Transcript 學齡兒童期的生理與心理發展

學齡兒童期的
生理與心理發展
正修科技大學 師資培育中心
吳百祿 博士
大綱
壹、學齡兒童的身體發展
貳、學齡兒童的認知發展：
皮亞傑具體運思期的觀點
參、學齡兒童的語言發展
肆、學齡兒童的道德發展
伍、學齡兒童的社會發展
正式課程
社
會
需
要
身
心
發
展
教學
知識
非正式課程
動作
技能
潛在課程
情意
評
量
全
人
教
育
壹、學齡兒童的身體發展

兒童滿六週歲開始入小學，接受正式的學校
教育。小學的修業年限為六年，故而一般稱
6~12歲兒童為學齡兒童（school children）。
與學前兒童比較，學齡兒童的身體發展有兩
個重要特徵：其一，在學齡兒童的前半段，
男女學童的身體發展速度均趨緩慢。其二，
在學齡兒童的後半段，女生身體發展的速度
快於男生。其中原因與女生性生理較早成熟
有關。
壹、學齡兒童的身體發展
一、學齡兒童身體發展的一般模式：

就一般情形而言，學齡兒童身體的發展，自低年級起都會達
到以下的程度：(1)能自由支配自己的身體，在跑、跳、投擲
等各方面，都能維持身體平衡。(2)在運動方面，學校中設置
的體操、球類、舞蹈、游泳等項目，都能夠學習。(3)在動作
技巧方面，都能達到手眼調和從事相當精細的活動。諸如彈
琴、寫字、雕刻、繪圖等都可以學習。在小學畢業的年齡，
其視覺、聽覺、動作等各方面，按一般正常發展來看，理應
達到一生中最佳的狀況。然而，就目前國內學齡兒童的健康
情形看，除前文所指兒童身體過重造成肥胖症之外，自入學
起學童近視眼的問題也愈來愈嚴重。
壹、學齡兒童的身體發展
二、台灣地區學生的身體發展：
（一）台灣地區學齡兒童的身高發展
1.學齡兒童身高發展的一般模式：除了兒童身高一般
隨年齡增長而增加之外，分析如次頁表格（學童身
高發展比較表 ）的內容。
壹、學齡兒童的身體發展
統計值年齡
測量人數
平均身高
（公分）
測量人數
平均身高
（公分）
男
生
6
7
8
9
10
11
12
3,243
7,662
7,909
8,050
8,195
7,929
7,380
115.97
119.63
124.62
129.56
134.05
139.10
145.07
1,589
4,193
4,117
4,248
4,137
3,936
5,483
117.98
121.66
127.14
132.14
137.00
142.49
150.46
女
生
6
7
8
9
10
11
12
3,261
7,803
8,054
8,138
8,211
8,026
7,200
114.75
118.60
123.87
129.18
134.52
140.92
146.59
1,503
3,731
3,789
3,917
4,127
3,855
5,578
117.14
120.92
126.39
131.85
138.20
144.72
151.24
壹、學齡兒童的身體發展
二、台灣地區學生的身體發展：
（一）台灣地區學齡兒童的身高發展
1.學齡兒童身高發展的一般模式：學童身高發展比較
表的內容，可以發現以下兩點事實。
(1)小學兒童的身高普遍呈增加趨勢，各年齡組身高的平均
增加值，均在兩公分以上，而在12歲的平均身高增加量
則高達五公分。形成學齡兒童身高普遍增加的原因，與
台灣地區近年來經濟繁榮人民生活富裕有密切的關係。
(2)在6~12歲的學齡階段，男女生身高發展的模式大致相似。
壹、學齡兒童的身體發展
二、台灣地區學生的身體發展：
