Transcript jugement - La Vitrine Pédagogique de la Montérégie

L’importance du jugement dans
l’évaluation
**vouloir se simplifier la vie
tout en étant professionnel **
Conférence présentée dans le cadre des formations
proposées par le MELS - Hiver 2007
Louise M. Bélair
UQTR
1
Plan de la conférence




Comprendre mon implication
 Une petite activité à refaire avec les
enseignantes et les enseignants
Élaborer à partir de ce que l’on connaît déjà
Juger de la compétence
 Entre mesure et jugement
 La pertinence des traces
 L’utilisation des échelles
 La consignation du jugement
Un bulletin pour attester de notre jugement
2
Y a-t-il une place pour le jugement dans
l’évaluation des compétences ?
J’y adhère
Ce n’est pas possible
au secondaire
C’est possible au
secondaire
Je n’y adhère pas
3
Élaborer à partir de ce que l’on connaît déjà

L’approche traditionnelle




Vers le behaviorisme





En passant par
l’humanisme

Pour entrer dans le
socioconstructivisme





Magistral
Transmettre et redire
Évaluation-sanction (quiz surprise)
Démonstration et objectifs
Exercer et conditionner
Contrôles et examens (drill)
Pédagogie de la maîtrise
Faire découvrir
Autoévaluation
Approche par problèmes
Développer des compétences
Juger de la compétence /traces /
analyse des erreurs
4
MODÈLE REPOSANT SUR L’AUTORITÉ
Stratégie transmissive
Orienté par l’enseignant
Pédagogie de l’empreinte
Évaluation punitive
Stratégie behavioriste
Orienté par le produit
Pédagogie du conditionnement
Évaluation notation
MODÈLE REPOSANT SUR LE PRESTIGE
MODÈLE REPOSANT SUR LES COMPÉTENCES
Stratégie socio-constructiviste
Orienté par le processus
Pédagogie par problème
Évaluation jugement / Gestion de l’erreur
Stratégie humaniste
Orienté par l’apprenant
Pédagogie de la personne
Autoévaluation
MODÈLE REPOSANT SUR LA DISPONIBILITÉ
Tiré de Bélair, L. M. (1999), L’évaluation dans l’école, Paris : ESF.
5
De la compétition à la coopération
Du contenu aux démarches
Du quantitatif au qualitatif
De la mesure au JUGEMENT
MODÈLE REPOSANT SUR L’AUTORITÉ
Stratégie transmissive
Orienté par l’enseignant
Pédagogie de l’empreinte
Évaluation punitive
DIMINUTION DES DIFFÉRENCES
INDIVIDUELLES
Stratégie behavioriste
Orienté par le produit
Pédagogie du conditionnement
Évaluation notation
MODÈLE REPOSANT SUR LE PRESTIGE
MODÈLE REPOSANT SUR LES COMPÉTENCES
Stratégie socio-constructiviste
Orienté par le processus
Pédagogie par problème
Évaluation jugement / Gestion de l’erreur
ACCENT SUR LES DIFFÉRENCES
INDIVIDUELLES
Stratégie humaniste
Orienté par l’apprenant
Pédagogie de la personne
Autoévaluation
MODÈLE REPOSANT SUR LA DISPONIBILITÉ
6
Tiré de Bélair, L.M. (1999), L’évaluation dans l’école, Paris :ESF.
Le processus d’évaluation
Intention
Mesure
Décision
MEQ, 1975 ; Cardinet, 1977
Jugement
7
Le processus d’évaluation
Intention
Décision
Aider un maximum
d’élèves et
diversifier ses approches
d’enseignement et
d’évaluation
Concertée, transparente,
équitable, éclairée
Mesure
Favoriser et évaluer les compétences
en utilisant des moyens adéquats
Régulation =
métacognition et coévaluation
Bilan = grilles critériées et
qualitatives (échelles)
Jugement
8
Le processus d’évaluation selon la
Politique d’évaluation des apprentissages
9
Le processus de l’évaluation
Intention
Mesure
Décision
Jugement
10
Le processus de l’évaluation
Intention
Mesure
Décision
Jugement
11
Être professionnel


Si l’enseignement se présente comme un acte
professionnel, on se doit d’accepter les gestes que
cela suppose.
Cela implique non seulement l’enseignement et la
prise en compte de l’élève dans ses apprentissages,
mais aussi un rôle accru dans les décisions
concernant l’état de ses apprentissages … donc au
plan de l’ÉVALUATION.
12
Le jugement professionnel


En comptabilité :
 « Le jugement professionnel ne dépend pas seulement de la
compétence technique, mais aussi de l’éthique et des vertus du
vérificateur » (Libby et Thorne, 2002)
En médecine :
 « Juger et par conséquent évaluer, c'est recueillir des données, les
comparer à une situation optimale afin de prendre une décision.
 C’est un ensemble indissociable dont les patients ne peuvent pas
être disjoints. Il ne peut y avoir d’évaluation sans observation ni
sans définition précise du « référentiel » auquel on va comparer
ces données.
 Une procédure évaluative n'a aucun sens si elle ne débouche pas
sur un jugement et une prise de décision. » (Bouget et Honnora,
2004)
13
Et en éducation….



