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I processi della lettura
Stretto rapporto lessico-lettura
•
•
•
Competenza lessicale variabile determinante
per la comprensione del testo
Sviluppo dell’abilità di lettura fattore centrale
nell’incremento del lessico
vocabulary development must be viewed as
both a cause and a consequence of reading
abilities. (Stoller e Grabe 1993).
Leggere, comprendere e ricordare un testo è un
processo cognitivo complesso
•
•
le informazioni contenute in un testo vengono
colte attraverso fissazioni successive, come se
ci si servisse di una serie di istantanee
sovrapposte l’una all’altra (Crowder)
Le caratteristiche di tali fissazioni sono
determinate dalla fisiologia dell’occhio. Le
cellule retiniche, infatti, sono particolarmente
concentrate in una piccola area della retina,
detta fovea,
•
•
•
durante una fissazione siamo in grado di
cogliere in media 1,2 parole alla volta
indica che in una fissazione si possono cogliere
circa otto lettere, dopodiché la curva di
chiarezza decresce rapidamente fino a non
consentire più di stabilire il significato di
parole distribuite nella visione periferica.
Le fissazioni riguardano pressoché tutte le
parole di un testo, sia esso di carattere
scientifico o narrativo. Le parole che a volte
•
Vi sono comunque variabili che dipendono da:
•
livello di difficoltà del testo,
•
età e dall’abilità del lettore
•
strategia di lettura che sta mettendo in atto:
skimming, scanning ecc.
Durata delle fissazioni
•
•
•
L’altro dato significativo riguarda la durata
delle fissazioni, che varia a seconda del tempo
che il lettore impiega nel codificare le diverse
parole:
The eye-mind assumption is that the eye
remains fixated on a word as long as the word
is being processed (Just, Carpenter).
Se la diversa durata delle fissazioni è in
relazione al tempo necessario all’attivazione
•
A reader tries to interpret each content word
of a text as it is encountered […] Interpretation
refers to processing at several levels such as
encoding the word, choosing one meaning of
it, assigning it to its referent, and determining
its status in the sentence and in the discourse.
The immediacy assumption posit that
interpretations at all level of processing are
not deferred, they occur as soon as possible
(Just, Carpenter)
•
È importante tener presente che quando si
legge in una lingua straniera i tempi di lettura
tendono ad allungarsi, a causa (come ha
dimostrato Oller) non dell’aumento del
numero delle fissazioni, ma della loro durata.
Ciò significa che gli allievi leggono più
lentamente i testi in lingua straniera perché
l’accesso alle rappresentazioni del lessico
mentale è più complesso ed essi impiegano
maggior tempo nei processi di comprensione
della parola scritta e di confronto del suo
significato con i concetti rappresentati nella
memoria semantica.
dunque
•
ogni allievo ha un proprio tempo di lettura,
che non corrisponde necessariamente a quello
dei suoi compagni.
allora
•
Il tempo impiegato nella lettura è, pertanto, in
funzione della durata delle fissazioni, che
aumenta quanto maggiore è lo sforzo
cognitivo richiesto nel processo di codifica
delle parole.
Quindi
•
è bene lasciare un certo tempo per una lettura
silenziosa del testo prima di passare a
qualsiasi attività didattica, in modo che ogni
studente possa utilizzare le proprie strategie di
comprensione secondo i tempi che gli sono
propri e necessari.
Modelli top-down e bottom-up
•
Nell’ambito della psicologia cognitivista sono
state elaborati diversi teorie e modelli in grado
di rappresentare il processo di lettura e
comprensione. Tali modelli possono essere
suddivisi in base a tre diversi processi che li
caratterizzano:
•
•
top-down
•
bottom-up
•
L’abilità di lettura e comprensione di un testo
si basa su un certo numero di processi
coordinati a vari livelli, che procedono dal
•
riconoscimento della parola
•
alla codifica e al suo accesso lessicale,
•
•
all’attribuzione di un valore semantico in
relazione al significato contestuale e alla
conoscenze previamente acquisite dal lettore;
queste conoscenze, organizzate in schemi o
script, consentono a loro volta di attivare
meccanismi di predizione e inferenza su
I modelli top-down
•
•
La caratteristica fondamentale dei modelli topdown risiede nel controllo ad ogni livello del
flusso dell’informazione da parte delle facoltà
mentali superiori del sistema cognitivo.
In questo tipo di modelli le informazioni
contestuali e l’enciclopedia svolgono un ruolo
essenziale, in quanto consentono al lettore di
formulare delle ipotesi su quanto sta per
leggere.