（一）台灣地區學齡兒童的身高發展
2.學齡兒童身高發展的性別差異：前述特徵是屬男
女學童身高發展的共同性。此處所指的是6~12歲
學童身高發展在性別上的差異性。統計資料顯示：
6~9歲的小學低年級，女生平均身高略低於男生，
惟相差只有一公分左右。到10歲以上，女生平均
身高高於男生；11歲女生平均身高比男生高出兩
公分以上（兩次測量結果相似）。
壹、學齡兒童的身體發展
統計值
年齡
測量人數
平均體重
（公斤）
測量人數
平均體重
（公斤）
男
生
6
7
8
9
10
11
12
3,243
7,662
7,909
8,050
8,195
7,929
7,380
20.23
21.60
23.77
26.22
28.79
31.82
35.99
1,589
4,193
4,117
4,248
4,137
3,936
5,483
22.24
23.77
26.66
29.63
32.75
36.41
42.14
女
生
6
7
8
9
10
11
12
3,261
7,803
8,054
8,138
8,211
8,026
7,200
19.34
20.87
23.08
25.67
28.57
32.70
37.22
1,503
3,731
3,789
3,917
4,127
3,855
5,578
21.27
22.98
25.68
28.74
32.92
37.21
42.50
壹、學齡兒童的身體發展
二、台灣地區學生的身體發展：
（二）台灣地區學齡兒童的體重發展
1.學齡兒童體重發展的一般模式，就學童體重發展比
較表的內容看，除了顯示6~12歲學童的體重均隨年
齡增長而加重之外，還可以發現兩點事實：(1)在11
年之間，小學各年齡組兒童的體重普遍呈現增加的
趨勢。這顯示近年來物質生活改善使得國民健康進
步。(2)如從不同年齡階段體重增加的速度看，男生
體重增加最快的年齡是在12~14歲之間；女生體重增
加最快的年齡是在10~12歲之間。此一現象與青春期
有關。
壹、學齡兒童的身體發展
二、台灣地區學生的身體發展：
（二）台灣地區學齡兒童的體重發展
2.學齡兒童體重發展的性別差異，前述特徵是屬於小
學男女學童體重發展的共同性。此處所要說明的是
6~12歲組學童體重發展在性別上的差異性。從學童
體重發展比較表的內容看，6~9歲的小學低年級學童，
一般都是男生的體重大於女生；惟相差甚微。到了
10~12歲的小學高年級學童，女生的體重反而大於男
生。此一奇特現象與學童身高發展比較表的身高性
別差異相似。此一現象的出現，顯然與女性青春期
的開始時間較早有關。
貳、學齡兒童的認知發展：
皮亞傑具體運思期的觀點
一、序列化（seriation）
具體運思期（或具體運算階段）（concrete
operational stage）是七歲至十一歲兒童認知發展階
段。此一時期兒童思維的主要特徵是，他能夠面對
問題時，循邏輯法則推理思維，但此推理思維能力
只限於眼見的具體情境或熟悉的經驗。例如：小學
四年級的兒童，多半能解答以下類似的問題。
先畫長短不等的兩條直線1與2
1———————2——————————————
然後將2擦掉換成1與3
1———————3————
最後向兒童問：”原來的2比現在的3長還是短？”
貳、學齡兒童的認知發展：
皮亞傑具體運思期的觀點
一、序列化（seriation）
多半四年級兒童都能正確回答原來的2比現在的
3長。原因是他已經會根據具體事實做推理思維：2
比1長，1比3長，因此2一定比3長。像此種按物體某
