 Materyal örneklerinin gösterilmesi
87
Öğretim;
 Örnekler hazırlanır.
 Ortam ve öğrenci hazırlanır.
 Pekiştireçler hazırlanır.
 Kaç deneme yapılacağı belirlenir.
 Ölçüt belirlenir.
 Kayıt formu hazırlanır.
 Öğretim yapılır ve kayıtlar tutulur.
88
Öğretim yapılırken;
 “Seninle şimdi ….çalışacağız” vb. Öğrencinin dikkatini






odaklamasını sağlayıcı etkinlikler.
Öğretim: Bu uzun/bu uzun değil
Öğrenciye yönerge sunulur.
Yönergeler:
Hangisi uzun?
Uzun (olanı) göster-söyle-ver-al
İfade edeci dille söylemesinin hedeflenmesinin
amaçlandığı aşamada; “Bu nasıl söyle, uzun mu-kısa
mı vb.”
89
 SINIF UYGULAMALARI
90
Yapılandırılmış dil-doğal dil
1.
2.






Öğretmenin belirli kalıpları kullanması
(yapılandırılmış)/oyun-söyleşi vb. fırsatları yaratması (doğal)
Öğretmenin olumsuz örnekle ilgili de sunum yapması
(yapılandırılmış). Örneğin;
Öğretmen “bu uzun değil” diyerek ilk başta diğerini de tanıtır.
Öğretim sırasında da “Hangisi uzun olmayan” diyerek diğer
kavramı da çalışabilir”.
Bu şekilde çalışıldığında;
Uzun kavramı çalışılıp, kısa kavramına geçildikten sonra; artık
“uzuna kısa değil” yerine “uzun” kullanılmalıdır.
Uzun kavramı hedeflendiğinde; diğer kavramla ilgili hiçbir
çalışma yapılmayabilir.
Sadece olumlu örnekle çalışmaya yürütmesi (doğal)
91
 Göster-ver-söyle anlamını bilmiyorsa;
 1. Bu tepkiler önkoşul olarak öğretilebilir.
 2. Zaten ipuçlu olarak tepki yaptırılacağı için öncelikle;
bu yönergeleri bilmesine gerek yok (diğer
yöntemlerde)
 3.Yönerge sunumlarında bu yönergeler
kullanılmayabilir
92
Öğrenci ve öğretmen tepkileri




Öğrenci tepkiler: Doğru tepki, yanlış tepki ve tepki yok
Öğretmen tepkileri:
Doğru tepkileri pekiştirme.
Yanlış tepkiyi pekiştirmeme: Çocuğun yanlış tepkisini
pekiştirmeme
 Yanlış tepkiyi önleme/düzeltme: Yanlış tepki başladığında
durdurma, göz kontağını kesme ve varsa ortamdaki
uyaranları iki saniye için geri çekme. Ayırdedici uyaranı
sunma.
 “Tepki yok” denemelerini düzeltme: Eğer çocuk herhangi
bir tepkide bulunmamışsa, ayırdedici uyaranı tekrar
sunma.
93
 Yoklama oturumları ve kayıt
94
Önemli;
 Çalışmalar süresince mutlaka kavramların masadaki
konumları değiştirilmelidir.
 Üç boyutlunun yanı sıra iki boyutlu örneklerle de
çalışılmalı
 Doğal ortamlardan örnekler
 Kalıcılık çalışmaları
95
 En büyük dezavantaj???
96
 İpucu sunulmaması ve yanlış tepki olasılığının artması
97
Uygulamalı Davranış Analizine /UDA
Dayalı Öğretim Yöntemleri
 BU KONULAR UDA VE OTİZM DERSİNDE
İŞLENECEK
 Oyun, şarkı vb.’ nin önemi-örnekler
 Davranış sorunlarıyla başetme
 Geçiş planları
 İş ve meslek eğitimi
 Aile eğitimi
98
 UDA/Temel Kavramlar
 Yanlışsız Öğretim
 Yanlışsız öğretim formatıyla yürütülen Ayrık
Denemelerle Öğretim
99
UDA Temel Kavramlar
 Uyaran: Bir tepkiye neden olan durum ya da olay.
 Sözel yönerge, sözel olmayan yönerge, jest, yüz ifadesi,
soru, ortamdaki araç-gereçler vb.
100
 Ayırdedici uyaran: Öğretim sırasında belirli bir tepkiye yol
açması beklenen (planlanan) uyarana denir.
 Hedef davranışın gerçekleşmesine zemin hazırlama özelliği
gösteren uyaran.
 Ayırdedici uyaran türleri: Beceri yönergesi (göster) ,
çevresel düzenleme (bulaşık yıkaması için gerekli
materyalleri hazırlama ve böylece bireye bunu hatırlatma)
101
 Yeni bir davranışı öğrenme, belirli bir uyaranla/ayırdedici
uyaranla bu uyarana uygun yeni bir davranış arasında ilişki
kurmayı içerir.
 Yeşil ışık-karşıya geçme
 Bu ilişki uyaran kontrolüyle kurulur.