•
Gli schemi e script presenti nella memoria a
lungo termine consentono di creare
continuamente ipotesi su quanto si sta per
leggere, contribuendo alla costruzione di un
significato soggettivo e personale. Goodman
definisce la lettura come uno psychological
guessing game, un gioco psicologico di
scoperta tra pensiero e linguaggio, in cui il
lettore è costantemente impegnato in un
selective, tentative anticipatory process
•
•
•
Nei modelli top-down il lettore esercita
dunque un ruolo attivo, nel quale, oltre alle
competenze linguistiche (sintattiche e
semantiche), svolgono un ruolo fondamentale
le conoscenze già acquisite sul mondo e
l’esperienza personale.
L’abilità di lettura e di comprensione risiede,
infatti, nell’individuare le informazioni
contestuali sufficienti a creare ipotesi corrette
sul contenuto di quanto si sta leggendo.
Importanza dunque del contesto e del
paratesto
•
•
Una notte due giovani di Egulac si recarono al
fiume a caccia di foche, e mentre si trovavano
là, scese la nebbia e l’aria diventò stagnante.
Udirono allora grida di guerra, e pensarono:
«Forse si tratta di una spedizione di guerra».
Scapparono verso la spiaggia e si nascosero
dietro ad un tronco. C’erano delle canoe che
risalivano il fiume, ed essi potevano udire il
rumore delle pagaie, e videro che una canoa si
dirigeva verso di loro. Dentro c’erano cinque
uomini ed uno di essi disse:
«Che cosa ne dite? Vogliamo portavi con noi.
Stiamo risalendo il fiume per andare a far
guerra alla gente». Uno dei due giovani disse:
«Ma non possiedo frecce». «Le frecce sono
nella canoa», risposero. «Io non verrò. Potrei
Bartelett e la guerra dei fantasmi
Una notte due giovani di Egulac si recarono al fiume a caccia di foche, e mentre si
trovavano là, scese la nebbia e l’aria diventò stagnante. Udirono allora grida di
guerra, e pensarono: «Forse si tratta di una spedizione di guerra». Scapparono
verso la spiaggia e si nascosero dietro ad un tronco. C’erano delle canoe che
risalivano il fiume, ed essi potevano udire il rumore delle pagaie, e videro che una
canoa si dirigeva verso di loro. Dentro c’erano cinque uomini ed uno di essi disse:
•
«Che cosa ne dite? Vogliamo portavi con noi. Stiamo risalendo il fiume per andare
a far guerra alla gente». Uno dei due giovani disse: «Ma non possiedo frecce». «Le
frecce sono nella canoa», risposero. «Io non verrò. Potrei essere ucciso. I miei
parenti non sanno dove sono andato. Ma tu», disse, rivolgendosi all’altro, «potresti
andare con loro». Così uno dei due giovani andò, mentre l’altro tornò a casa. E i
guerrieri continuarono su per il fiume, fino ad una città all’altro lato del Kalama. La
gente scese vicino all’acqua, incominciarono a combattere, e molti vennero uccisi.
Ma ben presto il giovane sentì dire da uno dei guerrieri: ((Presto. torniamo a casa:
l’Indiano è stato colpito». Allora egli pensò: ((Oh, Sono fantasmi». Non si sentiva
dolore, ma essi dicevano che era stato colpito. Così le canoe ritornarono ad Egulac,
ed il giovane alla sua casa sulla spiaggia, ed accese il fuoco. E raccontò a tutti:
«Pensate, ho accompagnato i fantasmi e siamo andati a combattere. Molti dei
nostri compagni sono stati uccisi, come pure molti di coloro che ci attaccarono.
Essi dicevano che ero stato colpito, ma io non sentii affatto dolore». Raccontò tutto
questo e poi si calmò. Quando il sole sorse, cadde a terra. Qualcosa di nero gli
venne fuori dalla bocca. Il suo volto si contrasse. La gente balzò in piedi e gridò. Era
•
l’importanza del significato
•
Influenza delle differenze culturali
•
Canoa barca;
•
cacciare foche andare a pescare
•
Ricordo come ricostruzione in base agli schemi
mentali
I modelli bottom-up
•
Secondo questi modelli la maggior parte
dell’informazione scorre in modo passivo
durante la codifica dell’input. Il flusso avviene
ad una velocità estremamente elevata, le
informazioni contenute nella memoria a lungo
termine intervengono in modo molto limitato
sulle modalità dell’intero processo di lettura.
