Transcript Antecedentes y marco teórico del proyecto de tesis: «Política de

Dra. Luciana Garatte
Coordinación del Ingreso
Unidad Pedagógica
FCAyF/UNLP
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¿Cuál es la política de ingreso de la FCE y cómo se
relaciona con el proyecto universitario de la UNLP.
¿Qué variaciones tuvo esa política y en qué medida esos
cambios tuvieron que ver con factores internos o externos
a la institución?
¿Cuáles son los mecanismos explícitos y cuáles los
implícitos que funcionan en esta Facultad?
¿Qué condicionantes económicos y culturales enfrentan los
aspirantes a las carreras de esta UA?
¿En qué medida las políticas de ingreso y permanencia de
la UA y de la universidad contribuyen a favorecer la
inclusión o no de esos estudiantes?
Heterogeneidad de sistemas de admisión en el SU y en
la propia UNLP. Coexistencia de diversas estrategias
de ingreso dentro de una misma institución que
difieren
entre
sí
(propósitos,
modalidades),
participando en su elaboración diversos actores con
perspectivas singulares.
 Propósitos: nivelatorio, articulador y orientador.
 Modalidades: selectivo con cupo; selectivo sin cupo;
irrestricto o admisión libre con cursos obligatorios.
(Trombetta, 1999; Duarte, 2005; Ramallo y Sigal,
2010)

Las perspectivas organizacionales (Clark, 1983; 2011;
Becher; 2001; Krotsch y Prati; 2002) y la sociología de la
cultura de Bourdieu (1983; 2008): UA manejamos niveles
de autonomía relativa respecto del poder central y
según sus características organizacionales y desarrollan
dinámicas específicas que dan lugar a las “novelas
institucionales” (Remedi, 2004)
 Lineamientos (papeles)/ “cocina” de la “estrategia de
ingreso” (acuerdos, tensiones, controversias y
conflictos, dramas).
 Inherentes
a las organizaciones universitarias:
“anarquías
organizadas”,
estructuras
con
“acoplamiento laxo”, “situaciones de basurero”,
“tecnologías de la tontería”

“Papa caliente”: ¿Quiénes y cuántos entran?
¿Cómo entran y cómo permanecen?
A
partir
de
1983:
“ingreso
irrestricto”,
“democratización del acceso a la educación
superior”, “masificación de la enseñanza”:
consignas de la “primavera democrática.”
Investigación educativa (Ramallo y Sigal 2010)
¿el ingreso irrestricto constituye una estrategia
sustentable para la retención?
Análisis del desgranamiento y de la deserción
tramos iniciales: “ineficiencia” del SU (lecturas
neoliberales y neoconservadoras)
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Diagnóstico inicial: ¿qué carácterísticas tiene en la
actualidad la estrategia de ingreso de la FCE? ¿qué cambios
se introdujeron? ¿cuándo? ¿por qué?
¿Cuál es la valoración que realizan distintos actores
institucionales de esa estrategia (autoridades, docentes,
graduados, estudiantes)?
¿Cuál es la función que cumple la Estrategia de Ingreso?
¿Cómo se articula con el primer año y con el CIBEX en su
conjunto?
¿Qué relaciones pueden establecerse entre los
requerimeitnos de ingreso con los tramos medio y final de
las carreras?
¿Cuánto de lo que se le exige a un estudiante en el
ingreso/tramo inicial se corresponde con las exigencias de
otros tramos de su trayectoria formativa?
1)
2)
3)
“Admisión
con
requisitos
fijos”,
exigencias de acreditación de exámenes
o tramos para como requisito académicos
mínimos tienen derecho a obtener la
condición de alumno.
“Nivelatorios con ingreso directo”,
contenidos acreditable con asistencia o
exámenes y acceso libre.
“Admisión sin requisitos”, con o sin
actividades previas al inicio del ciclo
lectivo.
 Heterogeneidad
de modalidades (según
campos de conocimiento y disciplinas) y
distintas interpretaciones (investigación
educativa).
 Desafío es local: ¿cuál es la estrategia de
ingreso más “prudente” para esta
institución, estos estudiantes, docentes,
graduados y no docentes?
 «Democratización» e «inclusión» vs. Eficiencia interna
La democratización (ampliación de las bases sociales de la
universidad) con permanencia: desafío ¿cómo incluir la
diversidad racial, cultural, sexual, social, económica de los
grupos que acceden? (Chiroleu, 2012).
Eficiencia interna: indicadores cuanti y cualitativos que
determinen la relación docente – alumnos ideal para una
propuesta formativa de “calidad”. Mecanismos de selección
preuniversitarios (Brasil/Francia).
“Es contraproducente intentar igualar a sujetos desiguales”
“Universidad, excelencia, calidad” “Todos tienen la
oportunidad de estudiar pero no todos reúnen los méritos
para permanecer en el sistema y graduarse”