Le jugement professionnel inclut une dimension
critique pour favoriser une prise de distance et de la
rigueur ainsi qu’une dimension éthique pour
démontrer de la transparence et de la
responsabilisation.
L’exercice du jugement professionnel suppose de la
réflexion, de la cohérence entre croyances et pratiques,
pensées et action et une tolérance à l’incertitude.
Enfin, le jugement professionnel se développe par des
interactions avec les autres et une démarche de
pratique réflexive. (Lafortune, 2007)
14
Juger en éducation

« Estimer la valeur; porter une appréciation » (Petit
Larousse)

« Donner un avis sur la progression ou sur l’état de
réalisation d’un apprentissage » (Legendre, 1993)

« Le jugement consiste à faire une analyse et une
synthèse des données recueillies sur les apprentissages
de l’élève. Il conduit à situer ces apprentissages par
rapport aux exigences fixées à différents moments de la
formation » (MELS, 2006).
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De la peur du jugement…
En raison de la complexité des situations
 En raison de la maîtrise des ressources « pas
toujours présentes »
 En raison du changement que cela suppose
 Parce que, somme toute, on a parfois oublié
qu’évaluer, c’est juger!

16
De la mesure …au jugement



Moyens pour prendre des
informations
 Examens
 Productions écrites ou orales
Calcul des erreurs et des bonnes
réponses
 Axé sur la faute
 Axé sur l’idée qu’il y a une
seule bonne réponse
 Peut être analytique
 Mais seul le résultat additionné
compte
Résultats chiffrés
 Produit de l’addition des
éléments pondérés
 Permettent des moyennes

Résultats sous forme de profils
 Examens et productions
 Traces, observations, progression

Jugement de la qualité du travail
 Axé sur les compétences
 Axé sur la complexité de la situation
 Est d’abord analytique et ensuite
synthétique
 Tout est pris en considération pour
pouvoir aider ou faire un bilan
Résultats qualitatifs
 Produit du jugement posé à partir de
l’ensemble des informations
 Permettent l’établissement de profils
de développement de compétences

17
Savoir tirer profit des traces
1. Pour à la fois s’assurer de l’acquisition et de la mobilisation des
ressources
 Une compétence permet de maîtriser une « famille » de situations
d’apprentissage et d’évaluation de même structure.
 Elle présuppose diverses ressources : savoirs, rapport au savoir,
capacités (ou habiletés), attitudes, valeurs, identité, posture.
 Mais l’accumulation de ces ressources ne permet le passage à la
compétence que si le sujet est capable de les mobiliser ensemble,
en temps réel et en contexte d’action (urgence, incertitude, stress,
risques, contrôle).
 La compétence a donc une double face: un ensemble de
ressources et la capacité de s’en servir en situation. (Perrenoud,
2006)
18
Savoir tirer profit des traces
2.Pour voir la progression
 Piloter la progression oblige non seulement à observer certains changements,
mais également à favoriser le cumul de traces pour rendre compte de ces
changements de manière éthique et critique.
 Le dossier progressif (ou encore le portfolio) permet d’abord à l’élève de
cumuler ces traces de manière organisée et réfléchie.
 Il permet ensuite à l’enseignant d’aider l’élève à se constituer un profil de
ses difficultés et de ses forces.
 Il permet de revoir la trajectoire lorsque le bilan s’annonce.
 La mise en place de l’évaluation dans des situations d’apprentissage et
d’évaluation s’avère un atout aussi important.
 Il faut par contre voir à ce que cette situation soit suffisamment complexe
pour créer des obstacles à franchir dans l’apprentissage.