種屬性為標準排成序列，從而進行比較的心理運作，
皮亞傑稱之為序列化（seriation）。
先畫長短不等的兩條直線1與2
1———————2——————————————
然後將2擦掉換成1與3
1———————3————
最後向兒童問：”原來的2比現在的3長還是短？”
貳、學齡兒童的認知發展：
皮亞傑具體運思期的觀點
二、去集中化（decentration）
所謂去集中化（decentration），是指具體運思
期的兒童，在面對問題情境思維時，不再只憑知覺
所見的片面事實去做判斷。
※知覺集中傾向：守恒（conservation）的研究
所謂知覺集中傾向，係指前運思期的兒童在面
對問題情境時，只憑知覺所及，集中注意於事物 單
一向度或層面，忽略事物的其他向度或層面。顧此
失彼的結果，難免導致對問題的錯誤解釋。
貳、學齡兒童的認知發展：
皮亞傑具體運思期的觀點
二、去集中化（decentration）
對兒童知覺集中傾向的實驗研究，心理學家重
復實驗驗證最多的是守恆（conservation）問題的研
究。守恆是一種概念，此種概念所代表的意義是，
某物體某方面特徵（如重量或體積），將不因其另
方面特徵（如形狀）改變而有所改變。例如：將一
大桶水倒入幾個小桶之後，水的原來重量和體積仍
守恆不變。因為前運思期的兒童有知覺集中傾向，
所以尚不能具有守恆的概念。
貳、學齡兒童的認知發展：
皮亞傑具體運思期的觀點
二、去集中化（decentration）
次頁圖示所示情境即皮亞傑用來觀察兒童是否具有
守恆概念的實驗。先用A與B兩個大小完全相同的玻璃杯，
在杯中盛入等量的牛奶（或果汁），並經兒童確認兩杯
中牛奶量完全相等。然後當著兒童的面將B杯牛奶倒入
廣口的C杯中。結果形成A杯與C杯的狀態。此時前運思
期的兒童都相信A杯中盛著較多的牛奶。原因是他只集
中注意於牛奶在容器中深度的改變，而忽略了容器廣度
的改變，致使無法形成牛奶體積守恆不變的概念。皮亞
傑變化各種情境從事觀察實驗。例如：將十塊積木緊接
排為一短行時，兒童相信比同塊數積木分散排為一長行
時為少。
貳、學齡兒童的認知發展：
皮亞傑具體運思期的觀點
貳、學齡兒童的認知發展：
皮亞傑具體運思期的觀點
二、去集中化（decentration）
根據皮亞傑的解釋，前運思期兒童之所以缺乏
守恆概念，除了因知覺集中於一方面特徵，忽略另
方面特徵之外，兒童只集中注意狀態的改變，而忽
略改變的過程，也是阻礙他形成守恆概念的原因。
再就上頁圖示的實驗情境看，A與B兩杯內所盛牛奶
相等是第一種狀態，A與C兩杯內所盛牛奶深度不等
是另一狀態。在這兩種狀態之間，將牛奶從B杯倒入
C杯是過程。前運思期兒童所注意到的只是前後兩
種狀態的不用，而忽略過程中所顯示的事實：C杯
中所盛者就是原來B杯中的牛奶。
貳、學齡兒童的認知發展：
皮亞傑具體運思期的觀點
三、可逆性（Reversibility）
可逆性是合於邏輯的思維過程。最常用到的是數學
運算以及所有屬於因果關係的問題。所謂可逆性，是指
思維問題時可以從正面去想，也可以從反面去想；可以
從原因去看結果，也可以從結果去分析原因。如此，順
向與逆向兼顧的思維歷程，即稱為可逆性。如以下的例
子：
由已知
9 + 6 = 15
即可推知 15 – 9 = 6
由已知
男生人數 + 女生人數 = 全校學生人數
即可推知 女生人數 = 全校學生人數–男生人數
由已知
A+B=C
即可推知 C – B = A
貳、學齡兒童的認知發展：
