Transcript 共同學習法
第一章 合作學習的發展背景 及 理論基礎 導讀者:林育雅 壹、合作學習發展的背景 • 「合作」是人類賴以生存的法則， • 人類自古以來即有學者提倡合作學習的觀點， • 然而有系統加以探討卻是晚近之事。 • 在東方，孔子說：「獨學而無友，則孤陋而寡聞。」又云 ：「三人行，必有我師焉。」 • 在西方，猶太法典即說，為瞭解猶太法典，每個人應尋找 夥伴。 • 西元一世紀，坤體良（Quintillion）主張，學生可由相互 教學中獲益； • 羅馬哲學家塞內加（Seneca）認為，當你教別人時，你 等於學了兩次； • 康門紐斯（J. A. Comenius）認為學生可由教別人和被別 人所教得到好處。 1700年代末葉 蘭開斯特（J. Lancaster）和貝 爾（A. Bell）兩人，在英國倡導 採用合作學團體施教，此一觀念 在1860年傳至美國。 19世紀早期 • 美國的學校十分強調合作學習 的運用。其後的美國學者派克 （C. F. Parker）和杜威（J. Dewey）等人，均甚為重視合 作學習在教學上的運用。 1930年代 • 梅依和杜柏斯（M. May and L. Doob`s） 完成了《競爭與合作》一書， • 書中將合作與競爭定義為：「競爭或合作 乃至少兩個人以上，直接導向相同的社會 結果。在競爭中，這種結果的獲得只是一 些人而非所有的人所能獲取的。而在合作 中，這種結果則是大部分的人或所有的人 所關心的。」 1940年代 • 墨瑞諾（J. L. Meoreno）發展了社會計量法（ sociometry）和社會關係圖（sociogram），研究發現 關係圖上同儕間喜好的排序是動態的； • 勒溫（K. Lewin）的研究發現，學生比較喜歡民主的領導 方式。 • 莫瑞諾和勒溫將心理學取向從個人轉向團體，更促使團體 動力學的蓬勃發展。 • 德徐（M. Deutsch）更進一步研究合作和競爭在不同教 學方式的表現，結果發現在合作的情境下，學生表現更好 。並提出目標相互依賴，認為合作的相互依賴，乃是一種 相互助長的情境，唯有團體中的他人也獲得目標，個人才 能到目標。 1960年代 • 米勒及漢林（L. K. Miller and R. L. Hamlin），研究競爭和合作對生產力的關 係，發現團體獎勵效果較個別效果顯著。 1966年代 • 強森等人（D. W. Johnson＆R. T. Johnson）在明尼蘇達州訓練教師如何採 用合作學習教學，並成立合作學習中心， 歸納合作學習的相關研究，建立合作學習 的理論模式，考驗理論的有效性，進一步 將理論化為教學實務，推廣於北美及其他 地區的國家。 1970年代 • 早期的德布里和愛德華（D. DeVries and K. Edwards）發展出「團體探究法」（GI）。 • 同年代晚期，史雷分（R. E. Slavin）提出「 學生小組成就區分法」（STAD），又修改電 腦輔助教學為「小組協力教學法」（TAI）。 • 同時期，凱根（S. Kagan）發展出「協同合 作法」（Co-op Co-op）。艾洛森（Elliot Aroson）也發展出「拼圖法」（Jigsaw）。 1980年代 • 合作學習教學法 • 的研究發展仍持續進行著。 貳、合作學習的理論基礎 • 合作學習之理論基礎 • 一、民主教育論 • 二、動機理論：(一)目標結構 (二)需求理論 (三)內在及外在動機 • 三、社會學習理論： (一)社會互賴論 (二)社會模仿論 • (三)接觸論 (四)辯論理論 • 四、認知發展論：(一)Piaget的認知發展論 • • (二)Vygotsky的認知發展論 (三)認知精緻化理論 • 五、社會建構論：鷹架理論---Vygotsky觀點的延伸 • 六、行為學習論： 社會學習理論： 一、社會互賴論 • ─社會性互賴觀點由Kafka提出 ─小組的本質即是其成員間基於共同目標而 形成的相互依賴，這樣的互賴關係促使小 組成為一個動力的團體，當團體中的任一 成員發生變化，都將會影響到其他成員。 社會學習理論： 一、社會互賴論 P6〜12 • Lewin 依據其場地論，進一步研究小團中運作歷程，即「團體動力 論」，發現在團體中，任一成員或附屬團體均會對小團體中其他成員 或附屬團體造成影響。團體成員之間，牽一髮而動全身，存在著互相 依賴的關係。 • Deuctsh以Lewin的團體動力論為基礎，將相互依賴狀態分別在個體參 與特定情境中「目標的」及採取的「行動」兩個向度，分成四個類型， 說明競爭與合作兩種類型的相互依賴概念。 • 學習結構在團體互動的效果上扮演很重要的角色。 合作、競爭和個別學習三種學習之比較 合作學習 目標是重要的。 學習目標 競爭學習 個別學習 目標對學生而言並不是最重要 目標和個人是一樣重要的，每個人期 的，他們比較關心的是輸贏 望最後能達到自己的目標 適用於任何教學工作，愈複雜愈 著重於技巧的練習，知識的記 簡單的技巧或知識的獲得。 教學活動 抽象的工作愈需要合作。 憶和複習 教師監督，參與學習小組以教導 教師是協調、回饋、增強和支 教師是協助回饋、增強和支持的主要 合作技巧。 師生互動 持的主要來源。 來源。 教師提出問題澄清規則，是爭 議的協調者，正確答案的判斷 者。 鼓勵學生互動、幫助與分享是一 依同質性組成小組以維持公平 學生間沒有互動。 學生互動 種積極互賴的關係。 學生和教 依課程目標安排教材。 競爭，是一種消極的互賴 為小組或個人安排教材。 教材的安排及教學純粹為個人而做。 學生在小組內學習 有自己的作業空間。 材間的關 係 學習空間 小團體 的安排 標準參照，學生的學習與既定的 常模參照，學生的學習結果相 標準參照。 評鑑 標準比較以決定其成績 互比較，以決定其成績 合作學習是三種主要學習方式中 最為有效的一種方式 • 不僅可以增進學科方面的學習效果，而且 可以促進社會及情意方面的學習效果。 社會學習理論： 二、接觸論 • 接觸理論認為，教育應增加學生與不同種 族、文化背景、性別、社經地位學生之間 的接觸，因為社會互動能增進不同團體間 的和諧，所以利用合作學習，為學生提供 合作的機會，能增加他們與同儕的互動， 促進他們的友誼，改善教室氣氛。 • 基於接觸理論，國外有些研究將合作學習使用 於改善種族之間的問題。 • 在國內的研究中，我們發現很多研究者著眼於 利用合作學習，改善融合班中的特殊兒童在教 室中的同儕接納程度，研究結果顯示，實施合 作學習能增進自閉症、視覺障礙等特殊兒童在 普通班的人際接納度 三、認知發展論 • 以認知發展論而言，小組組員之間的討論、陳 述、聆聽、互助行為等，均能提供獲取知識或 發展技能所需要的資源，提升學習者高層次的 認知學習。而合作學習採取合作性目標結構的 策略，運用合作的作業或學習目標，營造及鼓 勵合作情境，影響學生的學習成果。 (一)Piaget的認知發展論 • Piaget稱個人得認知結構為基模。個人傾向讓基 模保持平衡。在人們遇到新事物時，基模就會產 生失衡的狀態，這時，人們透過與外界的互動， 產生同化或調適，改變或調整基模以維持平衡； 在同化與調適的過程中，認知結構便隨之發展 • 合作學習提供了學生與其他人互動的機會，不同 的論點、邏輯推理及行動策略，在小組有更多機 會顯現，引發了小組成員概念的失衡，經過反覆 的討論與辯證，使小組成員有機會進行認知結構 的同化與調適，進一步增進對主題概念的瞭解。 (二)Vygotsky的認知發展論 • Vygotsky認為，學習與發展不是獨立的，而是 一種互相影響的過程。我們必須利用教學活動 創造一個能不斷促進近測發展區的學習歷程， 引領學生發展更高層次的認知。 • 他認為個體對事物的認知發展來自於語言與個 體的社會文化經驗，年齡相近的兒童具有相似 的社會文化經驗與語言，同時也具有相似的近 側發展區，所以由能力較高的同儕支持幫助， 學習的效果較好 (三)認知精緻化理論 • 認知精緻化理論是指，當學習者要將剛學到資 訊在記憶中作保留，並與舊經驗結合，就必須 用一些學習策略對這個資訊作認知的重整與精 熟，例如做摘要、重述等。 • Slavin認為，將習得資訊對他人作解說，是精 緻化的好；將學得的資訊對他人作解說時，因 為解說者必須針對要表達的資訊作整理、詮釋， 所以進行解說的同時，促進解說者本身認知精 緻化，也近一步促進合作學習的成效。 參考資料來源 • 張杏如合作學習的理論基礎 http://www.nhu.edu.tw/~society/ej/86/14.htm • 陳慧珍淺談合作學習教學與成效 http://society.nhu.edu.tw/e-j/65/6524.htm ~The End~