Insegnare e imparare in italiano come seconda lingua
Download
Report
Transcript Insegnare e imparare in italiano come seconda lingua
Insegnare e
imparare in italiano
come seconda
lingua :
proposte didattiche,
materiali e
strumenti
Vittorio Veneto
18 novembre 2011
Maria Frigo
Una fotografia della realtà (alunni di cittadinanza
non italiana: chi sono, dove sono, quali
caratteristiche hanno)
Che cosa significa imparare in una lingua seconda
(le variabili, i tempi, le fasi)
Che cosa significa insegnare in una lingua seconda
(compiti d’apprendimento, strategie, strumenti)
I NUMERI E
LA DISTRIBUZIONE
TERRITORIALE
711.000 gli alunni
con cittadinanza non
italiana nel 2010/11
750.000 la stima
nel corrente anno
scolastico
8% della
popolazione
scolastica italiana
I “NEO-ARRIVATI” E I “NATI IN ITALIA”
37.000
neo-arrivati
(erano 40 / 60mila)
Degli alunni con cittadinanza non italiana, sono nati in Italia
il 40 % del totale
l’80 % nella scuola dell’infanzia
il 45 % nella scuola primaria
il 18 % nella scuola secondaria di primo grado
l’8 % nella scuola secondaria di secondo grado
“Siccome non sa la lingua, lo mettiamo indietro di uno o due anni”
“Non parla italiano, va in prima così impara dall’inizio”
ALUNNI IN RITARDO SCOLASTICO
GLI ESITI SCOLASTICI (percentuale di promossi su scrutinati)
120
- 3,2 %
- 7,9 %
- 12,8 %
100
80
60
40
20
0
primaria
sec. 1° grado
italiani
stranieri
sec. 2° grado
I “BOCCIATI” NELLE CLASSI PRIME
classe prima scuola primaria
italiani 0,3 %
non italiani 0,9 %
classe prima scuola sec. 1° grado
italiani 4,6 %
non italiani 14,7 %
classe prima scuola sec. 2° grado
italiani 15 %
non italiani 37.5 %
In sintesi
• il tema “lingua due” si sposta sempre di più verso i
nati in Italia
• il bisogno linguistico è meno evidente e esplicito, ma
la padronanza della lingua è determinante per la
possibilità di successo scolastico
• emergono differenze dettate da fattori socioeconomici e famigliari, più che linguistici
• il compito di fornire l’input linguistico “alto” è della
scuola
Parlare una lingua significa condividere
con altri parlanti insiemi di:
• suoni e articolazioni
dell’apparato fonetico
• denominazioni di oggetti,
fenomeni, funzioni
• regole per la produzione di
frasi / testi accettabili
• comportamenti pragmatici
con regole esplicite o
implicite
Componenti del linguaggio e periodi
critici:
da Michele Daloisio,
La lingua straniera nella scuola dell’infanzia, UTET, 2009
Componenti
del linguaggio
Area di processamento
Periodo di maturazione
Competenza
linguistica
Fonologia
Memoria implicita
- strutture sottocorticali
- aree percettive e
motorie temporali e
frontali
Attiva a partire dai primi
mesi di vita e
predominante fino al
quarto e quinto anno
4 – 6 anni:
stabilizzazione
dell’inventario
fonetico in LM
Sintassi
Lessico
funzionale
Memoria implicita
- strutture sottocorticali
- aree percettive e
motorie temporali e
frontali
Attiva a partire dai primi
mesi di vita e
predominante fino al
quarto e quinto anno
5 – 7 anni:
Stabilizzazione della
competenza
morfosintattica
Componenti del Area di processamento
linguaggio
Periodo di maturazione
Competenza
linguistica
Lessico
semantico
Memoria esplicita
- ippocampo
(fissazione)
- aree associative
(immagazzinamento)
- sistema frontale
(recupero)
Attiva a partire dalla
seconda infanzia,
matura pienamente
verso gli 8 anni.
A questa età la memoria
esplicita diventa
predominante: se si
inizia a imparare una LS
ora la memoria esplicita
processa anche
fonologia e
morfosintassi.
Continuo
ampliamento e
perfezionamento del
bagaglio lessicale.
Non è individuabile
un periodo critico per
l’acquisizione del
lessico semantico.
Pragmatica
Rappresentazione
cerebrale diffusa
nell’emisfero destro.
Tappe di maturazione
diverse a seconda delle
aree.
Non è individuabile
un periodo critico per
la competenza sociopragmatica.
Competenza
metalinguistica
Lobo frontale
Piena maturazione verso Le competenze m-l
il settimo anno
emergono dal quinto
/sesto anno e non
sono soggette a
periodi critici.
