Transcript 布卢姆和加涅的教学目标分类理论

四川省凉山州教育科学研究所
谌 业 锋
⊙ 四川省特级教师
⊙ 凉山州专家型教师
⊙ 凉山州学术和技术带头人
⊙ 中学高级教师
⊙ 中小学教育研究室主任 ⊙ 西昌学院客座教授
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四川省凉山州教育科学研究所 谌业锋
•一、布卢姆的教学目标分类理论
•二、加涅的教学目标分类理论
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一、布卢姆的教学目标分类理论
• 对教育目标分类体系的设想，最初是1948
年由出席在波士顿召开的美国心理学年会
的一些考试专家在一次正式会议上提出的。
• 其主要代表人物有布卢姆、克拉斯沃尔
（D．R．Krathwohl）等人。
• 布卢姆等人把教育目标分为三大领域──认
知领域、情感领域和动作技能领域。他们
的教育目标分类强调指导教学过程和对结
果进行评价，其实是一种教学目标分类。
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（一）认知领域的目标分类
• 布卢姆等人在1956年出版的《教育目标分
类学，第一分册：认知领域》中把认知领
域的目标分为六个亚领域，
• 即知识、领会、运用、分析、综合和评价。
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1．知识
• 知识目标要求学生在学习情境中把某种信
息储存在大脑中，以后所要做的就是回忆
这些信息。
• 知识这一类别所涉及的主要心理过程是记
忆。
• 在知识的测验情境中，提问的形式与最初
的学习情境中的形式有所不同，这要求学
生在回答问题时有一定程度上的联想和判
断过程，但这仅仅是一小部分；
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• 在其他类别的学习和测验中也有记忆，同
样这也只是一小部分。
• 知识包括具体的知识、处理具体事物的方
式方法的知识、学科领域中的普遍原理和
抽象概念的知识三大类，每一类型又包括
若干个小类型。
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（1）具体的知识是指对具体的、孤立的片断
信息的回忆。
• 它包括：
• ①术语的知识，即具体符号的指称事物的
知识，如熟悉的大量词汇的一般意义；
• ②具体事实的知识，指日期、事件、人物、
地点等方面的知识，如对某些特定文化中
的主要事实的回忆。
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（2）处理事物的方式方法的知识，是指有关组
织、研究、判断和批评的方式方法的知识。
• 它包括：
• ①惯例的知识，即有关对待和表达各种现
象和观念的独特方式的知识，如了解演讲
与写作中的正确形式和习惯用法；
• ②趋势和顺序的知识，即时间方面各种现
象所发生的过程、方向和运动的知识，如
最近50年美国政府的发展趋势；
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• ③分类和类别的知识，即有关类别、组织、
部类及排列的知识，如各类文献的范围；
• ④准则的知识，即有关检验和判断各种事
实、原理、观点和行为所依据的准则的知
识，如对某种作品及其阅读目的作出适当
判断的准则；
• ⑤方法论的知识，即有关在某一特定学科
领域使用的以及在调查特定的问题和现象
时所用的探究方法、技巧和步骤的知识，
如有关用科学方法评价健全概念的知识。
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（3）学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识，
指有关把各种现象和观念组织起来的主要观念、
体系及模式的知识。
• 它包括：
• ①原理和概括的知识，即关于对各种现象
的结果进行概括的特定抽象概念的知识，
如用来概括我们所接触到的生物现象的重
要原理的知识；
• ②理论和结构的知识，即关于为某种复杂
的现象、问题或领域提供一种清晰的、完
整的、系统的观点的重要原理和概括，及
其相互关系方面的知识，如对进化论进行
比较完整阐述的知识。
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2．领会
• 领会指的是当学生要进行交流时，要求他
们知道交流些什么内容，并能够利用材料
或材料中所包含的观念。
• 这里的领会要比通常所说的领会要狭义一
些，它与完全理解、完全掌握信息并不是
同义词。
• 这里的领会是“用来表明理解交流内容中
所含的文字信息的各种目标、行为或者反
应”。
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领会主要有三类：
• （1）转化，指个体能把交流内容转化为其
他术语，或转化为另一种交流形式，如把
材料中的冗长部分转化成较简略或较抽象
的表述的能力；
• （2）解释，指把交流内容作为一种观念结
构来处理，如解释各种社会资料的能力；
• （3）推断，指根据最初交流中所描述的条
件，在超出用以确定各种内涵、后果、必
然结果和效果等既定资料之外的情况下，
延伸各种趋向或趋势的能力，如预测发展
趋势的能力。
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3．运用
• 运用指在某些特定的和具体的情境里使用
抽象概念。
• 例如，把在一篇论文中使用的科学术语或
概念运用到另一篇论文所讨论的各种现象
中去。
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4．分析
• 分析指将交流分解成各种组成要素或组成
部分，以便弄清各种观念的有关层次，或
者弄清所表达的各种观念之间的关系。
• 它包括三个亚类：
• （1）要素分析，指识别某种交流所包括的