Cette situation permet alors à l’élève de prendre position, prendre la
parole et d’articuler sa pensée - à l’enseignant de le guider de sorte que
cela permette de développer les compétences prescrites dans les
programmes. (Bélair, 2007)
19
Exemple: pourquoi la population
québécoise se qualifie-t-elle de raciste?
Sondage des médias
 Français




Mathématiques




Histoire



Géographie


Analyse (lire et apprécier)
Reformuler les questions
L’administrer dans l’école
Raisonner, résoudre, communiquer
Évaluation : interpréter autrement?
Comparaison entre les 2 sondages
D’où cela vient-il ? La christianisation
Interroger la réalité sociale dans une perspective
historique
Portrait de notre territoire
Lire et interpréter le territoire
20
Et pour l’évaluer….

Dossier progressif

4 sections, une par discipline

Contenant des traces, brouillons, réflexions, touchant à la
fois l’acquisition et la mobilisation des ressources


Chaque enseignant porte une attention particulière à sa section


Pour que l’élève puisse prouver sa compétence
(pour l’aider dans ses apprentissages)
Idéalement, les 4 enseignants évaluent les élèves ensemble

(au moment du bilan, en relation avec les autres contextes)
21
2 types d’outil

Outils d’évaluation
 Pour cueillir les
traces et les
informations
 Pour l’étape
«mesure» du
processus
d’évaluation

Outils de jugement
 Pour interpréter les
résultats des
informations recueillies
 Pour pouvoir prendre
des décisions
professionnelles
 Pour aider
 Pour établir un
bilan
22
Les outils de jugement
en cours de cycle


On doit bâtir ses propres outils de jugement, tout
comme on bâtit nos outils pour recueillir
l’information.
On peut s’inspirer des échelles de fin de cycle et
les adapter, MAIS
 Il faut être conscient que les échelles sont
conçues pour la FIN DU CYCLE
 Que les critères d’évaluation et les composantes
sont des facteurs clés pour voir l’évolution et le
progrès et incidemment permettre de rendre
compte de cette évolution dans un bulletin
23
En cours de cycle

Comment concevoir des grilles de jugement?
 Partir des critères d’évaluation des programmes
 Partir des composantes d’une compétence
 Expliquer les A, B, C, D, E du bulletin
 Par des profils (un peu à l’image des échelles)
 Par des niveaux progressifs de compétence
• Ces explications seront qualitatives (pas de
toujours…)
• Ces explications devraient décrire le niveau rendu
et non le type d’aide à apporter aux élèves (un peu
d’aide…)
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Ce qui était…
Quelle note obtiendra Julien si toutes ces évaluations sont
pondérées de cette manière ?
10 %
20 %
20 %
20 %
30 %
5/10
5/10
7/10
8/10
9/10
25
Ce qui était…
Quelle note obtiendra Julien si toutes ces évaluations sont
pondérées de trois manières ?
10 %
20 %
20 %
20 %
30 %
5/10
5/10
7/10
8/10
9/10
20 %
20 %
20 %
20 %
20 %
30 %
20 %
20 %
20 %
10 %
26
Ce qui était…
Quelle note obtiendra Julien si toutes ces évaluations sont
pondérées de trois manières ?
10 %
20 %
20 %
20 %
30 %
5/10
5/10
7/10
8/10
9/10
20 %
20 %
20 %
20 %
20 %
30 %
20 %
20 %
20 %
10 %
27
En fin de cycle
Utiliser les échelles pour juger





La grille devient l’outil de jugement privilégié
Elle axe la décision à partir de plusieurs informations,
observations, constats
Elle facilite l’aide à apporter à l’élève puisque le profil
décrit le niveau rendu
Elle permet de faciliter la rédaction de commentaires
aux parents
Et surtout, elle évite tout le travail de comptabilisation
de notes….
28
Et des niveaux de compétence ?



Les pondérations ne sont plus
nécessaires
Les calculs sont disparus
Il suffit de s’assurer que les
compétences sont évaluées en
fonction de leurs
composantes à chaque fois et
que plusieurs outils viennent
confirmer le niveau atteint

5. Marquée

4. Assurée

3. Acceptable / niveau de
passage

2. Peu développée

1. Très peu développée
QUEL SERA LE RÉSULTAT DE
NOTRE JUGEMENT ?
29
Ce qui est visé

Sans calculs

Sans additions

Simplement un jugement
PROFESSIONNEL…
5/10
D


5. Marquée
4. Assurée
3. Acceptable / niveau de
passage
2. Peu développée
1. Très peu développée
5/10
7/10
8/10
9/10
D
C
B
A
Niveau 4 +
30
Références…
Bélair, L.M. (1999). L’évaluation dans
l’école, Paris : ESF.
Rogiers, X. (2004). L’école et l’évaluation,
Bruxelles : De Boeck.
Tardif, J. (2006). L’évaluation des
compétences, Montréal : Chenelière.
[email protected]
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