In sostanza, la lettura avviene attraverso una
serie di stadi, che si susseguono secondo un
ordine fisso dal livello sensoriale alla
•
•
•
Al primo stadio le informazioni colte nel
periodo di fissazione restano disponibili nella
memoria visiva (iconica), mentre il lettore
procede ad una fissazione successiva.
L’input immagazzinato viene in seguito
analizzato nella memoria a breve termine,
dove il sistema di comprensione, in base a
regole morfosintattiche e semantiche,
attribuisce significato all’enunciato.
il ruolo dell’inferenza è praticamente assente.
Il processo bottom-up presuppone infatti
l’analisi di ogni lettera e la conseguente
Modello interattivo
•
•
I modelli interattivi prevedono l’integrazione
dei processi top-down e bottom-up
Il processo di lettura e comprensione è il
risultato di un’interazione bidirezionale, che
prevede il coinvolgimento sia delle facoltà
cognitive di ordine superiore sia del processo
di codifica dell’input sensoriale.
•
•
•
Gli stadi del processo di lettura sono riportati
nella colonna di sinistra in base al loro ordine
normale di successione.
La memoria a lungo termine contiene sia le
informazioni di tipo dichiarativo (enciclopedia,
schemi e script) sia le conoscenze procedurali
necessarie per realizzare il processo di lettura.
La memoria di lavoro, rappresentata al centro
dello schema, svolge un ruolo fondamentale,
elaborando la rappresentazione fonologica
dell’input ed utilizzando le informazioni
depositate nella memoria a lungo termine. Il
•
L’input in entrata viene codificato inizialmente
in base ai suoi tratti fisici, ossia la sua forma,
quindi viene attivata la rappresentazione
corrispondente nel lessico mentale che viene
trasferita nella memoria di lavoro. La
rappresentazione fonologica attiva il
significato della parola che viene messo a
confronto con le reti semantiche in cui sono
organizzati i concetti nella memoria a lungo
termine. Nel caso si incontri una parola
sconosciuta, come può accadere quando si
legge un testo in L2, il lettore deve costruire
una nuova rappresentazione fonologica (e
•
Da un punto di vista glottodidattico ciò implica
la necessità di proporre agli allievi testi la cui
densità lessicale consenta l’attivazione sia dei
processi top-down sia di quelli bottom-up. Un
testo troppo complesso, in cui compaiono
troppe parole sconosciute, impedirebbe infatti
di riconoscere le informazioni contestuali e
cotestuali necessarie ad attivare i processi di
inferenza del percorso top-down.
Conseguentemente, non potendosi attribuire
nessun significato alla parola, il processo
bottom-up non potrebbe condurre alla
creazione di una rappresentazione lessicale
•
I modelli top-down enfatizzano il ruolo dei
processi cognitivi, che generano il significato
basandosi principalmente sulle informazioni
contestuali. Tuttavia, le strategie di lettura
sono correlate al livello di competenza
linguistica degli allievi; mentre coloro che
possiedono competenze avanzate tendono ad
utilizzare un percorso interattivo
(avvicinandosi alle strategie di lettura in lingua
madre), gli allievi di livello meno avanzato
sono poco sensibili agli apporti del contesto e
conseguentemente tendono ad utilizzare
maggiormente strategie di tipo bottom-up
Lettura e inferenza
•
“Paul la baciò con ardore mentre il gondoliere,
complice delle avventure dell’amico, fingeva di
guardare altrove, e la gondola, provvista di
soffici cuscini, scivolava dolcemente sui canali
di Venezia.”
•
Lesse il brano varie volte, a voce alta.
•
Che diavolo erano le gondole?
•
Scivolavano sui canali. Doveva trattarsi di
barche o di canoe. Quanto a Paul, era chiaro
che non si trattava di un tipo per bene, visto
che baciava “con ardore” la piccola in
•
Molto lessico viene acquisito attraverso il
contesto in cui esso è compreso. Un bambino
in età scolare possiede già un patrimonio
lessicale nella lingua madre di parecchie
migliaia di parole e tale competenza non può
essersi formata solo attraverso un
apprendimento esplicito e strutturato. Molte
parole vengono apprese in modo incidentale,
attraverso la loro presenza nei testi, grazie alla
frequenza di esposizione e ai processi di
inferenza (guessing).
•
•
•
•
•
Dobbiamo però chiederci:
attraverso quali processi avviene tale
acquisizione?
Questi processi valgono anche per
l’apprendimento della lingua straniera?