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
1)
Masificación universitaria en la ES de América Latina:
“inclusión excluyente” (Ezcurra, 2011). Mecanismos
implícitos que “filtran” a los “más aptos”.
Incoherencia o inconsistencia entre las exigencias iniciales
(ingreso) y las del primer año.
Discursos democratizadores no van acompañados de
políticas de inclusión educativa:
Compensar las desigualdades de acceso (estrategias cocurriculares/ curriculares).
reconstrucción
del
conocimiento, actitudes y pautas de conducta que el
estudiante asimila en vida cotidiana.
“Enseñar no es transferir conocimiento” (Freire, 1992)
2)
Promover
procesos
de
 ¿Cómo
convertirse en estudiante
universitario? ¿Cómo enseñar a estudiar las
Ciencias Básicas? ¿Cómo ambientar a un
sujeto a la dinámica universitaria y de esta
Facultad? ¿Cómo garantizar los aprendizajes
esenciales desde los “esquemas básicos de
cognición” (Nuñez, 2005) de entrada?
¿Tenemos que enseñarles las “competencias
de la escuela primaria y secundaria”? ¿Cómo
aprenden nuestros estudiantes en un
escenario massmediático y fragmentado?
 ¿Qué
saberes y habilidades básicas requiere
para poder insertarse efectivamente en
primer año? ¿Dónde aprenden esos requisitos?
 ¿Cuánto de lo que se exige en el tramo inicial
(ingreso, primeros años, CIBEX) se
correlaciona positivamente con lo que el
estudiante efectivamente “aprehendió” y
puede poner a prueba en el tramo final de la
carrera?
 ¿Conocen la experiencia del
ACCEDE/CONEAU?
 ¿Qué
acuerdos efectivamente se pueden
sostener con cierto grado de consenso
interno? ¿Qué ajustes/cambios recomiendan
los estudiantes que “pasaron” por este
ingreso y por los anteriores?
 ¿Cómo construir efectivamente una
propuesta democratizadora (inclusión), que
apueste a la masividad (ampliación del
acceso) y a la integración plena (posibilidad
de permanecer y sostener una trayectoria
educativa)?
 ¿Cuántas
opciones de “graduación” brinda la
Facultad en términos de la duración real de
sus carreras?
 ¿Qué alternativas formativas podemos
pensar para aquellos que “se nos caen”
antes/después de rendir los primeros
exámenes?
 ¿Qué esfuerzos institucionales,
departamentales, de equipos de cátedra
suponen ofertar “trayectorias diversas” de
formación dentro de una misma UA?
 “Soberbios”,
“oficinistas”, “derrotistas”,
“recursantes eternos”, “desinteresados”,
“rebeldes”.
 Docentes “genéricos” frente a alumnos
diversos (diferentes y desiguales).
 Alumnos universitarios: resultado del
autorreclutamiento de la población
universitaria.
 La opción de educar: ética (Meirieu, 2013)
 Primera
generación, cambios co-curriculares
dirigidos a estudiantes “en riesgo”.
 Segunda generación: curriculares,
comunidades de aprendizaje, seminarios de
primer año y otras estrategias para mejorar
la permanencia y retención.
 Tercera generación: políticas institucionales
que trascienden al ingreso y primer año. Eje
en el currículum con orientaciones de
conjunto donde “el todo sea mayor que la
suma de las partes”. (Ezcurra, 2013: 52)
 Saber
estudiar, aprender y pensar
 Planificación, organización y
aprovechamiento del tiempo
 Auto-monitoreo y capacidad de
autorregulación del propio aprendizaje.
 Transición exitosa a la evaluación en el tramo
inicial.
 Autoconfianza y expectativa positiva
respecto del propio desempeño.
 Tramo
inicial: alta prioridad en RRHH y
financieros.
 Articular iniciativas particulares
“aisladas”
 Diseños curriculares de “primer año”.
 Estructuras de apoyo con rango
curricular.
 Propósitos transversales para el logro
de las habilidades académicas nodales.

BALGRIDGE, J. V.; CURTIS, D.; ECKER, G.; RILEY, G. (1973) “The impact of
institutional size and complexity on Faculty Autonomy”. The Journal of Higher
Education, Vol. 44, No. 7, pp. 532-547.

BECHER, T. (2001). Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y
las culturas de las disciplinas. Barcelona, Gedisa.

CHIROLEU, A. (2009). La inclusión en la educación superior como política
pública: tres
experiencias en América Latina. Revista Iberoamericana de
Educación. OEI.

CLARK, B. (1983). El sistema de educación superior. Una visión comparativa de la
organización académica. México: Universidad Autonomía Metropolitana.

DUARTE, B. (2005). El Acceso a la Educación Superior: Sistemas de Admisión a las
Universidades Nacionales de Argentina En: Primer Congreso de Sociedad Argentina
de Estudios Comparados en Educación.

EZCURRA, A. M. (2013). Igualdad en Educación Superior. Un desafío mundial. Los
Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.

KROTSCH, P. (2001). Educación Superior y Reformas Comparadas. Cuadernos
Universitarios Nº 6. Buenos Aires: Ediciones Universidad Nacional de Quilmes.

RAMALLO, M. y SIGAL, V. (2010). Los sistemas de admisión de las Universidades en
la Argentina. Documento de Trabajo N° 255, Universidad de Belgrano.

TROMBETTA, A. (1999). “El Ingreso a las Universidades Nacionales en Argentina”
en Sistemas de Admisión a la Universidad. Ministerio de Cultura y Educación.