各种要素，如区别事实与假设的技能；
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• （2）关系分析，即交流内容中各种要素与
组成部分的联结和相互关系的分析；如领
会一个段落中各种观念之间相互关系的技
能；
• （3）组织原理的分析，指对将交流内容组
合起来的组织、系统排列和结构的分析，
如识别文学艺术作品的形式和模式，使之
成为理解其意义的一种手段的能力。
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5．综合
• 综合指把各种要素和组成部分组合成一个
整体。
• 它包括三个亚类：
• （1）进行独特的交流，指提供一种条件，
以便把自己的观点、感受和经验传递给别
人，如有效地表述个人经验的能力；
• （2）制订计划或操作步骤，指制订一项工
作计划或一项操作程序，如为某种特定的
教学情境设计一个教学单元的能力；
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• （3）推导出一套抽象关系，指确定一套抽
象关系，用以对特定的资料或现象进行分
类或解释，或从一套基本命题或符号表达
中演绎出各种命题和关系，如作出精确的
发现和概括发现的能力。
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6．评价
• 评价指为了特定目的，对材料和方法的价
值作出判断。它包括两个亚类：
• （1）依据内在证据来判断，指依据诸如逻
辑上的准确性、一致性和其他内在证据来
判定信息的准确性，如指出论点中逻辑错
误的能力；
• （2）依据外部准则来判断，指根据挑选出
来的或回忆出来的准则来评价材料，如对
某些特定文化中的主要理论、概括、事实
进行比较。
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（二）情感领域的目标分类
• 克拉斯沃尔、布卢姆等在1964年出版的
《教育目标分类学，第二分册：情感领域》
一书中把情感领域目标分为五个亚领域，
• 即接受（注意）、反应、价值评价、组织、
由价值或价值复合体形成的性格化。
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1．接受（注意）
• 接受指学习者感受到某些现象和刺激的存
在，愿意接受或注意这些现象和刺激。
• 它分为三个亚类。
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（1）觉察，
• 指学习者意识到某一情境、现象、对象或
事态。与“知识”不同的是这种意识不一
定能用语言来表达。
• 例如，形成对服装、陈设、建筑物、城市
设计、美好的艺术品等事物中的美感因素
的意识。
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（2）愿意接受，
• 指学习者愿意承受某种特定刺激而不是去
回避。
• 例如，增强对人类需求和社会紧迫问题的
敏感性。
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（3）有控制的或有选择的注意，
• 指自觉地或半自觉地从给定的各种刺激中
选择一种作为注意的对象而排除其他的无
关的刺激。
• 例如，注意文学作品中记载的人类价值和
对生活的判断。
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2．反应
• 反应是指学习者对出现在他面前的刺激已
经不只是愿意注意而是上升到积极的注意。
• 它包括三个亚类。
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（1）默认的反应，
• 指学习者对某种外在要求、刺激作出反应，
但是还存在一定的被动性。
• 例如，愿意遵守游戏的规则。
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（2）愿意的反应，
• 指学习者对于某项行为有了相当充分的责
任感并自愿去做。
• 例如，对自己的健康和保护他人健康承担
责任。
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（3）满意的反应，
• 指学习者不仅自愿做某件事，而且在做了
之后产生一种满意感。
• 例如，从消遣性阅读中获得乐趣。
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3．价值评价
• 价值评价是指学习者确认某种事物、现象
或行为是有价值的，即是说学习者将外在
价值变为他自己的价值标准，形成了某种
价值观、信念，并以此来指引他的行为。
• 它包括三个亚类。
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（1）价值的接受，
• 即接受某种价值。
• 例如，始终渴望形成良好的演讲和写作的
能力。
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（2）对某一价值的偏好，
• 指不仅学习者接受某种价值，而且这种价
值驱使着、指引着学习者的行为，同时，
这种价值被学习者所追求，被学习者作为
奋斗目标。
• 例如，积极参与展示当代艺术成就的准备
工作。
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（3）信奉，
• 指个体坚定不移地相信某种观念或事业，
自己全力以赴地去实现这种他自认为有价
值的观念或事业，并且他还力图使别人信
服这种观念、参与这项事业。
• 例如，献身于作为民主之基础的观念和思
想。
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4．组织
• 组织是在学习者连续地将价值加以内化的
过程中遇到各种不同的价值情境时，把各
种价值组织成一个体系，确定价值之间的
相互关系，确立占主导地位的和普通性的
价值的活动。
• 这一领域包括两个亚类。