I tempi di apprendimento dipendono
da molti fattori
biografie personali
• età
• scolarizzazione precedente
• caratteristiche personali e situazione famigliare
biografie linguistiche
• lingua materna orale/scritta e altre lingue
conosciute
contesti di apprendimento
• da “inclusione” a “discrezionalità dei diritti”
Dove imparare l’italiano ?
La scuola è il posto migliore per imparare una nuova lingua !
I compagni di classe garantiscono
un input linguistico reale, ricco e
affettivamente coinvolgente
L’insegnante costruisce nel
quotidiano il contesto di
esperienze e di relazioni in cui la
parola acquista un reale
significato.
• dire ciò che si fa
• fare ciò che si dice
(Renzo Zuccherini)
IMPARARE IN UN’ALTRA LINGUA
Cummins
Abilità comunicative interpersonali di base
BICS basic interpersonal communications skills
Competenza linguistica cognitivo-accademica
CALP cognitive academic language proficiency
BICS
CALP
1 - 2 anni
5 - 7 anni
C2
C1
B2
B1
Quadro
comune
europeo di
riferimento
per le lingue
Scala
globale
A2
A1
È in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o legge.
Sa riassumere informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente le
argomentazioni e le parti informative. Si esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso e
rende distintamente sottili sfumature di significato anche in situazioni piuttosto complesse.
È in grado di comprendere un’ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa ricavare anche il
significato implicito. Si esprime in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per cercare le
parole. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, accademici e professionali. Sa produrre
testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le strutture
discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione.
È in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti sia concreti sia astratti,
comprese le discussioni tecniche nel proprio settore di specializzazione. È in grado di interagire con relativa
scioltezza e spontaneità, tanto che l’interazione con un parlante nativo si sviluppa senza eccessiva fatica e
tensione. Sa produrre testi chiari e articolati su un’ampia gamma di argomenti e esprimere un’opinione su un
argomento d’attualità, esponendo i pro e i contro delle diverse opzioni.
È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che
affronta normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo libero, ecc.
Se la cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in
questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. È
in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e
dare spiegazioni su opinioni e progetti.
Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza
(ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro). Riesce a
comunicare in attività semplici e di routine che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e
diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e
del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.
Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule
molto comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e
altri ed è in grado di porre domande su dati personali e rispondere a domande
analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che possiede). È in
grado di interagire in modo semplice purché l’interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia disposto a
collaborare
In sintesi:
• imparare in L2 è un percorso con molte variabili
• per la lingua della comunicazione il contesto migliore
è la scuola di tutti
• la lingua della comunicazione, per molti aspetti, si
impara riattivando meccanismi di apprendimento
spontaneo (l’insegnante è l’accompagnatore)
• la lingua dello studio si impara se viene
consapevolmente e gradualmente “curata” dalla scuola
(l’insegnante è il responsabile del processo)
Didattica facilitante
Le narrazioni
Facilitazione dei testi
Per una didattica facilitante
Contestualizzazione
- referenti concreti, differenti canali sensoriali (iconico, tattile, uditivo ...)
- esperienza e operatività
“Sceneggiatura “ della
lezione
- nelle tre fasi: anteprima;
esplorazione e sviluppo
dei contenuti; sintesi
- organizzatori anticipati,
parole chiave, mappe
Gestione della classe
- esperienze di
insegnamento reciproco e
tutoring
Le narrazioni
Affettivo: aiutano identificazione e racconto di sé
Cognitivo: sviluppano la capacità di cogliere le relazioni
Sociale: creano condivisione di esperienze e riferimenti
Il discorso narrativo non è una semplice traduzione linguistica
di eventi, poiché esso conferisce un ordine e una struttura al
continuo fluire dell’esperienza
Maria Chiara Levorato, Le emozioni della lettura
La mia lettura non è neutra o innocente, come quella della
macchina: è un atto, la produzione di un altro testo, e non
una riproduzione identica, l’amplificazione del testo con cui
essa ha a che fare.
Roland Barthes
In Cina ci sono tante stelle.
In Italia ci sono poche stelle.
Non so perché: sono nello stesso cielo.
In Cina c’era la luna rossa, tanto grande.
Io la guardavo e lei mi seguiva.
Dall’aereo ho visto la luna: era rossa
E quando sono scesa l’ho vista bianca.
Li Li
…………… lessico specifico o non comune (nomi, verbi, aggettivi)
Il …………… o terreno è lo …………… più …………… della ……………
…………….
Nel …………… di …………… di anni gli …………… …………… (pioggia, neve,
vento e sole) hanno lentamente ……………, cioè …………… in piccoli
pezzi, le …………… che ricoprivano la …………… ……………. Anche i
…………… sono stati importanti nella …………… del …………… :
inizialmente crescevano nelle …………… delle ……………, che hanno poi
favorito a …………….