皮亞傑具體運思期的觀點
四、分類（Classification）
兒童的認知發展達到具體運思期時，也已具備分類
（Classification）的能力。分類的心理運作是將具有相同
或相似特徵的事物放置在一起。分類是一項重要認知能力，
此項能力也是隨年齡增長而逐漸發展的。前運思期的兒童
已開始發展出分類能力，惟此一時期的兒童，其分類所根
據的標準只是具體的，而非抽象的。
根據皮亞傑研究發現，具體運思期與前運思期兒童，
在分類思維上的差異，主要在於前運思期兒童只能按明確
的、具體的標準分類（如顏色、形狀、體積、功用等），
而不能按複雜的、抽象的標準分類。
貳、學齡兒童的認知發展：
皮亞傑具體運思期的觀點
五、類包含（class inclusion）
皮亞傑曾以學前（前運思期）兒童為對象，在面對很多
不同顏色花朵之情境下，先後問他們兩個問題，先問：”你
說紅花多還是白花多？”等他回答之後再問：”你說紅花多
還是花多？”結果發現，學前兒童一般都能正確回答第一個
問題，但卻不能回答第二個問題。按皮亞傑的解釋，這是由
於學前兒童在認知發展上尚未具備類包含的能力。
所謂類包含（class inclusion），是指分類思維時能區別
主類（大類），與次類（主類中此包含的各次類）間之關係
的能力。一俟兒童認知發展達到具體運思期的地步，在分類
思維時，即已具備了分類包含的能力。
貳、學齡兒童的認知發展：
皮亞傑具體運思期的觀點
六、自我中心主義（egocentrism）的消失
皮亞傑用自我中心主義一詞所表達的前運思期
兒童的思維特徵，其涵義並不帶有「自私主義」 的
意思。只用以說明此一時期的兒童，在面對問題情
境予以解釋時，只會從自己的觀點著眼，不會考慮
別人的不同看法。
貳、學齡兒童的認知發展：
皮亞傑具體運思期的觀點
六、自我中心主義（egocentrism）的消失


※三山實驗（three-mountain experiment）
該實驗的設計是，在桌子上放置三座山的模型，在高低、大
小、位置上，三座山之間有明顯的差異。實驗時，先讓一個
三歲的幼兒坐在一邊，然後將一個布偶娃娃放置在對面。此
時實驗者要幼童回答兩個問題。第一個問題是：“你看到的
三座山是什麼樣子？”第二個問題是：“娃娃看見的三座山
是什麼樣子？”結果發現，該幼兒採用同樣的方式回答兩個
問題；只會從自身所處的角度看三座山的關係（如兩座小山
在大山的背後），不會設身處地從對面娃娃的立場來看問題。
皮亞傑採用七歲以下各年齡階段兒童為對象進行實驗，結果
發現七歲以下兒童的思維方式，都脫不掉自我中心的傾向。
皮亞傑所設計的此項研究，稱為三山實驗（three-mountain
experiment）。
參、學齡兒童的語言發展
一、語言結構四要素
（一）語音（phonetics）
 為基本的聲音單位，又稱音素。幼兒藉由主動的模仿
成人的聲音，轉化為自己的發音方法。
 語音的辨別力在1歲前便已成熟，3到4歲是語音發展
的黃金時期。
 聲調的發展順序為先能區分一聲及四聲，再進而能區
分二聲、三聲，約2歲前完成。
參、學齡兒童的語言發展
一、語言結構四要素
（二）語意（sematics）
 為對字詞意義的理解，又稱詞素。是語言理解及使用
的基礎，與認知發展相關。
 詞性發展順序為：名詞 → 動詞 → 代名詞 → 形容詞。
參、學齡兒童的語言發展
一、語言結構四要素
（三）語法（syntax）或文法（grammar）
 為句子結構的組合規則。
 發展順序為：陳述句 → 疑問句 → 否定句；不完整句