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（1）价值的概念化，
• 即通过使价值特征化，使各种价值能够联
系在一起。
• 例如，试图识别所欣赏的某一艺术客体的
特征。
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（2）价值体系的组织，
• 指学习者把各种价值（可能是毫无联系的
价值）组成一个价值复合体，并使这些价
值形成有序的关系。
• 例如，制订一个根据活动的要求来调节自
己休息的计划。
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5．由价值或价值复合体形成的性格化
• 由价值或价值复合体形成的性格化，是指
各种价值已经在个体内在的价值层次结构
中固定下来，已经被组织成为一种内在一
致的体系，长期控制个体的行为，使个体
长期地以某种方式去行动，即成为他的稳
定的性格特征，而不再是一种表面性的或
暂时性的情绪反应。
• 这个领域也包括两个亚类。
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（1）泛化心向，
• 指一种在任何特定的时候都对态度和价值
体系有一种内在一致的倾向性。
• 例如，根据事实随时准备修正判断和改变
行为。
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（2）性格化，
• 指外在价值已经内化为学习者的最深层的、
整体的性格，包括他的世界观、人生观等。
• 例如，形成一种始终如一的生活哲学。
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（三）动作技能领域的目标分类
• 1972年哈罗（A．J．Harrow）在《动作技
能领域教育目标分类学》中提出了以学龄
前教育为视角的动作技能教学目标分类。
• 同年，辛普森（E.J.Simpson）在《动作技
能领域教育目标分类》中提出了以职业技
术教育为视角的动作技能教学目标分类。
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• 哈罗将动作技能领域目标分为六类，
• 即反射动作、基本—基础动作、知觉能力、
体能、技巧动作、有意的沟通。
• 辛普森将技能领域目标分为下述七类。
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（1）知觉，
• 是通过感觉器官觉察客体、性质或关系的
过程。
• 例如，通过机器运转的声音，知道机器运
转的毛病。
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（2）定势，
• 指为某种特定的行动或经验而作出的预备
性调整或准备状态。
• 例如，渴望熟练地操作钻床。
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（3）指导下的反应，
• 指个体在教师指导下，或根据自我评价表
现出来的外显的行为。
• 例如，根据示范表演一种舞蹈；通过尝试
各种程序，发现烫平短衫的最有效的方法。
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（4）机制，
• 指已成为习惯的习得的反应。
• 例如，混合各种原料，制作奶油蛋糕的能
力。
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（5）复杂的外显反应，
• 指个人能够表现复杂的动作和行为。
• 例如，演奏小提琴的技能。
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（6）适应，
• 指改变动作活动以符合新的问题情境。
• 例如，通过改编已知的舞蹈技能，形成一
种新的现代舞蹈。
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（7）创作，
• 指创作出新的行为方式及动作。
• 例如，创造一种现代舞蹈。
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二、加涅的教学目标分类理论
• 1969年加涅在《美国心理学年鉴》上发表
《教学心理学》一文，预示着教学心理学
成为一门独立的学科。
• 加涅被认为是教学心理学的奠基人。《学
习的条件和教学论》和《教学设计原理》
两书集中反映了加涅的学习理论、教学理
论和教学设计思想。
• 加涅认为学习结果是一种习得的性能，这
种习得的性能“近似地代表了教学目标”。
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• 学习结果与教学目标的区别仅仅在于教学
目标提出于教学之前，学习结果实现于教
学之后。
• 所以，加涅的学习结果分类理论即是一种
教学目标分类理论。
• 加涅在1965年出版的《学习的条件》中提
出了八类学习，即信号学习、刺激—反应
学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、
概念学习、规则学习、问题解决学习。
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• 在《学习的条件》1985年的修订版中，他
将八类学习中的前四类作为学习的基础形
式，总称联想学习，从而形成了五类学习。
• 在五类学习的基础上出现五种学习结果，
即言语信息、智慧技能、认知策略、动作
技能、态度。
• 五种学习结果也称五种习得的性能，我们
这里把它看成五类教学目标。
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（一）智慧技能
• 智慧技能是使符号应用成为可能的习得性
能。
• 加涅认为这类技能是人类习得的最为重要
的性能类型，因而也是受教育的实质意义
所在。
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• 智慧技能不是一种简单的某一刺激对应某