In che termini agiscono i processi inferenziali
nella lingua madre e nella L2?
•
Secondo Sternberg e Powell la comprensione
di nuove parole all’interno di un determinato
contesto implica tre processi fondamentali:
•
•
codifica selettiva
•
combinazione selettiva
•
comparazione selettiva
La codifica selettiva
•
•
permette di selezionare rispetto al lessico
sconosciuto le informazioni rilevanti da quelle
che non lo sono. Si osservi il brano di
Sepulveda
Per il personaggio del romanzo, il vecchio,
secondo quanto emerge dalle sue
considerazioni, il dato rilevante per inferire il
significato della parola gondola è che essa
scivoli sull’acqua, mentre è molto meno
rilevante il fatto che Paul baci la ragazza.
la combinazione selettiva
•
•
ha il compito di mettere in relazione fra loro le
informazioni disponibili sulla parola
sconosciuta mediante l’organizzazione degli
“indizi” veicolati da quelle stesse informazioni,
al fine di ipotizzare un significato possibile.
Oltre a scivolare sull’acqua, la gondola è
provvista, infatti, di morbidi cuscini e dunque
ci si può sedere a bordo.
la comparazione selettiva
•
•
•
•
consente al personaggio di Sepulveda di
mettere in relazione il nuovo significato
appreso con le informazioni già depositate
nella memoria a lungo termine.
A questo punto il
avrà imparato la parola gondola nel suo
contesto,
l’avrà collocata nelle reti semantiche
associandola ai nodi concettuali già esistenti e,
•
Non v’è dubbio che possa accadere di
compiere inferenze sbagliate, ma il contesto
dovrebbe fornire sufficienti informazioni per
consentire di distinguere le ipotesi corrette da
quelle che non lo sono.
•
•
Da un punto di vista glottodidattico, il testo di
Sepulveda si conclude con un’affermazione di
estrema importanza:
l’inizio gli piacque. Il personaggio/lettore del
romanzo appare dunque fortemente motivato
e la motivazione intrinseca a continuare la
lettura del romanzo gli garantirà l’attivazione
dei processi attentivi e la possibilità di
ricordare senza eccessivo sforzo la trama del
racconto che si appresta a leggere e di
imparare le parole sconosciute per il piacere di
•
•
•
indici temporali:
quando e con che frequenza ricorre la parola
target
•
•
•
•
indici spaziali:
le collocazione nello spazio della parola target
e le eventuali altre collocazioni spaziali in cui
essa potrebbe essere inserita
•
•
•
Il grado di attenzione che il lettore dedica ad
una parola sconosciuta dipende molto
dall’importanza che egli le attribuisce per la
comprensione del testo.
Se ritiene che la parola sia fondamentale,
attiverà tutte le strategie possibili per
comprenderne il significato, mentre se giudica
la parola ininfluente ai fini della comprensione
potrebbe decidere di non prestarvi eccessiva
attenzione.
Ovviamente, molto dipende dal tipo di testo e
dall’obiettivo che l’apprendente si pone
•
•
•
•
In un testo scientifico-professionale potrebbe essere
necessaria la comprensione della quasi totalità delle parole
nel caso di un brano di letteratura potrebbe essere sufficiente
la comprensione globale dei passaggi che non sembrano
particolarmente rilevanti nell’economia del racconto.
Se, per esempio, la parola gondola apparisse solo in un
passaggio marginale potrebbe essere ignorata, mentre, se
fosse l’elemento centrale di un racconto giallo che si svolge a
Venezia, diverrebbe essenziale la comprensione del suo
significato.
Il lettore può dunque porsi l’obiettivo di una lettura analitica
(skanning) e focalizzare la sua attenzione su tutti gli items
•
•
Una variabile importante è rappresentata
dalla posizione nel testo delle informazioni
considerate rilevanti per comprendere le
parole sconosciute. Se una parola è collocata
immediatamente vicino alla parola di cui si
cerca di inferire il significato (e ne costituisce
dunque il cotesto), si tende a considerarla
automaticamente più rilevante per il processo
di inferenza rispetto ad una parola separata da
una certa porzione di testo.