→ 完整句。
參、學齡兒童的語言發展
一、語言結構四要素
（四）語用
 為語用的應用，涉及社會語言知識，需同時考慮聽者
的想法及感受。
 3歲前語言的功能為發問、要求及回答；3歲到6歲語
言的功能多了命令、商量及表達。
參、學齡兒童的語言發展
二、語言發展的階段歷程
（一）斯特恩（W.Stern）將語言發展分兩個時期：
1.前語言階段（準備期）：此期分2個階段。
（1）咕咕期：約1到2個月出現。
（2）呀呀學語期：約4到6個月後出現。
參、學齡兒童的語言發展
二、語言發展的階段歷程
（一）斯特恩（W.Stern）將語言發展分兩個時期：
2.語言發生階段：為真正的語言產生。
（1）單字句期（1到1歲半），如：「糖」可能代表「我
要吃糖」或「糖糖不見了」等意義。
（2）雙字句期（1歲半到2歲）：如：媽媽球球。
（3）文法期（2到2歲半）：主要為簡單句的使用，開始
使用代名詞及形容詞。
（4）好問期（2.5歲到3歲）因果關係萌芽，喜歡探求事
物，常問「為什麼」。
參、學齡兒童的語言發展
三、語言功能
（一）皮亞傑：他將語言的功能分成兩種。
1.自我中心語言（2 ~ 7 歲出現）：為一種說話不與
他人互動，完全以自我為中心的語言形式，包含三
種現象：重覆語 → 獨語 → 集體獨語
重覆語：機械式的重覆話語。
獨語：為自言自語的表達自己的想法。
集體獨語：群聚的兒童各說各話，無交談或互動，不需他人的了
解或對話，也不受他人影響。
參、學齡兒童的語言發展
三、語言功能
（一）皮亞傑：他將語言的功能分成兩種。
2.社會化語言（7歲後出現）：因認知發展進入具體運思期而
形成社交性的語言形式，用來與人互動。包含下列幾種現
象：
適應性的報告：將已知的事告訴別人，並與他人交換意見。
批評。
命令或請求。
應答。
發問。
參、學齡兒童的語言發展
三、語言功能
（二）維高斯基：他將語言的功能分成二種：
1.自我中心語言（3 ~ 7 歲出現）：又稱私語，為社
會性語言到內在語言的仲介，能協助兒童計畫與執
行計畫，以完成目標，故它是一種認知上的自我引
導作用。
2.內在語言（7歲後出現）：是心智活動在內心的運
作及自我對話，為語言經驗的整合。
參、學齡兒童的語言發展
四、語言發展的輔導
場所
家庭
語言發展的輔導
1.避免感染以保護發音器官。
2.提供嬰兒聽覺刺激
3.多跟孩子說話及早提供語言的刺激。
4.採開放式問句，促幼兒的語言表達。
5.幼兒嘗試說話時，成人應接納並溫和的指導。
6.溫馨開明的家庭氣氛有助於幼兒的語言表達。
7.成人勿任意取笑或嚴厲糾正幼兒不正確的語言，以免
造成幼兒挫敗感或自卑，而拒絕語言的學習。
8.注意身教，因幼兒會模仿成人、學習父母的說話特色。
9.充實兒童的生活經驗，利用圖書或說故事啟發兒童的
語言能力。
10.把握語言學習的關鍵期。
參、學齡兒童的語言發展
四、語言發展的輔導
場所
語言發展的輔導
1鼓勵同儕間的互動。
2裝扮遊戲能使幼兒在遊戲中自然的學習語言。
3老師應鼓勵兒童語言表達，勿限制兒童說話。
4以生活事件作為誘發兒童與語言表達的媒介。
學校 5教材的呈現應具體化，輔以口頭陳述，避免機械式
的背誦。
6提供豐富多變的語文活動。
7經予兒童語言練習的機會，並適時鼓勵。
8出現異常的語言表現應及早矯治。
參、學齡兒童的語言發展
五、語言問題的輔導
（一）口吃：
1.分類：
（1）發展性口吃：因生理不成熟。
（2）頑固性口吃：多重因素，可能是心理問題、情
緒壓抑或不適當的模仿。