 Uyaran kontrolü; bir uyaranın ayırdedici özellik
göstermemesi durumunda bu özelliği kazandırabilmek için
ayrımlı pekiştirme uygulanarak kurulur
102
 Ayrımlı pekiştirme?
103
 Uyaran Kontrolü: Bireyin kendisine belirli bir davranış
öncesi uyaran sunulduğunda bu uyarana tahmin edilebilir,
güvenilir olarak tepkide bulunmasıdır.
 Bir hedef uyaranın sunulması veya ortamda olması sebebi
ile bireyin ondan yapması istenen/beklenen davranışı
gerçekleştirdiği için pekiştirilmesi ile kurulur= ayrımlı
pekiştirme süreci
104
 Daha basit bir anlatım ile; ortamda ayırdedici bir
uyaran bulunmalıdır ya da bu uyaran sunulmalıdır.
 Birey bu uyarana istendik bir tepkide bulunursa
pekiştirilmelidir.
 Aynı tepkiyi başka uyaran ya da uyaranların varlığında
da gösterirse, birey pekiştirilmemelidir.
105
 ÖRNEK?
106
 Ortamda uyaran olduğu halde öğrenci tepki
vermiyorsa;
 ÖĞRETİM ile tepki vermesi öğretilir.
107
 Önce ipuçlarıyla öğrencinin sunulan ayırdedici
uyarana tepki vermesi sağlanır= uyaran kontrolü
sağlanır.
 Daha sonra; öğrencinin herhangi bir yardım
olmaksızın sunulan ayırdedici uyarana tepki vermesi
sağlanır=uyaran kontrolü transferi=Öğrenme
108
 İpucu:
 Öğrenci Tepkisi:
 Pekiştirme
 Silikleştirme:
109
Öğrenmenin aşamaları
 Edinim-ilk öğrenme
 Akıcılık
 Genelleme
 Kalıcılık
110
UDA’YA DAYALI TEMEL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ
 AYRIK DENEMELERLE ÖĞRETİM (ADÖ)
 Discrete Trial Teaching (DTT)
 Ayrık denemelerle öğretim dört aşamalı denemelerden
oluşur:
 Öncül
 Davranış
 Sonuç
 Denemeler arası süre
111
 Günümüzde ayrık denemelerle öğretim, genellikle,
yanlışsız öğretim formatında yürütülmektedir.
112
Yanlışsız öğretim:
 öncül sunulurken yanı sıra ipucu da
sunulmasıyla, öğretimin başlarında öğrencinin
doğru tepkilerinin kesinleştirilmesi;
 giderek ipucunun ortadan kaldırılmasıyla,
öğrencinin bağımsız olarak doğru tepkide
bulunmasının sağlanması sürecidir.
113
 Öncül (Ayırdedici uyaran/Beceri yönergesi sunma) :
Uyaran ve yönerge sunulur. Örneğin, masaya top ve
bebek resmi konur, çocuğun eline de bebek resminin
aynısından verilir ve ‘Eşle’ denir.
114
 İpucu: Öğretmen çocuğun doğru tepki vermesini
sağlamak amacıyla ipucu sunar. Öğrenci beceriyi
edinmeye başladıkça aşamalı olarak ipucunu
silikleştirir. Öğretimin sonlarında ipucunu tamamen
ortamdan kaldırır
115
 Hedef davranış: Öğrenci doğru ya da yanlış bir tepkide bulunur ya
da tepkisiz kalır.
 Sonuç: Öğretmen öğrencinin tepkisine çeşitli tepkilerde
bulunur. Doğru tepkiyi pekiştirme: Çocuğun doğru
tepkisini, pekiştirme tarifesi doğrultusunda, sosyal ve
yiyecek/içecek/nesne pekiştireciyle pekiştirme.
116
 Yanlış tepkiyi önleme/düzeltme: Çocuğun yanlış tepkisi
pekiştirilmeyecek ve yanlış tepkiler için hata düzeltmesi
yapılacaktır. Yanlış tepki durdurulacak, göz kontağını
kesilecek ve tekrar ayırt edici uyaran/ beceri yönergesi
verilecektir. Doğru tepkiyi kesinleştirecek ipucunu
sunulacaktır. Çocuğun ipuçlu doğru tepkisi sadece coşkulu
olmayan bir şekilde sözel olarak pekiştirme (örneğin,
tamam). sözel olarak pekiştirilecektir.
117
 “Tepki yok” denemelerini düzeltme: Eğer çocuk
herhangi bir tepkide bulunmamışsa, tekrar ayırt edici
uyaran/ beceri yönergesi verilecektir. Doğru tepkiyi
kesinleştirecek ipucunu sunulacaktır. Çocuğun ipuçlu
doğru tepkisi sadece coşkulu olmayan bir şekilde sözel
olarak pekiştirme (örneğin, tamam).
118
 Denemeler-arası bekleme: Yeni bir deneme için 3-6
saniye bekleme.