La possibilità di comprendere le parole
sconosciute è inoltre strettamente collegata
alla percentuale di unità lessicali ignote
•
l’ultima variabile determinante riguarda le
conoscenze generali che il lettore già
possiede. Il vecchio che leggeva romanzi
d’amore viveva in una capanna sulle rive di un
fiume amazzonico, dunque “sapeva” che le
imbarcazioni scivolano sull’acqua. In questo
caso fortunato egli ha potuto utilizzare
appieno le informazioni rilevanti presenti nel
testo per disambiguare la parola gondola. Se,
al contrario, non avesse posseduto tale
conoscenza e avesse trascorso tutta la sua vita
in uno sperduto paesino delle province
Quali sono in L2 le variabili essenziali per scoprire dal
contesto il significato delle parole sconosciute?
•
•
•
le informazioni che aiutano a disambiguare il
significato dovrebbero trovarsi preferibilmente
nel contesto immediato;
un contesto insufficiente, assenza di elementi
ridondanti, eccessiva difficoltà lessicale
inficiano le possibilità di inferenza;
gli studenti cercano di scoprire il significato
anche attraverso l’analisi degli elementi
grafemici e morfologici. In questo caso il
•
•
Questi principi conducono ad
alcune considerazioni di ordine
metodologico:
è importante sollecitare le strategie
inferenziali quando nel testo sono presenti
sufficienti informazioni che facilitino tale
processo. In quest’ottica, la frequenza delle
parole sconosciute, gli elementi di ridondanza
ed il grado di complessità lessicale sono fattori
da tenere in considerazione;
•
le possibilità di inferenza nella lettura sono
ridotte negli studenti che presentano maggiori
•
•
Se, da un lato, è dunque evidente che molto
lessico può essere acquisito attraverso il
contesto, dall’altro, emerge con chiarezza che
la semplice esposizione al testo potrebbe non
essere sufficiente per garantire
l’apprendimento spontaneo di molte parole.
ciò che risulta maggiormente importante dal
punto di vista glottodidattico è che non basta
fornire molto input agli allievi per garantirsi un
aumento del patrimonio lessicale.
Lettura e apprendimento
incidentale
•
•
molto lessico viene acquisito dal bambino
attraverso la lettura. Sembra dunque
probabile che l’acquisizione di un numero
elevato di parole dipenda in maggior misura
da un apprendimento incidentale attraverso il
contesto piuttosto che da varie modalità di
istruzione esplicita.
…it seems plausible that first-language
Ipotesi a confronto
•
•
i dati ottenuti in sede sperimentale tuttavia
non offrono risultati omogenei e definitivi ed
anzi un buon numero di ricerche sembra
confutare questa ipotesi o comunque
ridimensionare di molto i presunti vantaggi
dell’apprendimento del lessico della L2
attraverso la semplice esposizione all’input
durante la lettura
. Se dunque da un lato molti studi
sull’acquisizione della lingua madre
L’acquisizione di una parola sconosciuta attraverso
il
contesto
avviene
sulla
base
di
quattro
ipotesi:
•
attenzione sulla parola sconosciuta (noticing).
Per poter attivare qualsiasi tipo di strategia è
necessario che i processi attentivi si focalizzino
durante la lettura sulle parole sconosciute;
•
•
inferenza (guessing). L’inferenza avviene in
base alle modalità descritte nei paragrafi
precedenti;
ritenzione dell’inferenza (guessing-retention
•
•
Per quanto riguarda il rapporto tra l’attività
inferenziale e la ritenzione del significato
inferito, la correlazione tra i dati non appare
direttamente proporzionale. Sembra piuttosto
che vi sia un processo inversamente
proporzionale tra la facilità di inferenza e le
probabilità di ritenzione.
In sostanza, una parola può essere inferita
facilmente quando è inserita in un contesto
ricco di informazioni utilizzabili o di elementi
ridondanti, ma in tal modo l’allievo attiva solo
L’apprendimento cumulativo
•
•
Secondo questa ipotesi, l’apprendimento di
parole sconosciute avverrebbe per mezzo di
esposizioni ripetute e successive. Inizialmente
la parola target potrebbe essere compresa
solo parzialmente, ma verrebbe acquisita in
modo stabile successivamente, quando la si
incontra in contesti diversi per un certo
numero di volte.
sotto la soglia delle sei esposizioni i significati
delle parole target sono ricordati dal 50%
•
•
•
Un altro aspetto importante da tenere in
considerazione per valutare i vantaggi
dell’apprendimento cumulativo riguarda il
livello di competenza degli studenti.
Il numero delle esposizioni necessarie ad
imparare incidentalmente nuove parole è
infatti in relazione al livello di conoscenza
lessicale già acquisito.