參、學齡兒童的語言發展
五、語言問題的輔導
（一）口吃：
2.輔導：
（1）兒童語言發展時勿過於嚴厲或糾正。
（2）去除不良的示範。
（3）提供輕鬆溫馨的環境，以減少兒童的壓力。
（4）正確的語言示範。
（5）鼓勵兒童表達，並適時鼓勵，採溫和、接納的
態度。
（6）檢查是否有生理上的問題。
參、學齡兒童的語言發展
五、語言問題的輔導
（二）說髒話：
1.原因：好玩、錯誤的模仿，為引起他人注意。
2.輔導：
（1）忽視法，不予任何反應。
（2）及時制止，明白告知說髒話是不好的表現。
（3）去除不良的示範。
參、學齡兒童的語言發展
六、讀寫萌發
（一）定義：幼兒從觀察及使用文字中，意識到讀、寫具溝通的
功能，而慢慢萌發出讀寫能力。
（二）意義：
1.語言發展包括聽、說、讀、寫，是自然的發展歷程，始於
嬰兒期，重點在生活情境中了解文字使用的意義。
2.根據研究，幼兒不需指導，只要有文字的刺激便能學習，
故環境中的學習遠重要於課堂教學。
3.語言的口說或書寫都是採用相似的學習策略。
4.尚未接受書寫訓練的幼兒，平時早已出現塗寫亂畫的行
為。
參、學齡兒童的語言發展
六、讀寫萌發
（三）讀寫發展的輔導：
1.提供有意義的情境。
2.提供具探索性及遊戲性的讀寫教材。
3.提供自然情境下的閱讀及塗寫經驗。
4.兒童犯讀寫上的錯誤時，應溫和的指導，採支持鼓勵的平常心，勿過
於嚴厲或堅持正確性，而使幼兒放棄探索轉向制式的訓練學習。
5.採統整性的語文教學，將聽、說、讀、寫相互配合。
6.營造閱讀的氣氛使幼兒自發的讀、寫。
7.勿太早進行寫字的訓練，當幼兒握筆能力尚未發展成熟時，過早的教
導不但達不到效果，當會影響感官的發展。順利的握筆寫字約在5歲
半成熟。
8.寫字的動機誘發比會寫字更重要。
肆、學齡兒童的道德發展
一、皮亞傑的道德認知發展論：

皮亞傑發現，七歲以下的兒童（前運思期），並不了
解遊戲規則的意義。七至十一歲的兒童（具體運思
期），能遵照年長兒童們教給他們的遊戲規則行事，
而且他們認為規則所訂的一切就是對的。不過，他們
實際上卻常常違犯規則，原因是他們不完全了解規則
的意義。十一歲以上（形式運思期）的兒童，他們開
始了解，規則是在大家同意後訂定的，規則是人為的，
不是絕對的。
肆、學齡兒童的道德發展
一、皮亞傑的道德認知發展論：


顯然，皮亞傑將兒童的道德發展解釋為對行為規範的
遵守與了解。具體運思期的兒童，能遵守成人所訂的
行為規範，但未必了解。形式運思期的兒童，能了解
行為規範，卻也開始了對成人所訂規範的懷疑。
根據觀察驗證的結果，皮亞傑得到的結論是，兒童的
道德發展大致分為兩個階段：在十歲以前，兒童們對
道德行為的思維判斷，多半是根據別人設定的外在標
準，稱為他律道德。十歲以上兒童對道德行為的思維
判斷，則多半能根據自己認可的內在標準，稱為自律
道德。
肆、學齡兒童的道德發展
二、柯爾柏格道德發展的三期六段論：
期別
一
前習俗
道德期
（9歲以下）
發展階段
避罰服
1
從取向
相對功
2
利取向
心理特徵
只從表面看行為後果的好
壞。盲目服從權威，旨在
逃避懲罰。
只按行為後果是否帶來需
求的滿足以判斷行為的好
壞。
肆、學齡兒童的道德發展
二、柯爾柏格道德發展的三期六段論：
期別
發展階段
3
尋求認
可取向
4
遵守法
規取向
習俗道德期
二
（10~20歲）
心理特徵
尋求別人認可，凡是
成人讚賞的，自己就
認為是對的。
遵守社會規範，認定
規範中所定的事項是
不能改變的。
肆、學齡兒童的道德發展