Oltre alla …………… ……………, che è ……………, il …………… è costituito da
una …………… ……………, chiamata …………….
L’ …………… è formato da …………… di animali e piante ……………, cioè
trasformati in …………… …………… da …………… ……………, …………… e
…………… presenti nel …………….
Altri …………… ……………, come i ……………, le …………… e i ……………,
smuovono il terreno e favoriscono la …………… dell’aria e dell’acqua.
Testo originale
dal sussidiario di classe terza primaria
Possibili ostacoli in un testo
disciplinare
Comprensione del lessico (le“parole alte”):
• nuove e specifiche
• decontestualizzate
• polisemiche o ambigue
• che racchiudono conoscenze e processi
Comprensione del significato di organizzatori
testuali e connotativi
(indicatori delle relazioni e dei rapporti tra le
varie parti del testo)
Comprensione di metafore, confronti,
riferimenti culturali
alunno
COMPRENSIONE
compito
testo
alunno
COMPRENSIONE
compito
testo
R. Grassi – Semplificazione e facilitazione
Quali interventi possiamo compiere sul testo ?
Semplificazione: intervento su lessico, morfologia,
sintassi, organizzazione testo
Elaborazione: intervento sui punti ritenuti complessi
con spiegazioni ed esplicitazioni
Riscrittura: intervento a partire dai contenuti per
facilitare l’elaborazione cognitiva.
Ne risulta un “testo adattato”
all’interno di un approccio
didattico facilitante e inclusivo
comprensione
semplificazione
appropriazione
dei concetti
riformulazione ed uso
nella lingua
decontestualizzata
Testo originale
dal sussidiario di classe terza primaria
Testo adattato
dai materiali dell’Istituto
pedagogico di lingua
tedesca - Bolzano
Il testo è stato adattato
accompagnando la comprensione del
contenuto attraverso:
l’analisi e selezione di contenuti
e lessico
l’uso regole scrittura controllata
domande guida
illustrazioni e schemi
organizzazione visiva delle informazioni
http://www.giuntiscuola.it/content/fresco-distampa-vs9-1010-e-se610
SITI DAI QUALI REPERIRE TESTI AD ALTA COMPRENSIBILITA’:
www.centrocome.it
http://www.centrocome.it/
www.iprase.tn.it
http://www.iprase.tn.it/old/italiano/introduzione.htm
www.italianoperlostudio.it
http://www.italianoperlostudio.it/ita/default.asp
www.schule.suedtirol.it
http://www.schule.suedtirol.it/pi/themen/v_sprachenzentren.htm
BIBLIOGRAFIA AGGIORNATA E COMMENTATA (testi facilitati, semplificati, “ad alta
comprensibilità”) in
www.centrocome.it sezione “materiali e strumenti”
BIBLIOGRAFIA
AA. VV. Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento,
insegnamento, valutazione, La Nuova Italia-Oxford, Firenze, 2002
Amoruso Chiara, In parole semplici. La riscrittura funzionale dei testi nella classe
plurilingue, Palumbo, Palermo, 2010
De Mauro Tullio, Guida all’uso delle parole, Editori riuniti, Roma, 1980
Favaro Graziella, A scuola nessuno è straniero, Giunti, Firenze, 2011
Favaro Graziella, Insegnare l’italiano agli alunni stranieri, La Nuova Italia, Firenze,
2002
Favaro Graziella (a cura di), Insegnare l’italiano, imparare in italiano, Guerini, Milano,
1999
Frigo Maria, Studiare in italiano L2, Giunti, Firenze, 2011
Grassi Roberta, Valentini Ada, Bozzone Costa Rossella, (a cura di), L’italiano per lo
studio nella scuola plurilingue: tra semplificazione e facilitazione, Guerra, Perugia, 2002
Luise Maria Cecilia (a cura di), Italiano lingua seconda, fondamenti e metodi, Guerra,
Perugia, 2003
Pallotti Gabriele, La seconda lingua, Bompiani, Milano, 1998
Zambelli Maria Luisa (a cura di), La rete e i nodi. Il testo scientifico nella scuola di
base, Quaderni del Giscel, La Nuova Italia, Firenze, 1994
Anch’io canto l’Italia
…
Domani sarò una donna importante
quando aiuterò il mio paese.
Formerò la mia persona qui nella mia seconda patria
alla quale devo ciò che sono e ciò che sarò.
Non dimenticherò ciò che mi hai dato, Italia!
E poi la mia gente vedrà che non si emigra
solo per lavorare e rinchiudersi
Come ricci nella propria ignoranza.
Ho assimilato di te, Italia,
le idee di libertà, giustizia, uguaglianza,
almeno nei libri di storia.
Allora, anch’io sono l’Italia.
Fatima