Gli allievi che conoscono già molte parole
hanno bisogno di meno esposizioni alle parole
•
•
È possibile affermare che l’acquisizione del
lessico attraverso la lettura è un processo
simile nella lingua madre e nella L2
In questo processo vi sono tuttavia delle
variabili di cui è importante tener conto
nell’applicazione didattica:
•
•
il grado di densità lessicale del testo;
•
il numero delle occorrenze nel testo;
•
il numero delle esposizioni necessarie;
Scegliere un testo
•
deve essere motivante e vicino agli interessi
dei discenti. Ciò consente, in genere, una più
facile acquisizione implicita del lessico
sconosciuto, in quanto ad una maggior
motivazione corrispondono un maggiore
interesse e uno stimolo più forte alla
comprensione profonda del testo; si ha
dunque un maggiore coinvolgimento dei
processi attentivi (noticing) che sono alla base
dell’inferenza.
prerequisiti
•
•
•
•
La comprensione di un testo è possibile in
funzione di alcune conoscenze acquisite che
riguardano:
il sistema della lingua: morfosintassi, lessico,
ortografia;
le nozioni socio-culturali rispetto alla comunità
linguistica di cui si impara la lingua;
la conoscenza del mondo o enciclopedia, ossia
il patrimonio di conoscenze depositate nella
Le strategie
•
Oltre ai presupposti precedentemente esposti,
è importante che vi sia coerenza tra
•
Testo
•
Attività
•
Obiettivi
•
Agli allievi si può infatti richiedere una
comprensione globale del testo oppure si può
Obiettivi
Strategia
attività
Comprendere il contenuto generale
del testo
Skimming
-Prevedere il contenuto del testo
sulla base degli elementi contestuali
e paratestuali.
-Leggere in un tempo limitato.
Comprovare
con
domande
generiche, scelte multiple o griglie
l’avvenuta comprensione globale del
testo
Comprendere
informazioni
specifiche presenti nel testo.
Skanning
-Individuare nel testo informazioni
specifiche o rilevanti grazie alla
comprensione profonda del lessico
Comprendere
l’informazione
oggettiva del testo nella sua totalità
Lettura attenta
-distinguere le informazioni rilevanti
da quelle che non lo sono.
-evidenziare
i
contenuti
fondamentali
-comprendere l’organizzazione delle
diverse parti del testo in base ai suoi
meccanismi di coerenza e coesione.
-Comprendere
le
informazioni
implicite.
Comprendere valutazioni soggettive,
punti di vista contrapposti, indici di
atteggiamento
Lettura critica
-individuare le diverse opinioni e
riassumerle, cogliendo gli elementi
di differenza.
-prendere posizione ed esprimere e
sostenere le proprie opinioni
attraverso dialoghi a coppie
Ipotesi di sequenza delle attività
•
•
•
•
Attività di pre-lettura
Presentazione del topic, dell’argomento e del
contenuto del testo.
Ascolto di una storia, un commento, un dialogo ecc.
sullo stesso argomento del testo.
Queste attività favoriscono l’attivazione degli schemi
e delle conoscenze generali depositate nella
memoria a lungo termine. È una fase fondamentale
per attivare l’expectancy grammar, ossia la capacità
di creare ipotesi su ciò che verrà letto sulla base degli
scripts in cui sono organizzate le conoscenze nella
•
•
•
•
•
Definire chiaramente l’obiettivo ed il compito che gli
studenti dovranno affrontare, stabilendo i criteri in
base ai quali la comprensione sarà soddisfacente
(lettura skimming, skanning ecc).
Sapere cosa si sta per fare predispone l’allievo ad
affrontare il compito con maggiore motivazione e lo
aiuta ad attivare i processi cognitivi e metacognitivi.
Tecniche di espansione lessicale. Si possono utilizzare
spidergram o costellazioni, mappe concettuali,
brainstorming ecc. per scrivere alla lavagna un corpus
lessicale relativo al tema contenuto nel testo.
•
Questa attività consente di creare in classe un
livello omogeneo di competenza sul lessico
specifico che probabilmente si incontrerà nel
testo. Inoltre, in tal modo, si creano le migliori
condizioni per la comprensione inferenziale
delle parole sconosciute
•
•
Distribuzione del testo alla classe.
•
Commento
sulle
eventuali
•
•
•
Seconda lettura a voce alta e verifica della
comprensione globale del testo attraverso
semplici domande alla classe oppure griglie
e/o scelte multiple.
Terza lettura con particolare attenzione ad
aspetti specifici del testo, individuazione delle
parole chiave.
Commenti e attività sul testo