二、柯爾柏格道德發展的三期六段論：
期別
發展階段
5
社會法
制取向
了解行為規範是為維持社
會秩序而經大眾同意所建
立的。只要大眾共識的社
會規範是可以改變的。
普遍倫
理取向
道德判斷係以個人的倫理
觀念為基礎。個人的倫理
觀念用於判斷是非時，具
有一致性與普遍性。
後習俗道德期
三
（20歲以上）
6
心理特徵
肆、學齡兒童的道德發展
二、柯爾柏格道德發展的三期六段論：
習俗道德期（或習俗道德水平）
（conventional level of mo-rality）九歲以上一直到
成人，面對道德兩難的情境時，一般都是遵從世俗
或社會規範，從事道德推理判斷。在家庭符合父母
期望，在學校遵守校規，在社會守法守紀的人，他
們的道德發展都是達到習俗道德水平。此一時期之
內，又按道德水平的高低分為兩個階段，分別代表
當事者的兩種心理取向。
肆、學齡兒童的道德發展
二、柯爾柏格道德發展的三期六段論：
尋求認可取向（或好孩子取向）（good boy/nice
girl orientation）：尋求認可取向是一種社會從眾
（social conformity）的心態；社會大眾認可的就是對
的，社會大眾反對的就是錯的。此取向是從在家順從父
母管教養成的，以後擴大到社會的人際關係。一般認為
幫助別人使別人快樂的行為，就是良好行為。道德發展
達到此一階段水平的人，對丈夫偷藥救妻的看法，就會
認為海先生的做法是對的。因為做一個好丈夫就應該盡
力保護他的妻子。如果他不這樣做，既無錢買藥，又不
敢冒險去偷，結果妻子死了，別人都會罵他見死不救，
沒有良心。
肆、學齡兒童的道德發展
二、柯爾柏格道德發展的三期六段論：
遵守法規取向（law and order orientation）：
遵守法規取向是一種信守法律權威重視社會秩序的
心理取向。道德發展達到此一水平的人，在心理上
認同自己的角色，在行為上有責任心，有義務感；
在學校當學生就應該盡學生的責任，在社會做公民
就應該盡公民的義務。而每個人的責任與義務，通
常都是以法律規定或習俗限制為基礎的。道德發展
達到此一水平的人，對丈夫偷藥救妻一事的看法，
就會認為海先生的做法是錯的。因為偷竊行為是違
法的，無論海先生的理由如何，法的權威必須維持，
否則社會秩序就會紊亂。
肆、學齡兒童的道德發展
三、道德認知發展論的教育涵義：
（一）道德的認知發展遵循兩大原則
（1）他律而後自律原則。
（2）循序漸進原則。第一個原則的教育涵義是，要想教兒童
道德，宜先教他遵守既定的行為規範；教他在適當的場所表
現適當的行為（如發問之前先舉手與借人財物須歸還等）。
在此一原則之下，兒童的道德認知是“告知”的，而非“自
知”的；是外化或外鑠的，而非內化或內發的。準此而言，
對年幼的兒童而言，訂定明確可行的道德規範，無論是在家
庭，或是在學校，都是必要的。等到兒童認知發展到接近成
熟程度（到達具體或形式運思期）之後，他將因思維能力增
加而形成其是非判斷的自律性道德認知。
肆、學齡兒童的道德發展
三、道德認知發展論的教育涵義：
（二）道德教學須配合兒童心理發展
學校實施道德教育時，教師可採用與兒童生活
有關的現實問題（如考試做弊與學生應否負責打掃
校園等）。
（三）全人化道德教育的理論與實踐：
1.道德認知
2.道德情感
3.道德意志
4.道德實踐
伍、學齡兒童的社會發展
一、艾里克森理論的心理社會期：
期
別
3
4
年齡
3~6歲
發展
危機
發展順利者的 發展障礙者的
心理特徵
心理特徵
主動好奇，行動
自動自發對