 Kayıt yapma: ADÖ kayıt formuna her denemeden
sonra kayıt yapma
119
Yanlışsız Öğretim Yöntemleri
 Tepki İpuçlarının Kullanıldığı Yöntemler
 Uyaran İpuçlarının Kullanıldığı Yöntemler
120
Tepki İpuçlarının Kullanıldığı Yöntemler
 Sabit bekleme süreli öğretim
 Eşzamanlı ipucuyla öğretim
 Artan bekleme süreli öğretim
 Davranış öncesi ipucu ve sınamayla öğretim
 Davranış öncesi ipucu ve silikleştirmeyle öğretim
 Aşamalı yardımla öğretim
 İpucunun giderek azaltılmasıyla öğretim
 İpucunun giderek arttırılmasıyla öğretim
121
Sabit bekleme süreli öğretim
 Sıfır sn. bekleme süreli denemeler
 Sabit bekleme süreli denemeler
122
 Sıfır sn. bekleme süreli denemeler:
 Yönerge verilir ve hemen ipucu sunulur.
 Belirli sayıda bu şekilde denemeler gerçekleştirilir
(Belirli bir sayı olmamakla birlikte; deneme sayıları 110 arasında değişmektedir. Öğrenci beceriyi %90-%100
doğru yapıncaya dek sürdürülebilir. Öğrenci ve
becerilinin özelliklerine göre değişebilir).
123
 Sabit bekleme süreli denemeler:
 Yönerge verilir ve belirlenen sabit süre kadar (örneğin, 2
sn., 3 sn.) beklenir. Bu süreye ipucunu geciktirme aralığı
denir (=Yönerge ve ipucu arasındaki süre)
 Bu sabit süreye nasıl karar verilecek?
 Belirli bir ölçüt olmamakla birlikte, öğrenci ve becerinin
özelliklerine göre değişebilir. Yaygın olarak 4 sn.’dir.
 Öğrencinin öğrenip öğrenmediğini anlamak için yoklama
oturumuna gerek yok, ipucunu geciktirme aralığında
öğrenciye bağımsız tepkide bulunma şansı verilmekte.
124
Önemli;
 Bireyin doğru/yanlış /tepki yok davranışlarına nasıl
tepki verilecek
 Ayrımlı pekiştirme
 Kullanılan ipucu (ya da ipuçları) sürekli aynı ipucu
olmalı. Çünkü, ipucu zaman bağlamında
silikleştirilmektedir.
 Veri kayıt yöntemi
125
Eşzamanlı İpucuyla Öğretim
 Yönerge verilir ve hemen ardından ipucu sunulur.
 Bireyin doğru/yanlış /tepki yok davranışlarına nasıl
tepki verileceği belirlenir
 Kullanılan ipucu (ya da ipuçları) sürekli aynı ipucu
olmalı. Çünkü, ipucu zaman bağlamında
silikleştirilmektedir.
 Veri kayıt yöntemi
126
 Öğrencinin öğrenip öğrenmediği nasıl değerlendirilir?
 Öğretim oturumlarından önce yoklama oturumları
düzenlenerek ölçüt alınıp alınmadığı, öğrencinin
öğrenip öğrenmediği değerlendirilir.
127

Akçamete, G. (Ed.) (2009). Genel eğitim okullarında özel gereksinimi olan öğrenciler ve özel eğitim. Ankara: Kök
Yayıncılık
 Ataman, A. (Ed. ) (2003). Özel gereksinimli çocuklar ve özel eğitime giriş. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık
 Anadolu Üniversitesi Yayınları (2008). Çocuk ruh sağlığı ve kişilerarası iletişim becerileri
 Batu, S. ve Kırcaali-İftar, G. (2005). Kaynaştırma. Ankara: Kök Yayıncılık
 Diken, İ. H. (Ed.) (2008). Özel gereksinimi olan öğrenciler ve özel eğitim. Ankara: PEGEM Akademi
 Eripek. S. (2007) Özel Egitim. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi AÖF Okulöncesi Öğretmenliği Lisans Programı
 Gürsel Oğuz (Ed.) (2007). Bireyselleştirilmiş Eğitim Programlarının Geliştirilmesi. Anadolu
Üniversitesi Yayınları. No:794. Eskişehir.
 Kırcaali-İftar, G. (2007).Otizm spektrum bozukluğu. İstanbul: Daktylos Yayınları.
 Kırcaali,-İftar, G. , Birkan, B. ve Uysal, A. (1997). Zihin Özürlü Çocuklara Kavram Öğretimi.
 Tekin-İftar, E. (2008). Davranış ve Öğrenme Sorunu Olan Çocukların Eğitimi (Ed. Elif. T. İftar) Açıköğretim
Okulöncesi Öğretmenliği Lisans Programı, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir
 Simpson, L. R. ve diğerleri (2005). Autism spectrum disorders. California: Corwin Press.
 Sucuoğlu, B. (2009). Zihinsel engellilerin eğitimi. B. Sucuoğlu (Ed.). Zihin engelliler ve eğitimi (s. 202-236). Ankara:
Kök Yayıncılık
 Vuran, S. ve Çelik, S. (2010). Örneklerle kavram öğretimi. Ankara: Kök Yayıncılık.
128