一反应。其典型的形式是规则。智慧技能
所表现出来的行为只能用规则而不能以刺
激—反应模式来描述。
• 如，小学生计算算式“22÷33－25÷56”表
现出来的就是智慧技能而不是简单的刺
激—反应行为。
• 智慧技能包括四个亚类，即辨别、概念、
规则和高级规则。
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（1）辨别。
• 辨别是对在一个或多个物理维度上互不相
同的刺激作出不同反应的能力。
• 基本的辨别是最简单的智慧技能，它是在
生活早期习得的，如颜色、大小的辨别等；
• 复杂的辨别需要利用概念，如辨别市场经
济与计划经济需要一系列基本的概念。
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（2）概念。
• 概念是个体把事物或事件归类并将该类的
任何一个例证看作是该类的一分子作出反
应而产生的学习结果。
• 概念与辨别不同之处在于，辨别是对事物
的集合加以区分，而概念则是将事物归类
并把其中任意一个看作是该类的一分子。
• 概念可分为具体概念和定义概念。
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• 具体概念能通过被指认的方式来体现，即
可观察到的概念，如猫、椅子、树、房子
等。
• 定义概念是抽象的，通过演示一些特定类
别的客体、事件或关系的意义来体现，如
质量、温度、正义等。
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（3）规则。
• 规则是一种规律性，当学习者在各种情况
中的行为有“规律性”时他就习得了规则。
• 也就是说，当规则支配个体行为时，个体
就具有称为“规则”的性能。习得“规则”
并不意味着能用言语陈述“规则”，能陈
述“规则”也并不意味着习得了“规则”。
• 加涅认为，定义概念是一种特殊的规则，
它的目的是将客体和事件分类，属分类规
则。但规则还包括除分类之外的其他类别，
它们涉及相等、相似、大于、小于、之前、
之后等关系。
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（4）高级规则──问题解决。
• 高级规则是个体通过学习将规则结合形成
的更为复杂的规则。
• 复杂的规则是与解决一个或一类实际问题
相联系的，能解决问题也就表明获得了新
的高级规则。
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• 例如，一个学生学习了将2x与3x2以及2x与
5x作相加运算后，现在要他求两个多项式
──2x+3x2+1与x+3x+4x2的和。解决这一问
题时学生会习得“把同指数相加，再把相
加结果用“＋”连起来”的高级规则。
• 高级规则具有较高的概括性，所以这类规
则比构成它们的简单规则可应用于更为广
泛的情境。
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（二）言语信息
• 言语信息是能够陈述观念的一种习得性能。
它是陈述性知识，包括三个亚类。
• （1）名称或符号（labels），即某个物体
或一类物体的名称。在学习概念时，符号
与概念通常是一同习得的。
• 所以，年幼儿童在获得盘子概念的同时可
习得符号──盘子。
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• （2）单一命题或事实（facts），是表示两
个或多个有名字的客体或事件之间关系的
言语陈述。例如，一周有七天；氯气是一
种有毒气体。
• （3）在意义上已加以组织的大量命题，这
是由相互联系的事实构成的知识体系。例
如，属于历史事件或属于艺术、科学或文
学范畴的知识。
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（三）认知策略
• 加涅认为，认知策略是一种内部控制过程，
是学生赖以选择和调整他们的注意、学习、
记忆和思维等的内部过程。
• 认知策略可分为五个亚类。
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• （1）复述策略，即出声或不出声地重复材
料。
• （2）精加工策略，是学习者精心地将要学
习的项目与其他容易提取的材料进行联系。
精加工活动包括分段、概括、作笔记或自
我提问等方法。
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• （3）组织策略，指将要学习的材料形成组
织结构，学习者将要记忆的单词根据意义
分类，或将事实之间的关系用表来组织，
或利用空间线索来回忆材料，或是找出文
章中的主要观点，并为这些观点概括出新
组织。
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• （4）理解监控策略。这种策略也可称为
“元认知策略”，是学习者建立学习目的、
评价是否成功地达到目的、选择其他策略
来达到目的的能力。
• （5）情感策略，是学习者用以集中和维持
注意、控制焦虑、有效使用时间的策略。
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（四）动作技能
• 动作技能指学习者进行身体操作性活动的
能力。
• 动作技能不仅仅指完成某种规定的动作，
而且指这些动作组织起来构成流畅、合规
则和准确的整体行为。
• 动作技能又可分为运动型和职业型。如打
网球属于运动型，驾驶收割机属于职业型。
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（五）态度
• 态度指学习者获得的影响个体行为选择的
心理状态。
• 例如，一些人可能更愿意选择打乒乓球等
体育运动为其业余活动，而另一些人却更
愿意阅读文学作品。
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