畏懼退縮，缺少
有方向，開始有
退縮愧疚
自我價值感
責任感
勤奮進取對 具有求學、做事、缺乏生活基本能
6~青春期
自貶自卑
待人的基本能力 力，充滿失敗感
伍、學齡兒童的社會發展
一、艾里克森理論的心理社會期：
自動自發對退縮愧疚（initiative vs. guilt） 三至六歲
的學前階段，是艾里克森的理論中所指第三個關鍵期。此一
時期的危機是在於自動自發與退縮愧疚兩極間衝突的化解。
學前階段的兒童，語言發展已相當成熟，與人溝通時喜歡說
也喜歡問。對自己、對別人以及對周圍環境中的事物，在在
都表示好奇，而且喜歡表現，喜歡在別人面前顯示自己。此
時的兒童有了性別的意識，也認識到成人社會中男女兩性的
角色不同。因此在自我觀念上已開始向他所喜歡的人去模仿
認同。在行為表現上常常是有目的的討好父母，希望藉此得
到對方的支持。此時期的兒童喜歡身心各方面的活動，尤其
是愛好團體遊戲。艾里克森稱此一時期為遊戲年齡
（playage）。
伍、學齡兒童的社會發展
他人的反應
別人是如何看待我的？
社會比較
和同儕比較，我的
表現如何？
自我概念
文化的教化
我如何受到社會
文化的規範與教導？
自我概念的來源
自我評價
我如何解釋自己的
感覺與行為表現？
伍、學齡兒童的社會發展
一、艾里克森理論的心理社會期：
兒童在團體遊戲中可以學到團體規範，也可以學到
各種角色所負的責任。在教育上，此一時期的兒童，有
的進托兒所，有的進幼稚園，接受類似正規的教育訓練。
惟從艾里克森心理社會發展理論的觀點言，幼稚教育在
實施上應以遊戲為主。從遊戲中發展兒童的感官，激發
兒童的心智，培養兒童的社會能力。如此，在較自然的
情境中，給予兒童自動自發的活動機會，他才會養成自
動自發的性格。反之，如在家庭教育或幼稚教育上刻意
設計教學活動，提前教導兒童學習知識（如讀、寫、算）
或才藝（如繪畫、彈琴），將兒童提前置於不成功便失
敗的壓力下，其後果不僅“揠苗助長”，無濟於事，甚
至在人格發展上，養成他以後遇事退縮與事後愧疚的個
性。
伍、學齡兒童的社會發展
一、艾里克森理論的心理社會期：
勤奮進取對自貶自卑（industry vs. inferiority）六
歲至青春期是艾里克森理論中所指的第四個關鍵期。
此一時期的危機，在於勤奮進取與自貶自卑兩極間
衝突的化解。此一時期正值小學教育階段六年，也
正是正規教育的第一階段。兒童們接受學校教育，
在生活上受到團體規範的約束（如須按時上下課），
在知識學習上受到及格標準的限制，在精神上受到
成功與失敗感的壓力，此類壓力是無法完全避免的。
同時，學校教育實施班級教學，在團體中個體之間
勝負之爭也是免不的。
伍、學齡兒童的社會發展
一、艾里克森理論的心理社會期：
依艾里克森的解釋，如果小學兒童在求學過程
中，所經驗到的是成功多於失敗，他將因而養成勤
奮進取的性格，敢於面對困難情境的挑戰，以後繼
續追求成功。反之，如果求學過程中所經驗到的是
失敗多於成功，甚至於只有失敗沒有成功，則將難
免養成自貶自卑的性格，不敢面對生活中現實的困
難。在小學階段如果在自我發展上偏向於負極的一
端，就等於此一階段的危機達得化解。未能化解的
危機勢將產生不良影響，甚至阻礙他以後的人格發
展。
伍、學齡兒童的社會發展
二、心理社會期發展理論的教育涵義：
（一）發展期中危機重重，自我成長不易，教育在於
化危機為轉機。
（二）教育是發展的助力，也可能是發展的阻力。
（三）全人教育基礎寓於心理社會發展。
END
2007.03.19 於福康國小